Auteur: Sander Oosterbroek Opleiding: Pedagogische Academie Basisonderwijs Afstudeerbegeleider: Gert-Jan Veerman Aantal woorden: 4.

Transcriptie

1 Auteur: Sander Oosterbroek Opleiding: Pedagogische Academie Basisonderwijs Afstudeerbegeleider: Gert-Jan Veerman Aantal woorden:

2 Samenvatting Onderzoekend leren kan scholen mogelijk helpen om van een opbrengstgerichte benadering te verschuiven naar een talentgerichte benadering. Onderzoekend leren is echter een breed begrip in het onderwijs en kan daarom op verschillende manieren worden opgevat. Basisschool De Fontein wil daarom als eerste stap binnen de school een duidelijk beeld krijgen van de manier waarop er binnen de school aan onderzoekend leren gewerkt kan worden. Daarnaast wil De Fontein bekijken welke vaardigheden de leerkrachten nog moeten gaan ontwikkelen om meer talentgericht les te kunnen geven. Meerdere theorieën over onderzoekend leren geven een beeld hoe leerkrachten onderzoekend leren een plek kunnen geven in het onderwijs (Bakker, 2015; Blanchard et al., 2010; Furtak, 2006). De eerste auteur maakt de houding als leerkracht richting leerlingen meetbaar aan de hand van verschillende rollen. De niveaus van onderzoekend leren die Blanchard omschrijft zijn hier aan te koppelen. Bij niveau 0, de klassieke onderwijsaanpak, is de vergelijking te maken met de rol van trainer. Niveau 1, de gestructureerde manier van onderzoekend leren, is te koppelen aan de rol van coach. Bij niveau 2, begeleidt onderzoekend leren, gaan de leerlingen al meer op eigen onderzoek uit. De rol die hierbij past is die van spelverdeler. Niveau 3, zelfstandig onderzoekend leren, is het hoogst haalbare niveau volgens Blanchard. Bakker noemt hierbij de rol van medespeler. In de praktijk blijkt dat er aanzienlijke verschillen zijn tussen de rol die leerkrachten hebben, denken te hebben en zouden willen hebben. Het merendeel van de leerkrachten die onderdeel hebben uitgemaakt van dit onderzoek gaven veelal les vanuit de rol van trainer. Dat terwijl deze leerkrachten zichzelf op dit moment vaak meer zien als een coach. In de toekomst zouden deze leerkrachten zichzelf zelfs meer in de rol van spelverdeler willen gaan zien. Leerkrachten die weten dat ze geobserveerd gaan worden vertonen vaker de gewenste rol. Om onderzoekend leren op andere niveaus dan niveau 0 te kunnen geven is het noodzakelijk dat leerkrachten de coachende rol kunnen aannemen. Om een structurele verschuiving richting een meer coachend manier van lesgeven te bereiken is het belangrijk om meer bewustwording te creëren van de rol van de leerkracht. 2

3 Onderzoekend leren op de basisschool. De schoolbel gaat en langzaam druppelen de leerlingen van groep 7 de klas binnen. Op de tafel staat een grote glazen bak gevuld met water, met daarnaast een gepelde en een ongepelde mandarijn. Sommige leerlingen lopen nieuwsgierig naar de bak, anderen gaan gelijk op hun plek in de klas zitten en met hun buurman/buurvrouw kletsen. Tijdens de voorbereiding voor de activiteit maakt de leerkracht de volgende afweging: moet ik bij de instructie het proefje voordoen of de kinderen het zelf laten ontdekken. Ter plekke ontstaat de volgende vraag: Wat vragen de leerlingen zich af bij de bak water en de mandarijn. Deze start van de middag illustreert mogelijke afwegingen van leerkrachten bij het ontwerpen en uitvoeren van onderzoekend leren in het basisonderwijs. Maar wat zijn de veronderstellingen en de mogelijke gevolgen voor de ontwikkeling van de leerlingen bij de keuzes die de leerkrachten maken bij onderzoekend leren? Probleemstelling en onderzoeksvraag. Zoals het bovenstaande voorbeeld al beschrijft lopen leerkrachten in het basisonderwijs tegen verschillende afwegingen aan bij het organiseren van onderzoekend leren. Basisschool De Fontein wil zich in de aankomende jaren ontwikkelen van een opbrengstgerichte school naar een meer talentgerichte school. Binnen het onderwijs komt steeds vaker de discussie van onderzoekend leren ter sprake. Leerkrachten willen wel van het programmagerichte af, maar zien door de tijdsdruk geen mogelijkheid om dit te doen (Kaldeway, 2015). De school heeft hiervoor de volgende probleemstelling aangedragen: In hoeverre draagt een onderzoekende houding van leerkrachten en leerlingen bij aan de balans tussen talentgericht werken en opbrengstgericht werken? De school is benieuwd in welke mate er bij de leerkrachten al sprake is van een meer talentgerichte benadering. Daarom is voor het aankomende jaar de volgende specifieke onderzoeksvraag aangereikt: Welk leerkrachtgedrag vertonen de leerkrachten van De Fontein tijdens het lesgeven?. Onderzoekend leren is bij deze probleemstelling en onderzoeksvraag een breed begrip. Daarom zal in dit artikel eerst duidelijkheid worden verschaft hoe onderzoekend leren zowel bij een opbrengstgerichte benadering als bij een talentgerichte benadering kan worden toegepast door leerkrachten. Vervolgens wordt beschreven welk leerkrachtgedrag bij deze benadering valt te verwachten. Door onaangekondigd te kijken naar leerkrachtgedrag tijdens activiteiten bij het lesgeven wordt er in dit onderzoek een duidelijk beeld geschept over het leerkrachtgedrag in de school en welke mogelijke scenario s kunnen bijdragen aan een meer talentgerichte benadering. Theorie Ouders en leerkrachten van nu zijn vaak opgegroeid met traditionele instructie. Hierdoor is de eerste reactie van deze mensen op onderzoekend leren vaak terughoudend (Thoomes, 2008). Onderzoekend leren wordt door De Fontein gezien als een instrument om meer talentgericht te gaan werken (Heek, Hellema & Veerman, 2015). Onderzoekend leren lijkt een betrekkelijk nieuw concept in het basisonderwijs, maar bevat allerlei kenmerken van oudere concepten zoals ontdekkend leren (Kirschner, Clark en Sweller, 2012). Bij onderzoekend leren wordt vaak gedacht dat dit niet geleid is en dat er gekozen moet worden voor een niet-geleide aanpak waarbij kinderen alles zelf moeten beslissen. De leerkracht zou in het voorbeeld van de bak met de mandarijnen de kinderen zelf op onderzoek uit laten gaan en dit niet begeleiden. Kirschner, Clark en Sweller (2012) noemen vanuit dit idee dat onderzoekend leren altijd niet-geleid zou moeten verlopen, de opkomst van ontdekkend leren een modeding dat als doel heeft om de ineffectieve onderwijsvorm van een niet-geleide aanpak te implementeren in het onderwijs. Een keuze voor onderzoekend leren hoeft echter niet in te houden 3

4 dat er automatisch wordt gekozen voor vormen van een niet-geleide aanpak (Houte, Devlieger en Schaffler, 2012). Binnen het concept onderzoekend leren bestaat ook ruimte voor vormen als directe instructie. Furtak (2006) maakt in zijn model, te zien in figuur 1, duidelijk dat binnen onderzoekend leren op meerdere manieren kan worden gewerkt. Figuur 1. Vormen van onderzoekend leren (Furtak, 2006). Bij traditionele directe instructie (Furtak, 2006) is het volgens Kirschner belangrijk dat er een duidelijke instructie gegeven moet worden bij het aanleren van nieuwe lesstof. Een grote serie onderzoeken benadrukt dat leerlingen vooral leren door een combinatie van het zelf lezen van boeken. Bij onderzoekend leren betekent dit dat leerlingen luisteren en kijken naar een leerkracht die een experiment uitvoert terwijl hij tegelijkertijd toelicht welke handelingen hij doet (Mayer, 2014). Begeleid wetenschappelijk onderzoekend onderwijs laat deze traditionele manier van leren los en geeft de leerlingen meer vrijheid om tot onderzoek te komen. Furtak geeft in zijn onderzoek aan dat deze manier van leren een combinatie is tussen de traditionele directe instructie en vrij wetenschappelijk onderzoek. De leerkracht stuurt hierbij aan op probleemstelling en weet al welke antwoorden hij kan verwachten. Ook stuurt de leerkracht aan bij de onderwijs methoden die gebruikt worden tijdens het onderzoeken. Bij deze vorm van onderwijzen wordt er in de eerste plaats van de leerlingen verwacht dat ze zelf een gebeurtenis kunnen verkennen, data kunnen verzamelen en conclusies kunnen formuleren. Deze conclusies zijn dan weer gebaseerd op de, in de tweede plaats beschreven, theoretische verkenning van de leerlingen. Hierbij gaan de leerlingen op onderzoe k uit binnen de wetenschappelijke of informatieve bronnen die de leerlingen aangereikt krijgen (Furtak, 2006). In het begrip vrij wetenschappelijk onderzoek geeft het woord vrij al aan dat de leerlingen meer eigen initiatieven moeten tonen en zelf vragen stellen om tot onderzoek te komen. Bij deze vorm van leren is het proces dat tijdens het leren plaatsvindt belangrijker dan het uiteindelijke antwoord. Hierbij wordt de cognitie niet als belangrijkste doel gezien (Keulen, & Oosterheert, 2011). De focus bij deze manier van onderzoekend leren ligt vooral op de stimulatie van innovatie, zelfsturing, creativiteit en op een kritische en probleemoplossende houding bij kinderen (Houte, Devlieger & Schaffler, 2012). Onderzoekend leren toepassen in het onderwijs. De begeleiding bij onderzoekend leren kan door leerkrachten op verschillende niveaus worden toegepast. Binnen deze niveaus heeft de leerkracht op verschillende manieren een begeleidende rol (Blanchard, et al., 2010). Niveau 0 onderzoekend leren (klassieke onderwijsaanpak): de leerkracht voorziet de vragen en methoden die worden gebruikt, leerkracht begeleidt leerlingen naar de verwachte conclusie, leerkracht helpt leerlingen om de data te interpreteren. Niveau 1 onderzoekend leren (gestructureerd onderzoekend leren): de leerkracht voorziet de vragen en de methode, maar de leerlingen moeten vervolgens zelf de gegevens interpreteren. Niveau 2 onderzoekend leren (begeleid onderzoekend leren): de leerkracht stelt de vraag maar de leerlingen kiezen zelf voor een methode en interpreteren zelf de gegevens. 4

5 Niveau 3 onderzoekend leren (zelfstandig onderzoekend leren): de leerkracht laat de leerlingen zelf vragen stellen en geeft het onderzoek in handen van de leerlingen. (Blanchard, et al., 2010) De theorie van Blanchard, et al. en de theorie van Furtak, zijn beide onderzocht in het voortgezet onderwijs. De beide modellen vertonen een overlap. Het is mogelijk de niveaus van begeleiding te koppelen aan de drie vormen van onderwijs aanbieden. In figuur 2 is te zien hoe deze niveaus in het schema toegepast kunnen worden. Hierbij moet wel gesteld worden dat de lijn in dit schema een continuüm is, en dat leerkrachten ook tussen bepaalde niveaus in kunnen zitten. Figuur 2. Theorie van Furtak en Blanchard et al. gekoppeld. De verschillende niveaus van begeleiden hangen daarnaast samen met de verschillende leerkrachtrollen zoals die worden onderscheiden door Bakker (2015). Bij de klassieke onderwijsaanpak ligt de nadruk van de leerdoelen op de feiten en regelkennis. Hierbij wordt ook de klassieke vorm van instructie toegepast samen met het uit het hoofd leren van feiten en kennis (Bakker, 2015). De leerkracht functioneert bij deze vorm van onderwijs als trainer voor de leerlingen en neemt hierbij alle initiatieven. Bij gestructureerd onderzoekend leren krijgen de leerlingen meer vrijheid om te onderzoeken. De leerkracht bepaalt echter nog wel de methode en de vragen. De leerkracht stelt zich bij dit niveau op als een coach. Het gaat bij dit leerdoel vooral om de vaardigheden van de leerlingen en zij passen de lesstof toe door het daadwerkelijk te doen (Bakker, 2015), maar de leerlingen krijgen al wel de ruimte om zelf de leerstof te interpreteren. Volgens Blanchard (2010) geeft begeleid onderzoekend leren meer verantwoording aan de leerlingen. Leerlingen mogen zelf kiezen hoe ze op onderzoek gaan, maar de leerkracht blijft echter nog actief om dit proces aan te sturen en neemt hierbij de rol van spelverdeler aan (Bakker, 2015). Binnen deze rol neemt de leerkracht nog steeds de initiatieven om tot leren te komen, maar tegelijkertijd krijgen de leerlingen ruimte om zelf te onderzoeken (Bakker, 2008). Ook bij zelfstandig onderzoekend leren neemt de leerkracht een begeleidende rol in. Volgens Blanchard (2010) hebben de leerlingen het onderzoek zelf in handen en stellen ze zelf de vragen. De leerkracht vormt zich hierbij tot medespeler en stuurt op die manier de leerlingen aan (Bakker, 2015). De leerlingen nemen hierbij de initiatieven om te leren. De leerkracht volgt deze initiatieven en voert deze met de leerlingen uit. Daarnaast voegt de leerkracht nieuwe informatie of uitdagingen toe aan het leerproces van de leerlingen (Bakker, 2008). In figuur 3 is te zien hoe de rollen die Bakker (2015) beschrijft in het schema toegepast kunnen worden. Hierbij is het van belang om te vermelden dat de leerkracht tijdens een les kan wisselen van rol. Wel valt bij bijvoorbeeld een leerkracht die les geeft vanuit het idee van traditionele directe instructie een sterkere dominantie in de rol van trainer te verwachten dan bij een leerkracht die werkt vanuit vrij wetenschappelijk onderzoek 5

6 Figuur 3. Theorie van Furtak, Blanchard en Bakker gekoppeld. Onderzoekend leren volgende de visie van De Fontein. Basisscholen ervaren een spanningsveld tussen talenten en opbrengsten (Kaldeway, 2015). In de komende periode probeert De Fontein een balans te vinden tussen talentgericht werken en opbrengstgericht werken door middel van thematisch werken en ontdekkend leren (Heek, Hellema & Veerman, 2015). Uit vervolggesprekken met de directie bleek dat de term onderzoekend leren een betere term is dan ontdekkend leren en dat onderzoekend leren als een middel wordt gezien om te verschuiven naar een meer talentgerichte benadering die past bij de visie van De Fontein. Hierbij wordt vooral gedacht aan vormen van onderzoekend leren die meer in de richting gaan van begeleid onderzoekend onderwijs. De Fontein geeft in deze visie aan dat zij een veilige omgeving voor kinderen en leren in rel atie met elkaar en de leerkracht als basisvoorwaardes ziet om te leren (figuur 4). Als resultaat van deze visie leren de kinderen in de praktijk door middel van kennisoverdracht (Heek, Hellema & Veerman, 2015). Figuur 4. Visie basisschool De Fontein als afbeelding weergegeven. 6

7 Bij deze balans is het volgens De Fontein belangrijk dat de leeropbrengst bij onderzoekend leren bijdraagt aan de toetsbare resultaten van opbrengstgericht werken (Heek, Hellema & Veerman, 2015). Door deze balans leren de kinderen over de kwaliteiten die ze zelf al bezitten, het aannemen van een onderzoekende houding en het uitproberen van nieuwe leerstof zonder dat ze bang zijn om een fout te maken. Ook leren ze van elkaar door hun nieuwe inzichten door te geven (Martens, 2014). Aan de andere kant leren de leerlingen de basisvaardigheden en kennis. De vakken als rekenen en taal moeten ten alle tijde voorrang krijgen in het onderwijsaanbod (Gelderblom, 2010). Deze kennis moet dus niet verloren gaan bij het onderzoekend leren. Methode In de periode van 28 januari 2016 tot 1 april 2016 is er door vier studenten uit het derde leerjaar en één student uit het vierde leerjaar van de PABO onderzoek gedaan naar het leerkrachtgedrag tijdens een schooldag. Participanten De participanten waren 33 leerkrachten van basisschool De Fontein. Deze leerkrachten waren tussen de vier en 38 jaar werkzaam in het onderwijs en het team bestond uit 27 vrouwen en zes mannen. De participanten zijn werkzaam als leerkracht op één van de twee locaties van de school. Van deze 33 leerkrachten waren negen leerkrachten geobserveerd. Van deze leerkrachten waren er drie werkzaam in de onderbouw, drie werkzaam in de middenbouw en drie werkzaam in de bovenbouw. Materialen Om te meten waar de leerkrachten zichzelf zagen volgens de theorie van Furtak, Blanchard en Bakker (figuur 3) is gebruik gemaakt van een enquête. Deze enquête bestond uit 7 vragen. Bij vraag 5, 6 en 7 gaven de leerkrachten antwoord met een letter over de gehele groene pijl. Tijdens de observaties werd gemeten waar de leerkrachten zich in de praktijk bevonden volgens de rollen van Bakker (2015). De observatie bestond uit 180 intervallen van tien seconden (totaal 30 minuten). Op de observatielijst werd na elke tien seconden aangegeven welke rol er bij een leerkracht aanwezig was. Om deze intervallen te meten is gebruik gemaakt van een stopwatch. De afkortingen die hiervoor werden gebruikt, waren voor trainer een T, Coach een C, Spelverdeler een S en voor de medespeler een M. Procedure De enquête is afgenomen tijdens de studiedag op 28 januari Voordat de enquête werd afgenomen is er een presentatie gegeven waarin figuur 3 is uitgelegd. Hierna zijn de enquêtes afgenomen en hebben alle 33 aanwezigen de enquête ingevuld. De enquêtes zijn ingevuld op papier. Bij de vragen 5, 6 en 7 gaven de leerkrachten antwoord in figuur 3 met een letter over de gehele groene pijl. Voor de verwerking van deze gegevens is er voor gekozen om een onderscheid te maken tussen de niveaus 0 t/m 3 van Blanchard (2010). De groene pijl is 15 centimeter lang en startte met niveau 0 en eindigde bij niveau 3. Om te bepalen binnen welk niveau de antwoorden vielen is er op een liniaal de volgende verdeling gemaakt: 0 cm t/m 2,5 cm valt onder niveau 0. 2,5 cm t/m 7,5 cm valt onder niveau 1. 7,5 cm t/m 12,5 cm valt onder niveau 2. 12,5 cm t/m 15 cm valt onder niveau 3. 7

8 Omdat de groene pijl met niveau 0 is begonnen en met niveau 3 eindigt, is er bij deze niveaus 2,5 cm gebruikt. Omdat niveau 1 en niveau 2 aan beide kanten gekozen konden worden is er bij deze niveaus 5 cm gebruikt. Om te kijken waar de leerkrachten zich daadwerkelijk bevonden binnen figuur 3 is er bij de observaties gekeken naar de rollen van Bakker (2015). Aangezien de leerkrachten tijdens de teamvergadering van 28 januari al waren geïnformeerd over de verschillende rollen en niveaus, is er gekozen voor een onaangekondigde observatie zodat de leerkrachten zich niet konden voorbereiden op de observaties. In de teaminfo van week 9 is uitgelegd dat de leerkrachten onaangekondigde observanten konden verwachten in week 11 en 12. De leerkrachten hadden tot en met week 10 de tijd om zich via een e- mail af te melden voor de eventuele observaties. Er waren geen leerkrachten die zich hebben afgemeld voor de onaangekondigde observatie. De leerkrachten waarbij geobserveerd werd, zijn gekozen op basis van de bouw waarin de participant werkzaam was. Hierbij is een verdeling gemaakt van drie leerkrachten uit de onderbouw, drie uit de middenbouw en drie uit de bovenbouw. De observatie was een kwantitatieve observatie die gericht was op de frequentie van het gedrag (Baarda, 2014). Door middel van time-sampling is er gemeten hoe vaak een leerkracht een rol (Bakker, 2015) aannam tijdens het lesgeven. Tijdens deze periode van 30 minuten werd er iedere 10 seconden gekeken welke rol de leerkracht op dat moment liet zien. Voor de rollen waren, naar aanleiding van de beschrijving van de rollen uit hoofdstuk 2, de volgende criteria gesteld: Trainer: - Legt feiten uit - Legt regels uit - Zegt wat de leerlingen moeten doen - Geeft de leerlingen opdrachten - Blikt terug op de vorige les Coach: - Stelt vragen over de aangeboden leerstof - Leerlingen stellen zelf (ook) vragen - Leerlingen kijken in het boek Spelverdeler: - Legt uit hoe leerlingen moeten samenwerken - Legt uit hoe leerlingen moet onderzoeken - Leerlingen voeren onderzoek uit - Geeft tips Medespeler - Legt aanvullende informatieboeken klaar - Wanneer leerlingen een vraag hebben, stelt de leerkracht een wedervraag - Benoemt dat leerlingen zelf verantwoordelijk zijn. Als de leerkracht geen rol laat zien is er gekozen voor de rol van trainer. Om de betrouwbaarheid van dit onderzoek te kunnen waarborgen is er bij twee van de negen observaties een Interobserver Agreement, hierna IOA genoemd, afgenomen. Twee observanten hebben hierbij onafhankelijk van elkaar dezelfde observatie uitgevoerd. Volgens McDonnell & Heathfield (2011) is de gebruikte frequentie van een IOA tussen de 20% en 33%. Dit huidige onderzoek valt binnen deze norm. Om het onderzoek betrouwbaar te houden is het verstandig om een IOA van 80% of hoger aan te houden (McDonnell & Heathfield, 2011). Bij de IOA werd gekeken naar het aantal antwoorden dat beide observanten hetzelfde hadden. De IOA is berekend door het aantal dezelfde antwoorden te delen door 8

9 het totaal aantal mogelijke antwoorden en deze score vervolgens te vermenigvuldigen met 100. Bijvoorbeeld: een observant heeft van de 180 observatie momenten, 160 dezelfde antwoorden de IOA is dan 88,89% (160:180 x100= 88,89%). Per observatie is er gemeten hoeveel procent van de les de rollen trainer, coach, spelverdeler en medespeler aan bod zijn gekomen. Dit percentage kwam voort uit de formule: a:180 x 100= % rol. De letter a stond voor aantal keer de geobserveerde rol. De gegevens van de onaangekondigde observaties en de enquêtes worden gekoppeld. De rollen van Bakker (2015) uit de enquête en de observaties konden gekoppeld worden aan de niveaus van Blanchard (2010). De gegevens zijn verwerkt in Excel. Resultaten In figuur 4 wordt weergegeven welke rollen van Bakker (2015) de participanten gemiddeld lieten zien tijdens de observaties. Daarnaast wordt weergeven op welk niveau de participanten zichzelf op het moment van de enquête zagen en op welk niveau ze zichzelf over vier jaar binnen deze figuur zien. Ook is er in deze figuur te zien waar de participanten de school op het moment van de enquête zagen. In de figuur is te zien dat ruim 66% van de participanten zichzelf op niveau 1 ziet. De visie van de school wordt door bijna 58% van de participanten op dit zelfde niveau geschat. Dat is ook te zien bij niveau twee uit de figuur waar bijna 25% van de participanten zichzelf nu op niveau twee ziet tegenover de 33% van diezelfde participanten die ook de school ook op niveau twee ziet. Opvallend is dat deze gegevens grotendeels overeenkomen. De observaties laten echter zien dat de leerkrachten tijdens de lessen gemiddeld 85% werken vanuit de rol van trainer. De spelverdeler en medespeler zitten hierbij tussen de 1% en 3%. Deze percentages zijn veel lager dan de rol van trainer, maar wel aanwezig in de geobserveerde lessen. Met 11% wordt ook een deel van de les de rol van de coach aangenomen. Bij de twee leerkrachten uit de bovenbouw die lessen mens en wereld vanuit de methode Da Vinci gaven was het percentage coachen aanzienlijk hoger: gemiddeld 39%. In de toekomst zien de leerkrachten zich, met bijna 85%, voornamelijk binnen de rol van spelverdeler lesgeven. Bij alle observaties uit onderstaande tabel is ervoor gekozen om de rol van trainer in te vullen op het moment dat de leerkracht geen rol liet zien. Bij drie observaties die niet zijn meegenomen in onderstaande grafiek is dit niet het geval. Hier is niets ingevuld op het moment dat de leerkracht geen rol liet zien. In deze observaties liet de leerkracht in 5% tot 37% van de les geen rol zien en werd er dus niets ingevuld door de observanten. 9

10 Figuur 4. Visuele weergave van de enquêtevragen 5, 6 en 7 en de onaangekondigde observaties. Conclusie Uit het huidige onderzoek blijkt dat de leerkrachten over het algemeen vinden dat hun manier van lesgeven aansluit bij de ingeschatte visie van de school. Ook valt het op dat de leerkrachten hun eigen niveau van lesgeven op het continuüm meer richting medespeler en vrij wetenschappelijk onderzoek inschatten. Uit de observaties blijkt dat de rol van trainer (Bakker, 2015) de lessen domineert. Furtak (2006) geeft ook aan dat de traditionele directe instructie, te koppelen aan de rol van trainer, veel van toepassing is bij onderwijssituaties waarbij instructie gegeven wordt. Echter moet in acht genomen worden dat er bij geen waargenomen rol, trainer is ingevuld. Bij drie observaties is gebleken dat dit tussen de 5% en 36% van de observatie het geval is. Aannemelijk is dus dat dit ook bij de andere observaties momenten zijn geweest, waarbij de leerkracht geen rol volgens de theorie van Bakker (2015) aannam, maar hier wel de rol van trainer ingevuld werd. Hier uit valt te concluderen dat de daadwerkelijke rol van trainer zeer waarschijnlijk minder door de leerkrachten aangenomen werd dan de grafiek aangeeft. Bij vervolgonderzoek is het raadzaam om tijdens de observatie, de momenten waar geen rol waargenomen wordt open te laten. In dit onderzoek doet dat verder niet af aan het gegeven dat de leerkrachten zich traditioneler gedragen dan ze denken te doen. Daarnaast is ook de rol van coach (Bakker, 2015) in ruim 10% van de observaties waargenomen. Het grootste deel van de 10

11 leerkrachten is zich er volgens de onderzoeksgegevens van bewust dat ze zich de komende vier jaar zullen gaan ontwikkelen binnen het onderzoekend leren en hun eigen rol hierin. Binnen het huidige leerkrachtengedrag is nu echter nog een dominante nadruk op een meer opbrengstgerichte rol van trainer waar te nemen. De opbrengstgerichte rol is met 85,4% nog wel de leidende factor binnen het geven van onderwijs, maar uit de resultaten blijkt ook dat basisschool De Fontein, zoals zij in haar visie al aangeeft, wel degelijk aan het werk is met het onderzoekend leren. Wel blijft het feit dat er bij de individuele observatiescores grote verschillen waren in de verdeling van de rollen bij elke leerkracht. Deze verschillen zijn niet te zien in de tabel met de gemiddelde score, maar beïnvloeden het gemiddelde wel. Om een beter en meer betrouwbaar beeld te krijgen van de rollen van de leerkracht zijn meer observaties nodig. Bij vervolgonderzoek is het dan ook van belang dat er voldoende observaties zijn om een goed gemiddelde te kunnen berekenen. Tot slot is er ook aangekondigd geobserveerd tijdens het huidige onderzoek. Deze gegevens zijn niet verwerkt in de conclusie, maar deze gegevens toonde aan dat de leerkrachten meer de rollen van coach, spelverdeler en medespeler lieten zien. Deze observaties laten zien, dat wanneer de leerkrachten zich kunnen voorbereiden op de observatie en wanneer de activiteit gericht is op het vak mens en wereld, zij meer handelen in de richting zoals ze zichzelf van te voren hebben ingeschat. Aanbevelingen Zoals nu te zien is in figuur 4 is vooral de rol van trainer aanwezig. Om als school meer balans te krijgen tussen talent- en opbrengstgericht werken is het aan te raden om als schoolbestuur en leerkrachten stil te staan bij de aanpassingen die nodig zijn om leerkrachten te bewegen om niet alleen de rol van trainer te hanteren, maar ook die van coach en spelverdeler te gaan gebruiken. Met deze beweging zal het gedrag van de leerkrachten beter aansluiten op de visie van de school. Om een goed beeld te krijgen van de aanpassingen die nodig zijn om leerkrachten te stimuleren meerdere rollen aan te nemen is vervolgonderzoek nodig. Bij de terugkoppeling van de resultaten, van dit huidige onderzoek, kan door de leerkrachten worden gereflecteerd op het verschil tussen de ingeschatte rol en de rol in de praktijk. Naar aanleiding van deze terugkoppeling kunnen leerkrachten individuele doelen stellen over hoe zij in het aankomende jaar willen verschuiven op het continuüm. Ook kunnen de leerkrachten specifieke onderzoekende lessen voorbereiden waarbij zij bewust verschillende rollen inplannen. Op deze manier kunnen leerkrachten ervaring opdoen met rollen die nu nog minder aanwezig zijn. Als we kijken naar het over het algemeen traditionele gedrag tijden de observaties, in vergelijking met het zelfbeeld van de leerkrachten, is te zien dat deze niet overeen komt. In het algemeen is de wil om meer coachend les te geven aanwezig, maar door gewenning aan de reeds in gebruik zijnde manier van lesgeven wordt onbewust toch nog veel teruggegrepen op de traditionele directe instructie. Bewustwording van het eigen gedrag tijdens de praktijk is dus erg belangrijk. Daarnaast lieten de leerkrachten bij de aangekondigde observaties in het onderzoek meer rollen zien die met onderzoekend leren te maken hebben. Het is goed om leerkrachten ervan bewust te maken om met specifieke onderdelen van onderzoekend leren bezig te zijn én een goede rol in te nemen tijdens het lesgeven. Literatuurlijst 11

12 Bakker, H. (2008). Oog voor OGO in het christelijk onderwijs: ontwikkelingsgericht onderwijs in de lerende basisschool. Amsterdam: Buijten En Schipperheijn B.V. Bakker, H. (2015). Talenten en Opbrengsten: Leer jij jouw leerlingen hun talenten kennen? en levert dat ook wat op?. Ede: Christelijke Hogeschool Ede. Blanchard, M. R., Southerland, S. A., Osborne, J. W., Sampson, V. D., Annetta, L. A., & Granger, E. M. (2010). Is inquiry possible in light of accountability?: A quantitative comparison of the relative effectiveness of guided inquiry and verification laboratory instruction. Science Education, 94(4), Furtak, E. M. (2006). The problem with answers: An exploration of guided scientific inquiry teaching. Science Education, 90(3), 453. Förrer, M., Kenter, B., & Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs. CPS, onderwijsontwikkeling en advies. Gelderblom, G. (2010). Waarom zijn opbrengst gerichte scholen succesvol?. management, 4, 08. Heek, J., Hellema, M., & Veerman, G.J.M. (2015) Onderzoeksprogramma Academische Opleidingsscholen: Basisschool De Fontein. Ede: Christelijke Hogeschool Ede Houte, H. v., Devlieger, K. & Schaffler, J. (2012). Jonge kinderen, grote onderzoekers en de leraar? Bazalt: Abimo uitgeverij. Kaldeway, J. (2015). Talenten en Opbrengsten: De vliegende tijd. Kairos en Chronos in het onderwijs. Ede: Christelijke Hogeschool Ede. Kirschner, P. A., Clark, R., & Sweller, J. (2012). Helemaal uitleggen of zelf laten ontdekken? Onderzoek spreekt voor volledig begeleide instructie. Keulen, H. V., & Oosterheert, I. (2011). Wetenschap en techniek op de basisschool. Groningen: Noordhoff. Martens, R. (2014). Oeroude moderne vaardigheden. Onderwijsinnovatie, 12(9), Mayer, R. E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning?. American Psychologist, 59(1), 14. McDonnell, J. J., & Heathfield, L. T. (2011). Defining what to measure and how to measure it. In R. E. O Neill, J. J. McDonnell, F. F. Billingsley, & W. R. Jenson (Eds.), Single case research designs in educational and community settings (pp ). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education. Thoomes, D. T. (2008). Wat blijft en wat verandert in het onderwijs (naar aanleiding van het rapport- Dijsselbloem). Centraal Weekblad 56 (17) 3. Bijlages: Bijlage 1: Enquête 12

13 Vragenlijst onderzoekend leren voor leerkrachten. Deze vragenlijst neemt maximaal 10 minuten in beslag. Deze enquête zal na aanleiding van de presentatie van het AOS onderzoek worden gehouden. Naam: Vraag 1: Ik ben een: O Man O Vrouw Vraag 2: Hoeveel jaar bent u in totaal werkzaam in het onderwijs?.. jaar Vraag 3: Aan welke groep geeft u momenteel les? Groep Vraag 4: Hoeveel dagen bent u wekelijks werkzaam in het basisonderwijs?.. dagen Vraag 5: Als u kijkt naar de theorie van Furtak, Blanchard en Bakker, die in de onderstaande afbeelding is te zien. En ook duidelijk in de hand-out is beschreven. Wilt u, op de groene pijl, met een letter X aangeven waar u zich nu bevind met uw manier van onderwijs geven. Deze aanduiding mag over de gehele groene lijn geplaatst worden. Vraag 6: Kunt u in de bovenstaande afbeelding, op de groene pijl, met een letter T aangeven waar u zichzelf over 4 jaar ziet. Vraag 7: Kunt u in de bovenstaande afbeelding, op de groene pijl, met een letter S aangeven waar u denkt dat de visie van de school zich op dit moment bevind. 13

14 Bijlage 2: Observatieformulier Docent: Tijd start: Tijd einde: Observator 1: Vakgebied: Observator 2: Tijd seconden Minuten 0 min 1 min 2 min 3 min 4 min 5 min 6 min 7 min 8 min 9 min 10 min 11 min 12 min 13 min 14 min 15 min 16 min 17 min 18 min 19 min 20 min 21 min 22 min 23 min 24 min 25 min 26 min 27 min 28 min 29 min 0 sec 10 sec 20 sec 30 sec 40 sec 50 sec Trainer Afgekort: T Coach Afgekort: C Spelverdeler Afgekort: S Medespeler Afgekort: M Verwerking van de resultaten Totaal aantal keer geobserveerd Trainer: Coach: Spelverdeler: Medespeler: - Legt feiten uit. - Legt regels uit. - Zegt wat de leerlingen moeten doen. - Geeft de leerlingen opdrachten. - Blikt terug op vorige les. - Stelt een vraag over de aangeboden leerstof. - Leerlingen stellen zelf (ook) vragen. - Leerlingen kijken in het boek - Legt uit hoe kinderen moeten samenwerken. - Legt uit hoe leerlingen moeten onderzoeken. - Leerlingen voeren onderzoek uit. - Geeft tips. - Legt aanvullende informatieboeken klaar (boeken, tijdschriften etc.). - Wanneer leerlingen een vraag hebben, stelt de leerkracht een wedervraag. - Benoemt dat leerlingen zelf verantwoordelijk zijn. Resultaten: Bijlage 3: Resultaten Observaties en Enquête 14

15 Gegevensverwerking: Enquête: Waar sta je nu: Niveau 0 0/1 1 1/2 2 2/3 3 Geen antwoord Aantal Waar denk je dat de visie van de school zich op dit moment bevindt? Niveau 0 0/1 1 1/2 2 2/3 3 Geen antwoord Aantal Waar zie je jezelf over 4 jaar? Niveau 0 0/1 1 1/2 2 2/3 3 Geen antwoord Aantal Verwerking observaties onaangekondigd De Fontein H. Groep 3 Rekenen Trainer 42,7% 46,1% Coach 20,5% 18,8% Spelverdeler 36,6% 35% Medespeler 0% 0% K. Groep 2/3 Rekenen Trainer 71,6% 78,8% Coach 28,3% 21,1% Spelverdeler 0% 0% Medespeler 0% 0% I. Groep 4 Nieuwsbegrip+ takentijd 15

16 Trainer 82,7% 82,7% Coach 12,2% 12,2% Spelverdeler 1,6% 2,2% Medespeler 3,3% 2,7% S. Groep 4 Rekenen Trainer 75,5% 75,5% Coach 17,7% 17,7% Spelverdeler 4,4% 4,4% Medespeler 2,2% 2,2% A. Groep 6/7 Zelfstandig werken Trainer 70% 70% Coach 23,3% 23,3% Spelverdeler 6,1% 6,1% Medespeler 0,5% 0,5% R. Groep ½ Muziek Trainer 65% 62,7% Coach 23,3% 24,4% Spelverdeler 11,6% 12,2% Medespeler 0% 0,5% M. Groep 2/3 Rekenen Trainer 63,8% 58,3% Coach 22,7% 29,4% Spelverdeler 13,3% 12,2% Medespeler 0% 0% C. 16

17 Groep 6 Rekenen Trainer 72,2% 72,2% Coach 23,3% 23,3% Spelverdeler 3,8% 3,8% Medespeler 0,5% 0,5% N. Groep 8 Takentijd Trainer 85,4% 85,4% Coach 11,2% 11,2% Spelverdeler 2,2% 2,2% Medespeler 1,1% 1,1% Verwerking observaties aangekondigd S. Groep 4 Rekenen Trainer 74,4 % 70,6 % Coach 21,7 % 22,8 % Spelverdeler 3,9 % 6,6 % Medespeler 0 % 0 % R. Groep 1/2 Speelwerkles Trainer 61,1 % 60,6 % Coach 20 % 20,6 % Spelverdeler 7,2 % 7,2 % Medespeler 11,7 % 11,6 % N. 17

18 Unit 8 Da Vinci Trainer 58,3 % 58,3 % Coach 27,3 % 27,3 % Spelverdeler 11,1 % 11,1 % Medespeler 3,3 % 3,3 % A. Groep 6/7 Da Vinci Trainer 28,3 % 28,3 % Coach 51,1 % 51,1 % Spelverdeler 5,6 % 5,6 % Medespeler 15 % 15 % 18