Werken met een elektronisch portfolio

Werken met een elektronisch portfolio Jan van Tartwijk Erik Driessen Babet Hoeberigs Jacqueline Kösters Magda Ritzen Karel Stokking Cees van der Vleuten SURF / Wolters Noordhoff

Deze uitgave is tot stand gekomen binnen een door de stichting SURF gesubsidieerd onderwijsvernieuwingsproject. Dit project is uitgevoerd door een aantal opleidingen en expertisecentra van de Universiteit Maastricht, de Hogeschool van Utrecht en de Universiteit Utrecht. Deze uitgave is ook in boekvorm gepubliceerd binnen de serie Hoger Onderwijs Praktijk reeks. Deze reeks wil over uiteenlopende actuele onderwerpen praktische informatie bieden die zowel in het WO als het HBO toepasbaar is. Hoger Onderwijs Praktijk richt zich op studenten, docenten en beleidsfunctionarissen in het hoger onderwijs. Dit boek kan besteld worden bij uitgeverij Wolters-Noordhoff (Groningen /Houten). Het boek heeft als ISBN 90 01 85103 7. 2003 SURF Utrecht / Wolters Noordhoff Groningen. Alle rechten voorbehouden.

Werken met een elektronisch portfolio Inhoud Voorwoord... 5 1 Inleiding: werken met elektronische portfolio s... 7 1.1 Waarom portfolio s?... 7 1.2 Wat is een portfolio?... 7 1.3 Portfolio: één instrument binnen de leeromgeving... 8 1.4 Waarom elektronisch?... 10 1.5 Indeling van het boek... 11 2 Plaatsbepaling van portfolio in het onderwijs... 12 2.1 Opleidingsdoelen... 12 2.2 Leeractiviteiten... 16 2.3 Leeromgevingen... 18 2.4 Portfolio s: verschillen... 20 3 Het instrument portfolio... 23 3.1 Overzichten... 23 3.2 Materiaal... 25 3.3 Beschouwingen... 30 3.4 Elektronische portfolio s: de ICT... 32 4 Werken met portfolio s... 42 4.1 Volgen, begeleiden en plannen van ontwikkeling... 42 4.2 Beoordelen... 51 5 Randvoorwaarden... 63 5.1 Randvoorwaarden rond mensen... 63 5.2 Randvoorwaarden rond management... 69 5.3 Randvoorwaarden rond infrastructuur... 71 6 Slotbeschouwing... 75 Literatuur... 77

Werken met een elektronisch portfolio Voorwoord Dit boek is een van de producten van het project Efolio: Levenlang leren door reflecteren op eigen competenties. Dit project werd van 1 september 2001 tot 1 september 2003 met subsidie van de stichting SURF uitgevoerd door een aantal opleidingen en expertisecentra binnen de Universiteit Maastricht (UM), de Hogeschool van Utrecht (HvU), en de Universiteit Utrecht (UU). Vanuit de Universiteit Maastricht waren betrokken: de opleidingen Geneeskunde, Gezondheidswetenschappen en Psychologie en de capaciteitsgroep Onderwijsontwikkeling en Onderwijsresearch. Vanuit de Hogeschool van Utrecht namen de Faculteit Economie en Management en het expertisecentrum CETIS deel. Deelnemers vanuit de Universiteit Utrecht waren de Faculteit Sociale Wetenschappen, de IVLOS-lerarenopleiding en het Expertisecentrum ICT in het Onderwijs. Doel van het project was het formuleren van praktische aanwijzingen voor het werken met elektronische portfolio s in het hoger onderwijs, op basis van inzichten uit de literatuur en ervaringen binnen de deelnemende opleidingen. De uitkomsten van het project zijn verwerkt tot een handboek. Voor u ligt het resultaat. In de afgelopen twee jaar hebben we veel geleerd over het werken met elektronische portfolio s. We zijn ons steeds meer gaan realiseren hoe nieuw het instrument portfolio nog is, hoeveel mogelijkheden het biedt en hoe snel inzichten over het werken met portfolio s veranderen. De pretentie van dit boek gaat dan ook niet verder dan die van een momentopname op basis van ervaringen in een beperkt aantal opleidingen. Dat betekent dat de inhoud deels al verouderd zal zijn op het moment dat u dit boek leest. We zijn daarom blij dat onze subsidieverstrekker en onze uitgever ons de ruimte hebben geboden ook een digitale versie van dit boek te publiceren. Die kunt u vinden op: http://elearning.surf.nl/e-learning/dossiers/#portfolio. In de digitale versie zullen we proberen onze eigen nieuwe inzichten en die van anderen te blijven verwerken. Bovendien vindt u er meer informatie over de portfoliosystemen van de aan het project deelnemende opleidingen. We streven ernaar ook andere voorbeelden van het werken met portfolio s via deze site te presenteren. U wordt van harte uitgenodigd een bijdrage te leveren aan de kwaliteit van deze website door te reageren op de inhoud van dit boek en door voorbeelden aan te dragen die we via deze website kunnen ontsluiten. Op de website vindt u daarvoor een e-mailadres. Rest ons nog een groot aantal mensen en organisaties te bedanken voor hun bijdrage aan het project. Binnen het project willen we met name noemen: Marijke Hezemans, Rolof Regouin, Tom van Weert en Rob West van de Hogeschool van Utrecht; Han Dahlmans, Alice Drenthe, Herco Fonteijn, Karlijn Overeem, Trudie Seegers van de Universiteit Maastricht; Arie de Heer, Rob Houwen, Elsbeth Ingenluyff, Ditte Lockhorst, Wilfred Rubens, Sandra Rijk, Martine van Rijswijk, Rosie Tanner, Hanneke Tuithof, Will Tummers en Ad Vianen van de Universiteit Utrecht. 5

Versie November 2003 Het project was niet mogelijk geweest zonder de financiële èn praktische steun van de stichting SURF. Verder hebben we veel inspiratie kunnen opdoen uit de ervaringen met elektronische portfolio s bij de Educatieve Faculteit Amsterdam (EFA). Ten slotte: in dit boek gebruiken we met het oog op de leesbaarheid consequent de mannelijke vorm. Uiteraard moet daar tevens de vrouwelijke vorm gelezen worden.

Werken met een elektronisch portfolio 1 Inleiding: werken met elektronische portfolio s 1.1 Waarom portfolio s? In het hoger onderwijs vindt een verschuiving plaats van kennen naar kunnen. Het doel van opleidingen is steeds vaker dat studenten vaardigheden of competenties verwerven die noodzakelijk zijn voor het zelfstandig functioneren als academicus en/of professional. Een reden voor die verschuiving is de groeiende vraag van de samenleving naar afgestudeerden die adequaat kunnen handelen in gevarieerde, nieuwe situaties. Afgestudeerden dienen niet alleen over vakkennis en vakvaardigheden te beschikken, maar worden ook geacht goed te kunnen communiceren, samenwerken, problemen oplossen, enzovoorts. Een consequentie is dat bij het ontwerpen van curricula meer nadruk komt te liggen op de langere leerlijnen die noodzakelijk zijn voor de ontwikkeling van vaardigheden en competenties. Hoe dergelijke leerlijnen worden ingericht zal van persoon tot persoon verschillen. Daarbij spelen beginsituatie, leerwensen en leerstijl een rol. Bovendien is het belangrijk dat wordt geleerd in authentieke alledaagse situaties of in situaties die de complexe alledaagse werkelijkheid benaderen. Deze ontwikkelingen in het hoger onderwijs leiden tot de behoefte aan instrumenten waarmee de student zijn individuele ontwikkeling zichtbaar kan maken. Met deze instrumenten kan de student vaststellen wat hij al kan en waar nog extra aandacht nodig is. Daarnaast is er behoefte aan instrumenten waarmee de student tussentijds en aan het eind van de opleiding zijn niveau kan aantonen zodat duidelijk wordt of hij over het gewenste niveau beschikt. Veel opleidingen verwachten met het portfolio een instrument te hebben gevonden dat in deze verschillende behoeften voorziet. 1.2 Wat is een portfolio? Het concept portfolio is afkomstig uit de wereld van de kunst en architectuur. Kunstenaars en architecten verzamelen eigen werk of foto s van dat werk in grote mappen die portfolio s worden genoemd. Ze nemen ook vaak krantenknipsels en recensies over hun werk op in hun portfolio. Met behulp van dergelijke portfolio s proberen ze vervolgens potentiële opdrachtgevers van de kwaliteit van hun werk te overtuigen. In het bedrijfsleven wordt de term portfolio gebruikt voor de samenstelling van het pakket producten en diensten dat men aanbiedt. Men heeft het over portfolio-management: het bereiken en bewaren van een optimale mix van uitontwikkelde en goed lopende, en nieuwe of nog in ontwikkeling zijnde producten en diensten, met het oog op de continuïteit van de onderneming. 7

Versie November 2003 In het onderwijs verzamelen studenten, net als kunstenaars, allerlei materiaal en eigen teksten in digitale of fysieke mappen. Portfolio s die in het hoger onderwijs worden gebruikt, bevatten vaak de volgende elementen: overzichten - Overzichten hebben bijvoorbeeld de vorm van curricula vitae of tabellen. De student maakt daarin duidelijk in welke context hij waaraan heeft gewerkt, welke opleidingen hij waar en wanneer heeft gevolgd, over welke vaardigheden hij beschikt en in welke mate hij zichzelf als competent beschouwt. materiaal - De student kan materiaal verzamelen in zijn portfolio. Het gaat dan om eigen werk, evaluaties door anderen, video-opnamen enzovoorts. Soms zijn studenten vrij in de keuze van het materiaal, soms wordt voorgeschreven welk materiaal in het portfolio terug te vinden moet zijn. De student geeft met dit materiaal zicht op de kwaliteit van zijn handelen. beschouwingen De student reflecteert hierin op de eigen competenties of vaardigheden en het eigen professioneel en/of academisch profiel. De combinatie van de verschillende elementen in het portfolio heeft meerwaarde ten opzichte van ieder van die elementen afzonderlijk. Reflecties zoals die in beschouwingen zijn vastgelegd krijgen meerwaarde door systematische onderbouwing met materiaal. Overzichten krijgen meerwaarde doordat de student ook reflecteert op de ontwikkeling die hieruit zichtbaar wordt en doordat de student deze reflectie met materiaal tastbaar maakt. Materiaal krijgt betekenis doordat duidelijk wordt gemaakt uit welke fase van de ontwikkeling van de student het afkomstig is en wat het volgens de student zelf zegt over het door hem bereikte niveau. Het begrip portfolio verwijst in het hoger onderwijs naar instrumenten die gemeenschappelijk hebben dat ze de unieke ontwikkeling van de student of het resultaat van die ontwikkeling zichtbaar maken. Hoe dat gebeurt kan van opleiding tot opleiding verschillen. Deze verschillen zijn vaak te herleiden tot de nadruk die op de verschillende elementen wordt gelegd. Welke elementen in het portfolio te vinden zijn en hoeveel nadruk ze krijgen, wordt bepaald door de doelen die men met het portfolio heeft. 1.3 Portfolio: één instrument binnen de leeromgeving Het portfolio is op dit moment een populair instrument. In de praktijk leidt het werken met portfolio s nogal eens tot teleurstellingen. Het is minder eenvoudig dan het lijkt, vraagt meer tijd en energie dan verwacht en de plaats van portfolio s in het onderwijs is minder vanzelfsprekend dan verondersteld. Of het werken met portfolio s de geïnvesteerde tijd en energie waard is, hangt af van de inbedding van het portfolio in het onderwijs en de mate waarin noodzakelijke randvoorwaarden zijn vervuld. Voor de waardering van het portfolio zijn de aanwezigheid en kwaliteit van opleidingsdoelen, leeromgeving en randvoorwaarden in belangrijke mate bepalend. In dit boek over werken met portfolio s in het hoger onderwijs zullen handreikingen dan ook systematisch worden gepresenteerd in relatie tot doelen, leeromgeving en rand- 8

Werken met een elektronisch portfolio voorwaarden. In figuur 1.1 presenteren we een model dat we hierbij gebruiken. Bij het ontwikkelen hiervan hebben we gebruik gemaakt van het werk van Rubens en Schmitz (2002). Management Doelen Leeractiviteiten Leeromgeving Portfolio Mensen Infrastructuur Figuur 1-1 Portfolio en de aandachtsgebieden bij onderwijsvernieuwing Doelen De doelen die men met een opleiding wil bereiken vormen de kern van dit model. In opleidingen waarin men met portfolio s werkt, zullen doelen vaak gepresenteerd worden in termen van competentie- en vaardigheidsprofielen. Leeractiviteiten Om die doelen te bereiken ondernemen studenten leeractiviteiten. Voor het ontwikkelen van competenties en vaardigheden zijn cognitieve leeractiviteiten alléén niet voldoende. Leren door doen speelt ook een belangrijke rol. Wanneer bovendien uitgangspunt is dat een competente professional in staat is om zichzelf voortdurend te ontwikkelen en op wisselende omstandigheden in te spelen, is het ook belangrijk dat de student het eigen handelen evalueert, analyseert en daaruit lessen trekt. Leeromgeving De leeromgeving is de fysieke, sociale, psychologische en didactische context waarin leren plaatsvindt. Het gaat daarbij niet alleen om de plaats waar wordt geleerd, maar ook om de docent(en), de medestudenten, de (praktijk)begeleider, de opdrachten, de gebruikte instrumenten en de beoordeling. Het instrument portfolio is een onderdeel van de leeromgeving. De stimuli die uitgaan van de leeromgeving zullen in belangrijke mate bepalen welke leeractiviteiten de student onderneemt. De kunst is de leeromgeving (inclusief het portfolio) zodanig in te richten, dat de student die leeractiviteiten onderneemt die er toe leiden dat hij de opleidingsdoelen bereikt. 9

Versie November 2003 De randvoorwaarden Om die leeromgeving optimaal in te kunnen richten, dient een aantal randvoorwaarden te worden vervuld. In het in figuur 1.1 gepresenteerde model onderscheiden we drie groepen. Het gaat ten eerste om randvoorwaarden die te maken hebben met de mensen die de leeromgeving mede vorm geven, zoals medestudenten en docenten. Daarbij komen vragen aan de orde als: Is men bereid de gewenste leeromgeving mee vorm te geven? en Is men ertoe in staat? Vertaald naar portfolio s wordt dit: Is men bereid en in staat om met portfolio s te werken met het oog op de te realiseren doelen? De tweede groep randvoorwaarden hebben we getypeerd met het woord management. Daarbij gaat het er ten eerste om of er voldoende bestuurlijk commitment is ten aanzien van de leerdoelen en de leeromgeving. Dit commitment komt niet alleen naar voren in een geëxpliciteerde onderwijsvisie, maar ook in de financiële middelen die beschikbaar worden gesteld en de taakstellingen die worden vastgesteld. Ten tweede gaat het er ook om dat een zodanige veranderingsstrategie wordt gevoerd, dat docenten en studenten zich niet tegen de vernieuwing afzetten maar er juist het nut van zien en er achter gaan staan. De derde groep randvoorwaarden betreft de infrastructuur. Er kan gedacht worden aan de hoeveelheid onderwijsruimtes en werkplekken, maar wat betreft elektronische portfolio s zeker ook aan de beschikbaarheid en kwaliteit van informatie- en communicatietechnologie en de ondersteuning bij het gebruik ervan. 1.4 Waarom elektronisch? Steeds vaker wordt in het hoger onderwijs gekozen voor een elektronisch portfolio in plaats van een portfolio op papier. Hier is een aantal redenen voor: Door het gebruik van hyperlinks kunnen eenvoudig verbanden worden gelegd tussen de verschillende elementen in het portfolio; Een elektronisch portfolio is compacter en daardoor gemakkelijker te bewaren en te transporteren dan een portfolio op papier, dat vaak de vorm krijgt van een omvangrijke map; Een elektronisch portfolio kan tegelijkertijd door meerdere personen bekeken worden via een website of via een eenvoudig te dupliceren CD. Een papieren portfolio, dat doorgaans ook ingebonden werkstukken bevat, moet in zijn geheel gekopieerd worden; Veel studenten vinden het maken en laten zien van een elektronisch portfolio leuk. Het elektronische portfolio is meestal opgezet als een persoonlijke website, waar een aantrekkelijk product van gemaakt kan worden; Het werken met een elektronisch portfolio kan bijdragen aan de ontwikkeling van vaardigheden in het gebruik van Informatie en Communicatie Technologie (ICT) van studenten èn docenten; Studenten zijn geneigd in een elektronisch portfolio compacter te schrijven en meer nadruk te leggen op structuur dan in een portfolio op papier. De teksten moeten im- 10

Werken met een elektronisch portfolio mers van het scherm gelezen kunnen worden. Voor begeleiders die veel portfolio s doornemen blijkt dat een pluspunt. Uiteraard zijn er ook redenen om niet voor een elektronische portfolio te kiezen: Begeleiders hebben vaak moeite om elektronische portfolio s vanaf het scherm te lezen en zijn dan geneigd om toch delen van het portfolio uit te printen. Ze willen ook graag aantekeningen kunnen maken in een portfolio, wat bij veel elektronisch portfoliosystemen moeilijk is; Het werken met een elektronisch portfolio vraagt ten minste basale ICTvaardigheden van de student. Ontbreken die vaardigheden, dan kan dat voor de student een behoorlijke handicap vormen; Het werken aan elektronische portfolio s kan bijdragen aan fysieke klachten die worden veroorzaakt door lang en veel achter computers zitten (RSI, rugklachten, enzovoorts); Werken met een elektronisch portfolio doet een stevig beroep op de ICTinfrastructuur. Er kan veel mis gaan waardoor studenten en docenten zich mogelijk niet alleen afzetten tegen de ICT achter het portfolio, maar ook tegen het gebruik van portfolio s op zich. 1.5 Indeling van het boek In dit boek over portfolio s vormt het in figuur 1.1 gepresenteerde model het uitgangspunt. We onderscheiden daarbij drie thema s: de plaats van het portfolio in het onderwijs, het portfolio zelf en randvoorwaarden voor het werken met portfolio s. In het volgende hoofdstuk (hoofdstuk twee) beginnen we met de plaats van portfolio s in het hoger onderwijs. We gaan daarbij achtereenvolgens in op de opleidingsdoelen, de leeractiviteiten van de studenten en de leeromgeving in relatie tot het werken met portfolio s. In het derde hoofdstuk beschrijven we de elementen van portfolio s en de wijze waarop deze in een portfolio kunnen worden opgenomen. Tevens beschrijven we een aantal varianten van elektronische portfolio s die in het Nederlandse hoger onderwijs worden gebruikt. In het vierde hoofdstuk staat het werken met portfolio s centraal. Studenten kunnen begeleid of beoordeeld worden aan de hand van de informatie die ze in hun portfolio geven. In het vijfde hoofdstuk, gaan we in op de randvoorwaarden. De paragrafen in dit hoofdstuk hebben als titel respectievelijk Mensen, Management en Beleid en Infrastructuur. We sluiten af met een slotbeschouwing. 11

Versie November 2003 2 Plaatsbepaling van portfolio in het onderwijs In het vorige hoofdstuk presenteerden we een model, waarmee we een aantal aandachtsgebieden bij onderwijsvernieuwing schetsten. Centraal in dit model staan de opleidingsdoelen, de leeractiviteiten die studenten ondernemen om die doelen te bereiken en de leeromgeving waarbinnen die leeractiviteiten plaatsvinden. In dit hoofdstuk werken we opleidingsdoelen, leeractiviteiten en leeromgeving verder uit in relatie tot portfolio s. We besluiten het hoofdstuk met een paragraaf waarin we verschillen tussen portfolio s op een rij zetten die te herleiden zijn tot de plaats van portfolio s in het onderwijs. 2.1 Opleidingsdoelen In de context van het medisch onderwijs maakt Miller (1990) gebruik van een piramide om de niveaus te schetsen waarop de bekwaamheid van geneeskundestudenten kan worden beschreven. Onderliggende niveaus vormen steeds het fundament voor de bovenliggende laag. Does Handelen Shows how Knows how Knows Kennen Figuur 2-1 Millers driehoek Knows Het onderste niveau wordt gevormd door de kennis waarover een student moet beschikken om zijn toekomstige taken als arts uit te kunnen voeren. Het kennisniveau kan worden vastgesteld met schriftelijke tentamens. Knows how Op het volgende niveau gaat het erom of de student weet hoe hij die kennis moet gebruiken bij het uitvoeren van zijn probleemoplossende taken. 12

Werken met een elektronisch portfolio Een geneeskundestudent weet bijvoorbeeld hoe hij een diagnose moet stellen en waar hij dan op moet letten. Ook het niveau knows how is relatief gemakkelijk schriftelijk te tentamineren. Shows how Op dit derde niveau laat de student zien dat hij kan handelen in een gesimuleerde omgeving, onder meer op basis van zijn kennis. Het gaat hier dus om kennen en handelen (cognitie en gedrag). De student weet niet alleen hoe hij een diagnose moet stellen maar toont ook dat hij die kan uitvoeren, bijvoorbeeld op basis van een onderzoek bij een simulatiepatiënt. In dit boek gebruiken we het begrip vaardigheid om te verwijzen naar het vermogen om adequaat te handelen in dergelijke gesimuleerde omgevingen (shows how). In het geneeskundeonderwijs worden dergelijke vaardigheden vaak beoordeeld door studenten consulten te laten uitvoeren bij simulatiepatiënten (van der Vleuten & Driessen, 2000). Ook binnen assessment centers wordt gebruik gemaakt van simulaties om vaardigheden te beoordelen. Does Het bovenste niveau in de piramide betreft het zelfstandig handelen in de complexe praktijk van alledag. Daarbij wordt een beroep gedaan op een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden, houdingen en persoonlijke eigenschappen. In de geneeskundeopleiding gebeurt dit bijvoorbeeld tijdens het zelfstandig meedraaien in een ziekenhuis of huisartsenpraktijk. Kenmerkend voor adequaat functioneren op dit niveau is dat de student geacht wordt in de praktijk gelijktijdig verschillende rollen te kunnen vervullen: niet alleen die van medisch expert, maar ook die van raadgever en gesprekspartner voor de patiënt, leidinggevende voor de verpleging, enzovoorts. Iemand die goed functioneert op het niveau Does, kan beschouwd worden als competent. Competentie is in het Nederlandse hoger onderwijs een veelgebruikt begrip. Over het algemeen wordt ermee verwezen naar het geïntegreerde geheel van kennis, vaardigheden, (beroeps)houding en eigenschappen dat noodzakelijk is om taken te kunnen vervullen in specifieke realistische contexten (zie box 2.1 voor een uitwerking van het begrip competentie). Miller constateerde in 1990 dat er geen instrumenten voor handen zijn waarmee zicht kan worden gekregen op het handelen van artsen op dit hoogste niveau. In een andere context, die van de opleiding en beoordeling van docenten, worstelde men eind jaren tachtig met hetzelfde probleem. Shulman (1998) beschrijft hoe men in het Teacher Assessment Project, dat eind jaren tachtig aan de Stanford University werd uitgevoerd, bij de beoordeling van de bekwaamheid van leraren niet alleen wilde afgaan op scores van docenten in assessment centers. Men wilde bij die beoordeling ook betrekken of docenten er in slaagden in hun eigen complexe beroepspraktijk de aanwezige kansen voor het leren van leerlingen optimaal te benutten. Hoe docenten dat in de praktijk doen verschilt van docent tot docent waarbij niet één aanpak de juiste is. Bovendien kan de ene praktijkcontext sterk verschillen van de andere. Het maakt nogal wat uit of een leraar les geeft op een arme grote stadsschool in het hartje van Chicago, met alle problemen van 13

Versie November 2003 dien, of dat hij werkt op een keurige highschool in een middenklasse buitenwijk. Om grip te krijgen op dit functioneren in sterk uiteenlopende praktijkcontexten werd van kunstenaars en architecten het idee van een portfolio geleend. Box 2.1 - Competentie volgens de Onderwijsraad Competentie blijkt een moeilijk te definiëren begrip. Vrijwel altijd wordt ermee verwezen naar het vermogen om adequaat te kunnen handelen in specifieke contexten op basis van een combinatie van kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen. Deze definitie laat echter nog veel ruimte voor interpretatie. Voor de Onderwijsraad, het belangrijkste adviesorgaan voor de Nederlandse regering over onderwijs, was dit reden om een onderzoek laten te uitvoeren onder experts met als doel om dit begrip te verhelderen (van Merriënboer e.a., 2002). Dit onderzoek leverde ten eerste drie dimensies op, waarmee competenties kunnen worden beschreven: Specificiteit: verwerven, toepassen en verder ontwikkelen van competenties vindt plaats in contexten. Sommige competenties zijn tamelijk generiek (zoals leercompetenties), voor andere (bijvoorbeeld beroepsgebonden) competenties geldt dat minder; Integrativiteit: het gaat om een samenhangend geheel van elementen noodzakelijk voor probleemoplossend handelen. De elementen zijn kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen. De mix van die elementen en de mate van integratie kan variëren; Duurzaamheid: Competenties zijn stabiel maar ontwikkelen zich wel naar in de tijd veranderende eisen. Niet alleen de inhoud van een competentie maar ook de prioriteit die in de samenleving aan een competentie wordt gegeven kan veranderen. Daarnaast werden drie dimensies onderscheiden die van belang zijn voor het verwerven van competenties: Handelingsgerichtheid: Voor de ontwikkeling en toetsing van een competentie is probleemoplossend handelen voorwaardelijk. Aan de kwaliteit van het handelen kunnen eisen worden gesteld die niet alleen betrekking hebben op de resultaten van dat handelen (product), maar ook op de werkwijze om tot die resultaten te komen; Leerbaarheid: Een competentie is niet in één keer overdraagbaar. Het vraagt inspanning en tijd om een competentie te ontwikkelen. Leerbaarheid kan van competentie tot competentie variëren; Onderlinge afhankelijkheid: Competenties staan in relatie tot elkaar. Zo zijn leercompetenties voorwaardelijk voor het verwerven van andere competenties. Competentie- en vaardigheidsprofielen Opleidingsdoelen worden vaak geformuleerd in termen van competentie- of vaardigheidsprofielen: het totaal aan competenties of vaardigheden waartoe wordt opgeleid. Experts uit het beroepsveld waarvoor wordt opgeleid, blijken daarbij belangrijke infor- 14

Werken met een elektronisch portfolio manten. Hen wordt de vraag voorgelegd op welke taken de student moet worden voorbereid en over welke competenties of vaardigheden de student zou moeten beschikken om die taken goed te vervullen. Een voorbeeld van een competentieprofiel is het raamplan voor de opleiding tot basisarts dat de wettelijke basis vormt voor het Nederlandse Geneeskundeonderwijs. Een ander voorbeeld is te vinden in box 2.2, waarin het competentieprofiel van de lerarenopleiding van de Universiteit Utrecht is weergegeven. Dit competentieprofiel heeft de vorm gekregen van een advertentietekst om het voor studenten beter hanteerbaar te maken. Box 2.2 - Competentieprofiel eerstegraads docent (UU-lerarenopleiding) Het formuleren van competentie- of vaardigheidsprofielen vraagt tijd en energie van opleidingen. Het resultaat wordt nogal eens vastgelegd in lange lijsten die voor studenten moeilijk hanteerbaar zijn. Binnen de lerarenopleiding van de Universiteit Utrecht heeft men het competentieprofiel van de eerstegraads docent vastgelegd in een advertentietekst. De studenten maken op die manier op een voor hen herkenbare en hanteerbare vorm kennis met het competentieprofiel. 1E GRAADS DOCENT GEVRAAGD We zoeken: Een vakdidacticus die in staat is om een expliciete visie te formuleren op het vak en de plaats ervan in de maatschappij. Die bovendien inzicht heeft in de opbouw van het curriculum van het vak inclusief kerndoelen en eindtermen, die weet hoe leerlingen kennis en begrip binnen zijn of haar vakgebied verwerven, en die deze visie en deze inzichten vertaalt naar effectieve en leuke lessen; Een docent die op grond van zelf vastgestelde doelen en de beginsituatie van de leerlingen een systematische planning van leeractiviteiten van leerlingen maakt en die ook goed uitvoert, wat betekent dat zij verschillende werkvormen adequaat hanteert, indien daartoe aanleiding is die plannen bijstelt, en die bovendien leerlingen het hoe en waarom van de les weet duidelijk te maken. Daarnaast verwachten we dat de docent op een adequate manier de vorderingen van de leerlingen evalueert en toetst; Een docent die een eigen pedagogische visie kan expliciteren en deze kan vertalen naar handelen in de klas en de begeleiding van leerlingen; Een docent die inzicht heeft in communicatieprocessen in de klas en over het gedragsrepertoire beschikt om die processen in een wenselijke richting te sturen; Een docent die zich betrokken toont bij de school als gemeenschap en die in de schoolorganisatie les-, klas- en vakoverstijgende taken kan vervullen; Een docent die zelf verantwoordelijkheid neemt voor haar eigen groei, wat betekent dat zij initiatieven neemt om haar eigen handelen adequaat te analyseren en op basis daarvan zichzelf te verbeteren. 15

Versie November 2003 2.2 Leeractiviteiten Onder leeractiviteiten verstaan we de activiteiten die studenten ondernemen om de leerdoelen te bereiken. Studenten ontwikkelen zowel vaardigheden als competenties door te leren van hun ervaringen. Het ontwikkelen ervan vergt inspanning en kost tijd. Wat betreft het ontwikkelen van vaardigheden benadrukken Nedermeijer en Pilot (2000) het belang van oefenen. Oefenen helpt om relevante kennis te verfijnen en aan te vullen met ervaringen en gebruiksdetails. Bovendien wordt er een zekere snelheid, vertrouwdheid en routine mee ontwikkeld. Vaardigheden kunnen worden ontwikkeld in gesimuleerde omgevingen. Competenties worden ontwikkeld door leren van ervaringen in realistische contexten. Een context wordt beschouwd als realistisch wanneer die lijkt op de latere werksituatie of beroepscontext. In dergelijke (praktijk)situaties worden verschillende kennisdomeinen, uiteenlopende vaardigheden, houdingen en eigenschappen in relatie tot elkaar ontwikkeld. Om beter en sneller te kunnen leren van ervaringen is reflectie van belang. In hedendaagse opvattingen over leren, zoals het constructivisme, staat centraal dat mensen leren door zelf betekenis te geven aan informatie, processen en ervaringen. Op basis van die betekenissen wordt een perceptie (beeld) van de werkelijkheid geconstrueerd. Niet zozeer de werkelijkheid zelf, maar de perceptie ervan is vervolgens bepalend voor handelen. Voor het proces van betekenisgeving is reflectie een kernbegrip. Er zijn veel definities van reflectie te vinden in de literatuur. Korthagen e.a. (2002) constateren dat in alle definities terugkomt dat er sprake is van reflecteren als het gaat om het (her)interpreteren van ervaringen. Elshout-Mohr (1994) benadrukt het belang van aandacht voor de inbreng van de eigen persoon, de persoonlijke inzichten, gevoelens en wensen die een factor waren in de ervaring waarop wordt gereflecteerd. Wanneer studenten leren van ervaringen doorlopen ze cycli waarbij ze handelen, sterke en zwakke punten identificeren, leerpunten formuleren en vervolgens opnieuw handelen. In de literatuur worden diverse modellen voor het leren van ervaringen beschreven. We geven hier twee voorbeelden. Een eerste voorbeeld is de experiential learning cycle van Kolb (Kolb, 1974; zie figuur 2.2), waarin het belang van de wisselwerking tussen theorie, handelen en reflectie op dat handelen wordt benadrukt. 16

Werken met een elektronisch portfolio Concreet ervaren Actief uitproberen Reflectief observeren Abstracte begripsvorming Figuur 2-2 Kolbs experiential learning cycle Een tweede voorbeeld is het model van Korthagen (vergelijk Korthagen e.a., 2002; zie figuur 2.3), waarin een systematische procedure voor reflectie op handelen wordt beschreven. Vooral in de derde fase die Korthagen onderscheidt (bewustwording van essentiële aspecten) kan theoretische kennis een belangrijke rol spelen. In het vierde hoofdstuk van dit boek komt dit laatste model uitgebreider aan de orde. alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen formuleren van essentiële aspecten 3 4 5 1 uitproberen handelen/ ervaring opdoen 2 terugblikken Figuur 2-3 Spiraalmodel voor reflectie (Korthagen e.a., 2002) Theorie kan een rol spelen bij het verdiepen van de reflectie op eigen ervaringen, maar de combinatie van leren van theorie en leren in de praktijk blijkt in veel contexten problematisch (zie box 2.3 voor opties om leren van theorie en leren van ervaringen te combineren). In hoofdstuk 4 gaan we uitgebreider in op het leren van ervaringen en de begeleiding daarvan aan de hand van portfolio s. 17

Versie November 2003 Box 2.3 Combinatie leren van theorie en leren van ervaringen Zowel binnen lerarenopleidingen als binnen geneeskundeopleidingen is in het verleden geconstateerd dat studenten onvoldoende gebruik maakten van eerder onderwezen theoretische kennis op het moment dat ze aan het werk gaan in de hectische praktijk van de schoolklas respectievelijk de patiëntenzorg. Studenten maken op die momenten gebruik van strategieën die lijken bij te dragen aan overleven op de korte termijn, ook als die in tegenspraak zijn met eerder onderwezen theorie. Bovendien blijkt kennis bij studenten vaak verkeerd georganiseerd te zijn. Om dit probleem te ondervangen wordt geprobeerd theoretisch gericht onderwijs veel directer te koppelen aan de (beroeps)praktijk. Een bekend voorbeeld hiervan is probleemgestuurd onderwijs. Theorie wordt behandeld in relatie tot realistische problemen die in de vorm van cases worden aangeboden. Een andere aanpak is het just in time aanbieden van theoretische modulen. Theorie is beschikbaar op het moment dat de student er behoefte aan heeft om zijn ervaringen in praktijksituaties in een breder perspectief te plaatsen. Een derde mogelijkheid is dat bij de start van een project in een realistische context wordt aangegeven welke theorie relevant is voor een project. Studenten zijn niet verplicht om theoretisch getint onderwijs te volgen, maar kunnen zelf bepalen hoe zij zorgdragen voor het noodzakelijke theoretische niveau binnen een project. 2.3 Leeromgevingen In hoofdstuk 1 schreven we dat de leeromgeving de context is waarin leren plaatsvindt. We schreven ook dat het de kunst is om de leeromgeving zo in te richten dat de kans zo groot mogelijk is dat de student leeractiviteiten onderneemt die leiden tot het realiseren van de beoogde doelen. Elshout-Mohr en Oostdam (2001) hebben een indeling van beoordelingsmodellen ontwikkeld die zich goed laat vertalen naar een indeling van leeromgevingen. We gebruiken deze indeling bij het beschrijven van de verschillende leeromgevingen. Tevens behandelen we per leeromgeving de potentiële functies van een portfolio. Een weg naar Rome: het één op één model In het één-op-één-model wordt na afloop van de instructie (colleges, werkgroepen enzovoorts) met een toets beoordeeld in welke mate de behandelde leerstof wordt beheerst. De toetsopgaven en de criteria zijn voor alle studenten identiek. In het één-op-één-model is zowel de instructie als de beoordeling gestandaardiseerd. Er is met andere woorden één weg (de leeromgeving) naar Rome (het opleidingsdoel). Met de metafoor één-weg- 18