Hart voor biologie Abstracte concepten bij het onderwerp het hart en de bloedsomloop Ontwerp Paper 1

Hart voor biologie Abstracte concepten bij het onderwerp het hart en de bloedsomloop Ontwerp Paper 1 Auteur Inger van der Meulen Vakgebied Biologie Titel Hart voor biologie Onderwerp Abstracte concepten bij het onderwerp het hart en de bloedsomloop in de biologie Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep 5VWO Sleuteltermen 5VWO, bloeddruk,profielen, Wiggers diagram, medisch perspectief Bibliografische referentie Van der Meulen, I. N. (2013). Hart voor biologie - Abstracte concepten in medische contexten. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer 5742838 Begeleider Gee van Duin (ILO UvA) Stageschool PSG Da Vinci College Datum ingeleverd 21 Oktober 2013

Inhoud Probleembeschrijving... 2 Probleemanalyse... 3 Verkenning van oplossingen... 4 Keuze voor oplossing... 6 Ontwerphypothese en -regels... 6 Evaluatie... 6 Toetsing... 7 Overige evaluatie... 7 Tijdsplan... 8 Literatuur... 9 1

Probleembeschrijving Biologie wordt vaak gezien als het zachtste bètavak (t.o.v. natuur- en scheikunde), waarbij ogenschijnlijk de minste bètakennis en vaardigheden nodig zijn (zoals mathematische vaardigheden). Doordat natuurkunde geen verplicht vak meer is bij het profiel Natuur&Gezondheid, is de drempel voor leerlingen met minder bètatalent lager geworden om biologie in het vakkenpakket op te nemen. Bovendien kunnen ook leerlingen met een Maatschappijprofiel het vak Biologie kiezen in de vrije ruimte. Op zich is dit natuurlijk prettig, maar het heeft ook nadelige gevolgen. Doordat leerlingen zonder natuurkunde biologie in het vakkenpakket hebben, missen zij wel bepaalde voorkennis die NT leerlingen (leerlingen met het profiel Natuur&Techniek) wel hebben. Wanneer je echter de eindtermen voor het Centraal Examen VWO naleest, blijkt dat leerlingen bij biologie exact dezelfde reken-/wiskundige vaardigheden en informatievaardigheden moeten beheersen als bij natuur- en scheikunde (College voor Examens, 2012a, b en c; zie Tabel 1). Bij bepaalde biologische onderwerpen zijn reken-/wiskundige vaardigheden en informatievaardigheden belangrijk voor het begrip van de stof (Van Eijck, 2006). Zo moeten 5VWO leerlingen bij het leren over het hart en de bloedsomloop vaak gebruik maken van grafieken als informatiebron (H14 Je levensstroom: Akkermans, 2004). Bovendien worden in die grafieken vaak natuurkundige grootheden gebruikt, zoals druk en volume. Volgens Gee van Duin, vakdidacticus aan de Interfacultaire Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam, is er bovendien een duidelijk verschil in niveau te zien tussen NG- en NT leerlingen qua begrip bij het hart en de bloedsomloop. Twee biologiedocenten van het PSG Da Vinci College te Purmerend geven aan dat dit verschil nog duidelijker is tussen leerlingen met een Natuur-profiel en een Maatschappij-profiel (waarbij de Maatschappij leerlingen zichtbaar meer moeite hebben met het onderwerp). Dit kan problemen veroorzaken voor deze (Maatschappij-) leerlingen bij het eindexamen, omdat zij geacht worden met de kennis die zij opdoen tijdens de biologielessen even competent te zijn in het uitleggen van bijvoorbeeld bouw en werking van het hart en de bloedsomloop (zie Domein D: College voor Examens, 2012a), als NT leerlingen. Dit is niet alleen lastig Tabel 1 Fragment uit Domein A: Vaardigheden, van de eindexamen termen voor 2014. Domein A bevat dezelfde termen bij biologie als bij natuurkunde en scheikunde. (College voor Examens, 2012a, b en c) Subdomein A2: Reken-/wiskundige vaardigheden De kandidaat kan: A2.1 basisrekenvaardigheden uitvoeren: - een (grafische) rekenmachine gebruiken; - rekenen met verhoudingen, procenten, machten, wortels. A2.2 berekeningen uitvoeren met bekende grootheden en relaties en daarbij de juiste formules en eenheden hanteren. A2.3 wiskundige technieken toepassen: - omwerken van eenvoudige wiskundige betrekkingen; - rekenen met evenredigheden (recht en omgekeerd); - kansrekening: productregel. A2.4 afgeleide eenheden herleiden tot eenheden van het SI met behulp van omzettingstabellen. A2.5 uitkomsten schatten en beoordelen. A2.6 uitkomsten van berekeningen weergeven in een aanvaardbaar aantal significante cijfers: - een uitkomst mag één significant cijfer meer of minder bevatten dan op grond van de nauwkeurigheid van de vermelde gegevens verantwoord is. Subdomein A3: Informatievaardigheden De kandidaat kan: A3.3 benodigde gegevens halen uit grafieken, tekeningen, simulaties, schema s, diagrammen en tabellen en deze gegevens interpreteren, mede met behulp van ICT: - onder andere het in tabellen opzoeken van grootheden, symbolen, eenheden en formules. A3.4 gegevens weergeven in grafieken, tekeningen, schema s, diagrammen en tabellen, mede met behulp van ICT. 2

tijdens het Centraal Examen, maar ook tijdens de biologielessen. Door de uiteenlopende achtergronden en (daarmee vermoedelijk uiteenlopende) niveaus van leerlingen met verschillende profielen, kun je je indenken dat een deel van de leerlingen afhaakt bij dit hoofdstuk en zo de stof niet goed leert beheersen. Probleemanalyse Het probleem is dus dat een deel van de leerlingen veel moeite heeft met abstracte aspecten van het onderwerp het hart en de bloedsomloop. Hiervoor zijn verschillende oorzaken mogelijk: Oorzaak 1 Een deel van de leerlingen heeft geen natuurkunde en/of scheikunde in het profiel. Volgens een bovenbouwdocent van het Da Vinci College zijn deze leerlingen daardoor minder bekend met onderwerpen zoals druk (nodig voor begrip van onder andere de bloeddruk) en volume. In de onderbouw (wanneer alle leerlingen nog natuurkunde hebben) zijn deze grootheden wel al in vogelvlucht voorbij gekomen, maar vermoedelijk is daar veel van weggezakt. Bovendien komen de onderdelen wel terug in de bovenbouw voor leerlingen met natuurkunde. Oorzaak 2 Onderwerpen zoals druk, volume, po 2 en pco 2 zijn erg abstract. Ook met veel afbeeldingen is het ingewikkeld om aan zulke abstracte begrippen betekenis te geven voor leerlingen. Dit maakt de concepten ingewikkeld te begrijpen. Van Eijck et al. (2003) benadrukken in hun artikel in Niche (een vakdidactisch tijdschrift) hoe belangrijk het is dat biologische verschijnselen betekenis moeten hebben voor de leerlingen alvorens zij ze kunnen verklaren. Oorzaak 3 Leerlingen hebben moeite met grafieken aflezen, interpreteren en een verklaring geven hoe zulke verschijnselen (afgebeeld in grafieken, zoals bloeddruk) tot stand komen (Van Eijck et al., 2003). Volgens Van Eijck et al. (2003) gaan veel schoolboeken uit van domein-specifieke kennis die leerlingen al zouden moeten hebben voordat ze een grafiek kunnen interpreteren. Echter, de schoolboeken werken op zo n manier dat deze kennis vergaard moet worden door het aflezen van zulke grafieken. Daarbij ontstaat dus een beetje een kip-en-het-ei-probleem: wat komt er eerst? Daar komt nog eens bovenop dat leerlingen met natuurkunde in het vakkenpakket al meer oefening hebben gehad bij het interpreteren van zulke grafieken, waardoor het aannemelijk is dat leerlingen die geen natuurkunde hebben extra moeite hebben met het onderwerp het hart en de bloedsomloop. Oorzaak 4 Ten slotte kunnen bij de leerlingen bepaalde pre-concepten het begrip in de weg zitten. Volgens een bovenbouwdocent van het Da Vinci College denken veel leerlingen bijvoorbeeld dat de hartcyclus in 4 stappen verloopt: van rechterboezem naar rechterkamer, naar linkerboezem, naar linkerkamer. Sommige grafieken, zoals een Wiggers diagram (zie Figuur 1), kunnen deze misconcepten versterken. Dit zal een probleem zijn voor alle leerlingen, of zij natuurkunde in hun pakket hebben of niet. 3

De oorzaken hangen allemaal een beetje met elkaar samen. Zo is oorzaak 2 verweven met oorzaak 1: bepaalde natuurkundige grootheden die ook in de biologie gebruikt worden zijn ingewikkeld te begrijpen vanwege de hoge mate van abstractie, en doordat een deel van de leerlingen ook nog eens geen natuurkunde (gehad) heeft, is het voor dat deel nog eens extra ingewikkeld om te begrijpen. Bovendien maakt oorzaak 3 dat leerlingen moeite hebben met grafieken aflezen het ook nog eens lastiger om die abstracte grootheden concreter te maken, wat dus verweven is met oorzaak 2. Oorzaak 4 staat redelijk los van de overige oorzaken, al zouden misconcepten wel eerder kunnen ontstaan bij vrij abstracte concepten. Oorzaken 1 en 3 zijn allebei verklarend voor het probleem dat vooral een bepaald deel van de leerlingen moeite met dit onderwerp heeft: namelijk de leerlingen die geen natuurkunde (en eventueel scheikunde en hogere wiskunde) in het vakkenpakket hebben. Oorzaak 2 zou het probleem kunnen versterken: deze abstracte begrippen zijn voor leerlingen zonder exacte achtergrond extra ingewikkeld te begrijpen. Oorzaak 4 geldt zowel voor deze groep leerlingen, als de leerlingen die deze vakken wel hebben. Verkenning van oplossingen Niet alle oorzaken van het probleem kunnen opgelost worden. Zo is het nu eenmaal een feit dat een deel van de leerlingen geen natuurkunde (+ scheikunde/hogere wiskunde) heeft gehad. Er kan echter wel rekening gehouden worden met het feit dat deze leerlingen een kennisachterstand hebben t.o.v. de andere leerlingen. Oplossing 1 Er moet rekening gehouden worden met de niveauverschillen tussen leerlingen (zie hierboven). Dit kan door de docent opgelost worden door te differentiëren in de klas. Dit kan op meerdere manieren gedaan worden. Zo vertelt een docent van het Da Vinci College dat hij in voorgaande jaren leerlingen in tweetallen heeft laten werken, waarbij hij een leerling met natuurkunde in het vakkenpakket koppelde met een leerling die dat niet had. Een andere optie is door de klas op te splitsen in leerlingen die wel natuurkunde hebben en leerlingen die geen natuurkunde hebben, en de laatste groep een extra werkgroep te geven, waarin extra aandacht wordt besteed aan de kennis die nog mist bij deze leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden door het maken van oefenexamenopdrachten over dit onderwerp. Oplossing 2 Het is belangrijk dat de leerlingen betekenis kunnen geven aan de natuurkundige concepten die besproken worden. Een manier om hier mee om te gaan, is om de concepten in een medische context te behandelen (Van Eijck et al., 2003; Janssen, 2006). Door leerlingen te vertellen, zelf uit te laten zoeken of zelfs te laten ervaren hoe deze grootheden gebruikt worden in de geneeskunde, zullen deze begrippen meer betekenis voor de leerlingen krijgen. Volgens Janssen (p. 45, 2006) worden leerlingen bovendien gemotiveerder om de betreffende leerstof te bestuderen wanneer je hen eerst een toepassingsopdracht voorlegt waar zij de kennis uit het boek voor nodig hebben. Bovendien krijgt de soms abstracte lesstof zo meer betekenis voor de leerlingen, waardoor de kennis vermoedelijk beter zal beklijven (Ebbens & Ettekoven, 2005). Dit kan bijvoorbeeld gerealiseerd worden met een bloeddruk-practicum, waarbij leerlingen bij elkaar de bloeddruk 4

moeten meten (analoog) en hier vragen over moeten beantwoorden (in medische context). Het zou daarbij het beste zijn om ook tijdens een dergelijk practicum al relevante grafieken te introduceren, zodat de leerlingen beter zicht krijgen op de samenhang tussen de biologische vakinhoud en kwantitatieve benaderingen die daarbij een rol spelen (Van Eijck & Ellermeijer, 2005b). Vragen tijdens dit practicum kunnen vanaf verschillende perspectieven behandeld worden (Janssen, 2006), zoals oorzakelijk, functie, bouw en werking, zorg of medisch perspectief (zie Essay 5, p.13 uit Janssen, 2006) en het practicum kan geïntroduceerd worden door te beginnen met een medische casus. Oplossing 3 Omdat veel leerlingen moeite hebben bij het interpreteren van kwantitatieve gegevens uit grafieken, zal hier extra aandacht aan besteed moeten worden. Meerdere docenten uit de Figuur 1 Voorbeeld van een (versimpeld) Wiggers diagram uit Nectar. In een Wiggers diagram worden meerdere samenhangende grootheden, zoals druk en volume, in hetzelfde diagram weergegeven. (Bron 14.13, Akkermans, 2004) biologiesectie van het Da Vinci College hebben aangegeven dat leerlingen vaak te snel of zelfs niet naar bronnen (afbeeldingen) uit het boek (Nectar) kijken. Dit geldt in principe voor alle leerlingen (niet alleen voor die leerlingen die geen exact profiel hebben). Een mogelijkheid om hier mee om te gaan, is om alle leerlingen een taak te laten uitvoeren waarbij het essentieel is dat ze eerst uitgebreid naar de grafieken kijken. Een voorbeeld van zo n taak is leertaak 12A uit Nectar voor de bovenbouw VWO, deel 2 (Akkermans, 2004). Leerlingen moeten hierbij grafieken uitgebreid interpreteren en hier vragen over beantwoorden. Nu is deze leertaak helaas onderdeel van het hoofdstuk over Ecologie, en is deze dus minder geschikt voor het onderwerp het hart en de bloedsomloop. De taak zou echter wel aangepast kunnen worden, waarbij gebruik gemaakt wordt van grafieken zoals een Wiggers diagram (Figuur 1). Deze oplossing kan overigens ook goed gecombineerd worden met oplossing 1, waarbij de docent in een extra werkgroep voor degenen die dat nodig hebben, de taak kan opgeven. Oplossing 4 Om te controleren of er bij bepaalde leerlingen vooraf bepaalde preconcepten zijn die het begrip van het hart en de bloedsomloop in de weg zouden kunnen zitten, kan de docent vooraf een paar opdrachten in de klas doen. Hij/zij kan bijvoorbeeld de leerlingen een conceptmap laten maken, om te kijken in hoeverre de verschillende concepten al bekend zijn bij de leerlingen. Of hij/zij kan dit testen door middel van concept cartoons (Kamp, 2004). Op die manier kunnen preconcepten besproken, en misconcepten bijgesteld worden. 5

Keuze voor oplossing Ik heb er voor gekozen om te onderzoeken of het probleem dat een grote groep leerlingen moeite heeft met abstracte aspecten van het onderwerp hart en bloedsomloop opgelost kan worden met Oplossing 2: door de concepten uit dit hoofdstuk te behandelen vanuit een medische context. Deze oplossing hoeft niet alleen leerlingen met een Maatschappij achtergrond aan te spreken, maar kan ook leerlingen met een exact profiel net een stapje verder brengen bij dit onderwerp. Bovendien vind ik het belangrijk dat leerlingen de toepasbaarheid van de kennis leren inzien en ik hoop dat deze oplossing dat ook aanpakt. Ontwerphypothese en -regels Een deel van de leerlingen heeft veel moeite met abstracte aspecten van het onderwerp het hart en de bloedsomloop, zoals het Wiggers diagram en de O 2 -dissociatiecurve. Als ik dit probleem aanpak door de biologische concepten in een medische context te behandelen, leidt dat tot minder niveauverschillen in de klas en een betere gemiddelde score op de toets. De ontwerpregels die ik hierbij zal hanteren zijn daardoor als volgt: 1) De lessenserie gaat over Hoofdstuk 14 uit Nectar voor bovenbouw VWO, deel 2. 2) De lessenserie omvat 6 lessen van 45 minuten (per klas), verspreid over twee weken. 3) Tijdens de lessenserie gaan leerlingen uit de onderzoeksgroep minstens 1x zelf metingen aan het hart verrichten, zoals elkaars bloeddruk meten. Daarbij zullen de leerlingen vragen moeten beantwoorden die hun eigen ervaring koppelen aan de vereiste leerstof (zoals hun metingen laten vergelijken met afbeeldingen uit het boek). Op die manier zien ze hoe bronnen uit het boek in de praktijk gebruikt worden, en mogelijk zelfs hoe ze tot stand komen; 4) Tijdens de lessenserie worden leerlingen uit de onderzoeksgroep geacht na te denken over vragen vanuit een medisch- en/of zorg perspectief (Janssen, 2006). Bij voorkeur gebeurt dit door elke les een nieuwe medische casus of context voor te leggen aan de leerlingen en hen hierbij te stimuleren om het antwoord te vinden op medische- en/of zorgvraagstukken (zie essay 15 uit Janssen, 2006) met behulp van de kennis uit het boek. Mocht het niet mogelijk zijn om dit bij elke les te doen, dan zal dit in elk geval gedaan moeten worden bij de lessen waarin zeer abstracte onderwerpen (Wiggers diagram en O 2 -dissociatiecurve) behandeld worden. Evaluatie Het onderwerp het hart en de bloedsomloop wordt in november behandeld in 5VWO. Er zijn op het PSG Da Vinci College mijn stageschool dit jaar twee 5VWO biologieklassen. De ene klas bestaat uit 17 leerlingen, waarvan 7 een Maatschappijprofiel hebben. De andere klas bestaat uit 25 leerlingen, waarvan 4 een Maatschappijprofiel hebben. De eerste klas zal mijn onderzoeksgroep worden, de tweede mijn controlegroep. Normaal krijgen de klassen les van twee verschillende docenten. Om die variabele nu gelijk te houden, zal ik tijdens de lessenserie beide klassen les gaan geven. 6

Toetsing Voordat de lessenserie begint, zal in beide klassen een nulmeting uitgevoerd worden. Ik zal een toets maken over het hart en de bloedsomloop, op het niveau dat de leerlingen moeten hebben na afloop van de lessenserie. Hier zullen ook opdrachten in zitten, waarbij leerlingen vragen moeten beantwoorden aan de hand van een bron met informatie (zoals een grafiek of een stukje tekst) zodat niet alleen hun kennis getoetst wordt maar ook hun vaardigheid om met (abstracte) bronnen om te gaan. Na afloop van de lessenserie zal in beide klassen een evaluatietoets uitgevoerd worden. Deze toets zal bestaan uit hetzelfde soort vragen als de nultoets, op hetzelfde niveau. Met de twee toetsen kan ik de volgende punten evalueren: - Is er een niveauverschil tussen leerlingen met een Maatschappijprofiel en die met een Natuurprofiel (meetbaar in cijfers)? - Mogen de twee klassen met elkaar vergeleken worden (op basis van de nulmeting)? - Behalen de leerlingen uit de onderzoeksgroep een hoger gemiddeld cijfer na afloop van de lessenserie dan de leerlingen uit de controlegroep? - Behalen Maatschappijleerlingen uit de onderzoeksgroep een hoger gemiddeld cijfer na afloop van de lessenserie dan de Maatschappijleerlingen uit de controlegroep? Overige evaluatie In principe wordt de ontwerphypothese met de toetsing van hierboven al getoetst. Echter, ik wil er ook achter komen hoe de leerlingen de lessenserie ervaren. Volgens verschillende bronnen (Van Eijck et al., 2004; Janssen, 2006) kan het onderwijzen van concepten in een medische context of vanuit medisch perspectief de stof betekenis geven voor de leerling. Volgens Janssen (p. 45, 2006) raakt de leerling hierdoor ook meer geboeid en gemotiveerd. Om te testen of dat ook het geval is na mijn lessenserie zal ik een vragenlijst ontwikkelen waarbij stellingen gegeven worden over de beleving van de lessenserie. Leerlingen kunnen reageren op deze stellingen door aan te kruisen of ze het er mee eens zijn, niet mee eens zijn, sterk mee eens zijn, of sterk mee oneens zijn. Beide klassen zullen deze vragenlijst beantwoorden. 7

Tijdsplan Week Datum Wat moet gedaan zijn aan het eind van deze week? 1 3 september Zoek/vraag rond naar onderwerpen voor ontwerponderzoek 2 10 september Definieer probleemstelling. Zoek literatuur over probleem. Brainstorm over oorzaken/oplossingen. 3 17 september Maak een concrete eerste opzet van het ontwerpplan. Lever 20 september vóór 17uur een eerste versie in voor peer review. Bekijk die van 2 medestudenten en review. Maak tijdsplanning concreet. 4 24 september Definitieve Plan van Aanpak (OO1) inleveren: vooraf goed onderbouwen met literatuur. 5 1 oktober Maak klad van OO2&3. Literatuur over onderzoek lezen. Zorg dat er bloeddrukmeters op school zijn. 6 8 oktober OO1 mogelijk aanpassen na teruggave. Evt. opnieuw inleveren vrijdag. Start concreet lesplan maken voor ontwerplessen en onderzoek (OO2&3). Mail om tips voor resultatenverwerking. 7 15 oktober Maak lesplannen af in overleg met vakdocenten sectie. Schrijf OO2&3 af: onderzoek concreet maken. OO2 en 3 inleveren. Begin met toetsvragen nulmeting (en evt. evaluatie) maken. 8 22 oktober Herfstvakantie. 9 29 oktober Uitslag OO2&3: mogelijk bijschaven. Overleg met vaksectie en maak lesplannen concreet. Plan practica in, in overleg met TOA s. Neem eventueel alvast de nultoets af. 10 5 november Voor lln: toetsweek (geen les). Bereid Excel bestand resultaten voor. Bereid eerste lessen voor. 11 12 november Nultoets afnemen als dat nog niet gelukt is. Eerste 3 lesuren (per klas) van de lessenserie. Voer hartpracticum uit in beide klassen. 12 19 november Tweede 3 lesuren (per klas) van de lessenserie. Bloeddruk-practicum in onderzoeksgroep. 13 26 november Neem evaluatie-toets af. Voer resultaten in (Excel &SPSS?). 14 3 december Statistiek met resultaten uitvoeren. Beginnen met schrijven OO4&5. Eventueel hulp zoeken bij statistiek. 15 10 december Statistiek afronden en OO4 en 5 schrijven. 16 17 december OO4 en 5 bijwerken met eventuele literatuur. Geheel afronden en inleveren. 17 24 december Kerstvakantie 18 31 december Kerstvakantie laatste kans aanpassingen en inleveren. 8

Literatuur Akkerman, T. (2004). Nectar 2e Editie bovenbouw vwo deel 2. Noordhoff Uitgevers, Groningen, 298pp. ISBN: 90-01-32788-5 College voor Examens (2012a). BIOLOGIE VWO, Syllabus centraal examen 2014. Centrale examens VO, 21pp. Laatst geraadpleegd via: http://www.examenblad.nl/ op 28-09-2013. College voor Examens (2012b). NATUURKUNDE VWO, Syllabus centraal examen 2014. Centrale examens VO, 18pp. Laatst geraadpleegd via: http://www.examenblad.nl/ op 28-09- 2013. College voor Examens (2012c). SCHEIKUNDE VWO, Syllabus centraal examen 2014. Centrale examens VO, 29pp. Laatst geraadpleegd via: http://www.examenblad.nl/ op 28-09-2013. Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Janssen, F. (2006). BiOLOgen Denkgereedschap voor het Biologieonderwijs. ICLON, Universiteit Leiden, Leiden. Voorpublicatie uit 2006 door G. van Duin, 213pp. Kamp, M. (2004). Leuker kunnen we het wél maken: Het succes van concept cartoons. Niche, 35(3), 30-33. Van Eijck, M., Ellermeijer, T., Goedhart, M. (2003). Meten, lijntje trekken, klaar! Niche, april 2003, pp. 12-17. Van Eijck, M., Goedhart, M., Kaper, W., Ellermeijer, T. (2004). Een probleemstellende benadering van het onderwijzen van de werking van het hart vanuit een medische 'context'? Tijdschrift voor Didactiek der Beta-wetenschappen, 21 (1), 20-46. Van Eijck, M., Ellermeijer, T. (2005a). Kwantitatieve biologie in het VWO, deel 1: een overzicht. Niche, juni 2005, pp. 7-13. Van Eijck, M., Ellermeijer, T. (2005b). Kwantitatieve gegevens in het examenprogramma en eindexamens vwo biologie, deel 2. Niche, september 2005, 8-11. Van Eijck, M., Goedhart, M., Ellermeijer, T. (2005c). Kwantitatieve gegevens in examenprogramma en eindexamens VWO biologie, deel 3. Niche, december 2005, pp. Van Eijck, M. W. (2006). Teaching quantitative concepts with ICT in pre-university biology education: the case of datalogging the heart. Universiteit van Amsterdam, AMSTEL instituut, Amsterdam, 265pp. Laatst geraadpleegd via: http://dare.uva.nl/record/193143 op 20-09- 2013. 9