De samenhang tussen professionalisering van leerkrachten en HRM-beleid van scholen

De samenhang tussen professionalisering van leerkrachten en HRM-beleid van scholen Praktijkvoorbeelden in het primair onderwijs

De samenhang tussen professionalisering van leerkrachten en HRM-beleid van scholen Praktijkvoorbeelden in het primair onderwijs Opdrachtgever: Arbeidsmarktplatform primair onderwijs Utrecht, mei 2014 Oberon Postbus 1423 3500 BK Utrecht tel. 030-2306090 fax 030-2306080 e-mailadres: info@oberon.eu

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden 3 Inhoudsopgave Managementsamenvatting... 5 Opzet van het onderzoek... 5 Resultaten van het onderzoek... 6 Aanbevelingen... 7 1 Inleiding en methode... 9 2 Achtergrond... 11 2.1 HRM-beleid... 13 2.2 Professionalisering van leerkrachten... 14 2.3 Verschillende rollen... 15 2.4 Onderzoekskader... 17 2.5 Selectie van praktijkvoorbeelden... 18 3 Praktijkvoorbeeld 1: Zaan Primair... 21 3.1 Achtergrond... 21 3.2 Van aanleiding naar visie... 21 3.3 Van visie naar professionalisering... 22 3.4 Een meer samenhangend professionaliseringsbeleid... 24 3.5 Borging: vertaling naar de praktijk en kennis delen... 24 3.6 Knelpunten... 25 3.7 Succesfactoren... 26 3.8 Wat leren we van Zaan Primair over samenhang van professionalisering en HRM-beleid? 26 4 Praktijkvoorbeeld 2: SKOEM... 29 4.1 Achtergrond... 29 4.2 Van aanleiding naar visie: werken aan kwaliteitsverbetering... 29 4.3 Van visie naar schoolorganisatie: professionalisering... 30 4.4 Van visie naar schoolorganisatie: HRM-beleid... 32 4.5 Organisatie van professionalisering: netwerkleren... 32 4.6 Knelpunt en successen... 33 4.7 Wat leren we van SKOEM over de samenhang van professionalisering en HRM-beleid?... 33 5 Praktijkvoorbeeld 3: ASG Almere... 35 5.1 Achtergrond... 35 5.2 Aanleiding voor een nieuwe aanpak... 35 5.3 Hoe de ASG haar professionalisering organiseert... 36 5.4 Professionalisering: een open en professionele cultuur in de scholen... 37 5.5 Professionalisering van schoolleiders en leerkrachten: lesbezoeken en feedback... 38 5.6 Keuze voor professionalisering... 40 5.7 De ASG Academie... 42 5.8 Borging... 42 5.9 Knelpunten... 43 5.10 Succesfactoren voor de verbinding van professionalisering en beleid... 44 5.11 Wat leren we van de ASG over de samenhang van professionalisering en HRM-beleid?... 45

4 Oberon 6 Praktijkvoorbeeld 4: Lucas Onderwijs... 47 6.1 Achtergrond... 47 6.2 Van aanleiding naar visie... 47 6.3 Van visie naar schoolorganisatie... 47 6.4 Organisatie van professionalisering: van en met elkaar leren... 50 6.5 Borging... 51 6.6 Knelpunten... 51 6.7 Succesfactoren voor het verbinden van professionalisering en beleid... 52 6.8 Wat leren we van Lucas onderwijs over de samenhang van professionalisering en HRMbeleid?... 52 7 Conclusies en aanbevelingen... 55 7.1 Aanleiding... 56 7.2 Van aanleiding naar visie... 56 7.3 Van visie naar schoolorganisatie... 56 7.4 Van organisatie naar professionalisering... 57 7.5 Borging... 58 7.6 Aanbevelingen... 58 Bijlage 1: Geraadpleegde experts... 61 Bijlage 2: Gespreksleidraden... 63

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden 5 Managementsamenvatting De kwaliteit van leerkrachten staat sterk in de belangstelling. In samenhang daarmee is er veel aandacht voor de professionalisering van leerkrachten en worden diverse maatregelen genomen om professionalisering in het onderwijs te stimuleren. Professionalisering dient echter geen losstaande activiteit te zijn. Professionalisering heeft meer effect op de kwaliteit van het onderwijs wanneer professionaliseringsactiviteiten verankerd zijn in het HRM-beleid van de schoolorganisatie. HRMbeleid kan immers ingezet worden om de visie en doelen van een school te realiseren. In dit onderzoek zijn we nagegaan op welke manier scholen en besturen in de praktijk invulling geven aan de verbinding tussen de visie en doelen van het bestuur en de school, HRM-beleid en professionalisering van leerkrachten. Opzet van het onderzoek In dit onderzoek staan de volgende vragen centraal: Welke kenmerken van beleid van schoolorganisaties zorgen dat professionalisering tot stand komt? Wat maakt een organisatie geschikt dat het geleerde in de praktijk landt? We beantwoorden deze onderzoeksvragen op basis van een deskresearch en interviews met verschillende betrokkenen bij een viertal praktijkvoorbeelden. Deskresearch en interviews De deskresearch bestond uit een beknopte literatuurstudie en een korte raadpleging van een aantal experts op het gebied van HRM-beleid en professionalisering. De literatuurstudie heeft ons inzicht gegeven in wat reeds bekend is over veranderprocessen in (school)organisaties, goed HRM-beleid en effectieve professionalisering. Om verbanden te kunnen leggen tussen deze kennis en de praktijkvoorbeelden hebben we een onderzoekskader opgesteld. Het onderzoekskader bestaat uit vijf aspecten die van belang zijn bij de organisatie van de verbinding tussen visie en doelen, HRM-beleid en professionalisering: 1. Een aanleiding: wat is voor de besturen aanleiding om professionalisering en HRM-beleid beter te organiseren? 2. Van aanleiding naar visie: op welke manier wordt een verbinding gelegd tussen de aanleiding en visie? 3. Van visie naar schoolorganisatie: hoe wordt de visie vertaald naar de schoolorganisatie? 4. Organisatie van professionalisering: op welke manier professionalisering georganiseerd wordt; 5. Borging van samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: op welke manier wordt samenhang gecreëerd tussen HRM-beleid en professionalisering en gezorgd dat het geleerde in de praktijk landt. Deze aspecten kunnen ook opgevat worden als fasen die de scholen en besturen uit onze praktijkvoorbeelden doorlopen om tot een goede organisatie van HRM-beleid en professionalisering te komen. De fasen zijn echter niet strikt van elkaar te scheiden omdat de organisatie van HRM-beleid en professionalisering onderdeel zijn van een cyclisch proces van veranderingen. Het onderzoekskader is niet wetenschappelijk onderbouwd, maar wel ontleend aan diverse theoretische inzichten en onze onderzoeksbevindingen. Het kader biedt naar ons idee houvast aan andere scholen en besturen om de verbinding tussen visie en doelen, HRM-beleid en professionalisering vorm te geven. De raadpleging van een aantal experts op het gebied van HRM-beleid en professionalisering heeft informatie opgeleverd over scholen/besturen die gevorderd zijn in het verbinden van visie en doelen,

6 Oberon HRM-beleid en professionalisering. Op basis van de informatie van de experts en aanvullende informatie zijn de volgende vier besturen geselecteerd als praktijkvoorbeeld: Lucas Onderwijs, Almeerse Scholengroep, SKOEM en Zaan Primair. Bij alle praktijkvoorbeelden hebben we minimaal gesproken met een vertegenwoordiger van het schoolbestuur, een schoolleider en een leerkracht. De personen met wie we in gesprek zijn gegaan, zijn in afstemming met de contactpersoon van het praktijkvoorbeeld bepaald. Van elk praktijkvoorbeeld is op basis van de interviews een beschrijving gemaakt. Deze zijn ter goedkeuring aan de respondenten voorgelegd. Deze beschrijvingen geven ons inzicht in hoe je professionalisering aan HRM-beleid kunt koppelen, zodat er een duurzame verandering optreedt. De beschrijvingen zijn opgebouwd aan de hand van het onderzoekskader. Resultaten van het onderzoek De vier praktijkvoorbeelden bevinden zich ten tijde van het onderzoek in verschillende fasen van het onderzoekskader. Zaan Primair bevindt zich in de fase van aanleiding naar visie, terwijl Lucas Onderwijs hoofdzakelijk bezig is met het borgen van de samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid. Per fase beschrijven we beknopt wat belangrijk is ten aanzien van de organisatie van professionalisering. Aanleiding Verschillende ontwikkelingen, binnen of buiten de organisatie, kunnen een school of schoolbestuur dwingen om hun organisatie te veranderen. Zo hebben de vier praktijkvoorbeelden ieder één of meerdere aanleidingen ervaren om hun professionalisering beter af te stemmen op hun HRM-beleid. Bij enkele praktijkvoorbeelden was ontevredenheid over de onderwijskwaliteit een aanleiding om meer aandacht te besteden aan professionalisering en aan de relatie met HRM-beleid. Bij twee andere praktijkvoorbeelden was er al langere tijd aandacht voor professionalisering. Bij beide besturen is een eigen academie tot stand gekomen. De bijbehorende activiteiten vertoonden nog onvoldoende samenhang. Beide besturen hebben daarom geïnvesteerd in het formuleren van een duidelijke visie ten aanzien van het versterken van kwaliteit van medewerkers. We zien in alle praktijkvoorbeelden dat professionalisering geen doel op zich is, maar een middel is om de gewenste veranderingen duurzaam tot stand te brengen. Mede daarom is een relatie met het HRM-beleid nodig. Van aanleiding naar visie Binnen de geportretteerde besturen is en wordt gezamenlijk nagedacht over de visie op kwaliteit van het onderwijs. Deze visie wordt op hoofdlijnen door het bestuur vastgelegd. Bij elk bestuur gebeurt dit in een andere vorm. Bij zowel Lucas Onderwijs als SKOEM is de visie opgenomen in het Strategisch beleidsplan van het bestuur. ASG heeft de visie daarnaast ook vastgelegd in het gouden boekje. De scholen krijgen de verantwoordelijkheid om de visie verder zelf in te vullen en te vertalen naar de dagelijkse praktijk. Op deze manier worden scholen zelf uitgedaagd om hun visie op onderwijs uit te werken en concreet te maken. De praktijkvoorbeelden leren ons dat het gezamenlijk uitwerken van een visie van groot belang is om een gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid voor schoolontwikkeling en om draagvlak voor professionalisering te creëren. Van visie naar schoolorganisatie De schoolleiding speelt een cruciale rol bij de vertaling van de bestuursvisie naar de organisatie. Hij of zij is verantwoordelijk om hier met het team gezamenlijk invulling aan te geven. De scholen in de beschreven praktijkvoorbeelden pakken dit ieder op hun eigen manier aan. Een belangrijke voorwaarde is de eerder genoemde gedeelde verantwoordelijkheid voor schoolontwikkeling om zo draagvlak voor professionalisering te creëren. In de meeste voorbeelden zien we dat we vanuit de

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden 7 visie van de school een vertaling wordt gemaakt naar de individuele behoeften van leerkrachten. Daarbij maakt in alle gevallen de schoolleiding, al dan niet ondersteunt door een extern bureau, een analyse van de aanwezige kwaliteiten. Op basis daarvan kijken de schoolleiding en de leerkracht gezamenlijk wat er nodig is om deze doelen te realiseren. Daarbij is het van belang om goed in de gaten te houden hoe de individuele behoeften zich verhouden tot de organisatiebehoeften. We zien in de praktijkvoorbeelden vervolgens ook dat zij vormen van professionalisering kiezen die passen bij de aanwezige en/of beoogde organisatiecultuur. Tenslotte is het van belang dat de schoolleider de professionele ontwikkeling van de leerkracht volgt: niet alleen in de vorm van gesprekken, maar ook door lesbezoeken af te leggen en hierop met de leerkracht te reflecteren. Onderwijskundig leiderschap speelt in alle voorbeelden een cruciale factor bij de organisatie van professionalisering. Van organisatie naar professionalisering Wanneer de schoolleiding in beeld heeft wat de ontwikkelbehoefte is van individuele leerkrachten, van de school als geheel en er afstemming is geweest met de visie van de school, dan kan kan er daadwerkelijk invulling gegeven worden aan professionalisering. Professionalisering kan op verschillende manieren en door verschillende typen activiteiten ingevuld worden. De besturen uit de praktijkvoorbeelden stimuleren, faciliteren en ondersteunen scholen bij de organisatie van professionalisering. Zij zetten hierbij in op zowel formele als informele vormen van leren. Sommige besturen kiezen bijvoorbeeld voor de inrichting van een eigen Academie. Hierdoor kan opleidingsaanbod op maat ingekocht worden. Een ander voordeel is dat door inkoop van scholing op grote schaal, kostenbesparing kan opleveren. Binnen een academie kunnen ook activiteiten georganiseerd worden waarbij leren van elkaar centraal staat. De schoolbesturen uit de praktijkvoorbeelden stimuleren informeel leren ook door het opzetten van netwerkleren of door te werken aan een professionele leergemeenschap. Borging De scholen en schoolbesturen die we gesproken hebben, denken allemaal na hoe ze de samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid in de toekomst kunnen borgen. De ene organisatie is daar verder in dan de ander. Wel is duidelijk dat de schoolleiding hier een cruciale rol in speelt. Globaal gezien zien we drie aspecten die een rol spelen bij borging van de ingezette ontwikkeling: 1. verbinding van het geleerde met de praktij; 2. vertaalslag van individueel naar teamleren; 3. creëren van voldoende randvoorwaarden. Aanbevelingen De praktijkvoorbeelden in dit onderzoek bieden inzicht in de manier waarop scholen en besturen in de praktijk invulling geven aan de samenhang tussen HRM-beleid en professionalisering. We verwachten dat deze praktijkvoorbeelden anderen inspiratie kunnen bieden. Het is daarom aan te bevelen om de bevindingen uit dit onderzoek beschikbaar te stellen aan het veld (via een website, een werkconferentie of een beknopte publieksvriendelijke publicatie). Daarnaast bieden de fasen die de praktijkvoorbeelden hebben doorlopen, mooie aanknopingspunten voor een brochure met een stappenplan om professionalisering en HRM-beleid met elkaar te verbinden. Tenslotte zou het goed zijn om in vervolgonderzoek op zoek te gaan naar praktijkvoorbeelden die meer gericht zijn op specifieke ontwikkelingen in het onderwijs. Daarbij denken we aan krimpregio s en de invoering van passend onderwijs. Een goede samenhang tussen professionalisering en HRMbeleid kan hierbij een belangrijke rol spelen.

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden 9 1 Inleiding en methode Dit onderzoek geeft aan de hand van enkele praktijkvoorbeelden in het primair onderwijs inzicht in de effectieve samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid. Aanleiding voor dit onderzoek was de bevinding van Lubberman en Pijpers (2013) dat er weinig tot niets bekend is over hoe het HRMbeleid vormgegeven moet worden om tot succesvolle professionalisering te leiden. 1 In de overzichtsnotitie effectief professionaliseren binnen onderwijsorganisaties wordt vastgesteld dat er wel veel onderzoek is gedaan naar effectieve professionalisering, maar dat daarbij vooral gekeken is naar kenmerken van leerkrachten en van professionaliseringsinterventies. Tevens blijkt er veel onderzoek te zijn gedaan naar HRM-beleid, maar hierbij gaat het vaak om de inrichting van het beleid en is daarmee vrij instrumenteel. HRM-beleid van scholen (en schoolbesturen) en professionalisering van leerkrachten liggen vanzelfsprekend in elkaar verlengde. Zo houden de visie en doelen van de school verband met het HRM-beleid en daarmee met professionalisering. Het HRM-beleid kan ingezet worden om de visie en doelen te realiseren. Omgekeerd is het essentieel dat professionaliseringsactiviteiten verankerd zijn in het HRM-beleid van de school. Het Arbeidsmarktplatform primair onderwijs heeft daarom Oberon gevraagd om door middel van enkele praktijkvoorbeelden inzicht te krijgen in hoe scholen en/of besturen in de praktijk invulling geven aan de samenhang tussen HRM-beleid en professionalisering. In dit onderzoek staat de volgende hoofdvragen centraal: 1. Welke kenmerken van beleid van schoolorganisaties zorgen dat professionalisering tot stand komt? 2. Wat maakt een organisatie geschikt dat het geleerde in de praktijk landt? In dit rapport beantwoorden we deze onderzoeksvragen op basis van een deskresearch en interviews met verschillende betrokkenen bij een viertal praktijkvoorbeelden. Hieronder worden de onderzoeksactiviteiten die we hebben uitgevoerd nader uiteengezet. Deskresearch De deskresearch bestaat uit een beknopte literatuurstudie en korte raadpleging van een aantal experts op het gebied van HRM-beleid en professionalisering. De literatuurstudie gebruiken we om een beknopt onderzoekskader te schetsen waartegen we de praktijkvoorbeelden kunnen afzetten. Tevens maakt de literatuurstudie het mogelijk om het onderzoek optimaal af te stemmen op wat reeds bekend is. De literatuurstudie hebben we ook gebruikt bij het operationaliseren van de onderzoeksvragen in vragen voor de interviews. Inzichten uit de meest relevante literatuur hebben we in hoofdstuk 2 bijeengebracht. Om ons te oriënteren op geschikte praktijkvoorbeelden, ter inspiratie voor de achtergrond van dit onderzoek en om af te stemmen met ander onderzoek dat op dit terrein loopt, hebben we met een aantal experts gesproken. De namen van deze experts zijn opgenomen in bijlage 1. Daarnaast heeft afstemming plaatsgevonden met onderzoekers van onderzoeksbureau Mooz die op hetzelfde moment onderzoek deden naar professionalisering van leerkrachten en de relatie met de schoolorganisatie. Interviews met praktijkvoorbeelden Om een beeld te krijgen van de wijze waarop de praktijkvoorbeelden HRM-beleid hebben vormgegeven en gerealiseerd en op welke manier dit leidt tot professionalisering hebben we interviews gehouden met verschillende betrokkenen van de praktijkvoorbeelden. 1 Lubberman, J., Pijpers, J., (2013). Effectief professionaliseren binnen onderwijsorganisaties. Den Haag: CAOP Research.

10 Oberon Bij alle praktijkvoorbeelden hebben we minimaal gesproken met een vertegenwoordiger van het schoolbestuur, een schoolleider en een leerkracht. De personen met wie we in gesprek zijn gegaan, zijn in afstemming met de contactpersoon van het praktijkvoorbeeld bepaald. Bij alle praktijkvoorbeelden hebben we gesproken met schoolleiders en leerkrachten van scholen die volgens het bestuur voorlopen in de organisatie van HRM-beleid en professionalisering. Bij twee praktijkvoorbeelden zijn op twee scholen interviews uitgevoerd. Van deze praktijkvoorbeelden hebben we meer informatie verzameld en deze worden in deze rapportage daarom ook uitgebreider beschreven. Voor de verschillende gesprekspartners hebben we gespreksleidraden ontwikkeld. Bij de uitwerking van de leidraden hebben we gebruik gemaakt van de informatie uit de literatuurstudie en de informatie die we bij de verschillende experts hebben ingewonnen. In de interviews hebben we met de respondenten gesproken over de visie en doelen van de school, het beleid van de school ten aanzien van professionalisering en HRM, de wijze waarop professionalisering georganiseerd is en op welke manier professionalisering geborgd wordt binnen de organisatie. Ook zijn succesfactoren en knelpunten die de respondenten ervaren ten aanzien van professionalisering aan bod gekomen. De gespreksleidraden zijn in de bijlage 2 van dit rapport terug te vinden. Leeswijzer Deze rapportage betreft een rapportage van dit onderzoek. Hierin zijn de beschrijvingen van vier reeds onderzochte praktijkvoorbeelden opgenomen. In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op de achtergrond van het onderzoek op basis van de relevante uitkomsten van de literatuurstudie en wordt een onderzoekskader uiteengezet. In de hoofdstukken 3 t/m 6 zijn de gestructureerde beschrijvingen van de praktijkvoorbeelden terug te vinden. Elke beschrijving sluit af met een kader waarin puntsgewijze wordt samengevat wat anderen van het praktijkvoorbeeld kunnen leren. Deze punten kunnen gezien worden als conclusies per praktijkvoorbeeld. In hoofdstuk 7 zijn de conclusies op basis van de vier praktijkvoorbeelden opgenomen.

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden 11 2 Achtergrond Ontwikkeling van leren in de belangstelling De kwaliteit en de ontwikkeling van leren staan sterk in de belangstelling. Zo benadrukt het Onderwijsakkoord 2 dat leerkrachten het verschil maken tussen good en great. Ook de Onderwijsraad en de Inspectie van het Onderwijs hebben aandacht gevraagd voor de kwaliteit van leerkrachten. De Onderwijsraad 3 pleite in haar advies Kiezen voor kwalitatief sterke leerkrachten (januari 2013) voor een sterke sturing op kwaliteit van leerkrachten onder andere door werving en selectie, een betere beroepsstandaard en samenwerking binnen regio s door schooloverstijgend personeelsbeleid te formuleren. De Inspectie van het Onderwijs 4 stelde in een verkennend onderzoek naar het leren van leerkrachten (juli 2013) vast dat het leren van leerkrachten over het algemeen te weinig focus heeft en te weinig gericht is op concrete doelen om het eigen onderwijs te verbeteren. Leerkrachten lijken wel voldoende ruimte te ervaren om initiatief te nemen voor hun eigen professionalisering, al lijkt de werkdruk en het vrijmaken van tijd in de organisatie regelmatig een belemmering. Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap 5 heeft daarom in overleg met de sector diverse voornemens en maatregelen vastgesteld die moeten bijdragen aan de kwaliteit van leerkrachten, van lerarenopleidingen en van carrièreperspectieven in het onderwijs en daarmee uiteindelijk aan de kwaliteit van het onderwijs. Deze voornemens en maatregelen zijn opgenomen in de lerarenagenda 2013-2020. De lerarenagenda bevat onder andere aandachtspunten die gericht zijn op het leren van zittende leerkrachten (het leren on-the-job): Begeleiding van beginnende leerkrachten; Professionalisering gericht op bekwaam- en bevoegdheden van alle leerkrachten; Het creëren van een lerende organisatie. Enkele maatregelen die hieraan bij moeten dragen, zijn de continuering van de lerarenbeurs en de promotiebeurs en het lerarenregister, dat verder wordt opgezet. Dergelijke maatregelen die bedoeld zijn om de professionalisering van leerkrachten te stimuleren zullen pas resultaat hebben wanneer de individuele professionaliseringsactiviteiten goed verankerd zijn in het HRM-beleid van de schoolorganisatie. In de overzichtsnotitie effectief professionaliseren binnen schoolorganisaties stellen Lubberman en Pijpers vast dat weinig bekend is over het verband tussen effectieve professionalisering en de inrichting van schoolorganisaties of het HRM-beleid. Wel wordt uit hun onderzoek het nodige bekend over kenmerken van leerkrachten en van professionaliseringsinterventies die bijdragen aan effectieve professionalisering. De praktijkvoorbeelden die in dit rapport beschreven worden, zijn voorbeelden van manieren waarop de verbinding tussen de schoolorganisatie, HRM-beleid en professionalisering in de praktijk vorm gegeven kan worden. Om succesfactoren van deze praktijkvoorbeelden te kunnen duiden, beschrijven we in dit hoofdstuk beknopt wat in de literatuur bekend is over effectieve professionalisering en HRMbeleid. We beschrijven allereerst de theorie van Weggeman over wat nodig is voor een veranderproces, omdat een schoolorganisatie voortdurend in verandering is. Professionalisering houdt altijd verband met dit veranderproces. Vervolgens gaan we in op wat goed HRM-beleid kenmerkt, wat professionalisering van leerkrachten inhoudt en op de verschillende rollen bij professionalisering. We sluiten dit hoofdstuk af met een vertaling van deze theorie naar een onderzoekskader. 2 3 4 5 Ministerie OCW (2013). Onderwijsakkoord: de route naar geweldig onderwijs. Onderwijsraad (2013). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag: Onderwijsraad. Inspectie van het Onderwijs (2013). Professionalisering als gerichte opgave: Verkennend onderzoek naar het leren van leraren. Ministerie OCW (2013). Lerarenagenda 2013-2020: de leraar maakt het verschil.

12 Oberon Professionele organisatie met verandervermogen Zoals eerder gezegd staat de professionalisering van individuele leerkrachten nooit los van het leren binnen de school. Het leren van professionals houdt altijd verband met de visie en doelen van de organisatie. Door interne en externe factoren worden organisaties steeds vaker gedwongen te veranderen. Bij een veranderproces moet volgens Weggeman 6 altijd rekening worden gehouden met zes aspecten: strategie, systemen, personeel, cultuur, managementstijl en structuur. 1. Strategie Wat zijn de voorafgestelde bedrijfsdoelen, hoe worden ze nagestreefd en welke middelen zijn daarvoor nodig en beschikbaar? 2. Systemen Welke regels en procedures zijn er nodig om dagelijks binnen een organisatie te kunnen functioneren? 3. Personeel Hoe vakkundig, gedreven, zelfstandig en loyaal is het personeel? Welke specialismen zijn er binnen een organisatie te herkennen? Worden medewerkers op de juiste functies ingezet? 4. Cultuur Welke gemeenschappelijke normen en waarden heersen er binnen de organisatie en hoe komen deze normen en waarden tot uiting? 5. Managementstijl Welke stijlen van leidinggeven zijn overheersend binnen een organisatie? 6. Structuur Hoe is de verdeling van taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden (TBV) binnen een organisatie? Een veranderproces begint met een heldere visie. Weggeman 7 stelt dat professionals niet beter gaan werken door hen resultaatverplichtingen op te leggen. Een visie komt pas goed van de grond als deze gezamenlijk gevormd en gedragen is, omdat professionals dan van zichzelf gemotiveerd zijn hier een bijdrage aan te leveren. De visie en doelen van een organisatie zijn het vertrekpunt waar bepaalde capaciteiten en competenties voor nodig zijn. Aan medewerkers kan gevraagd worden wat hun bijdrage gaat worden aan het realiseren van de doelen. Zij hebben bepaalde kennis, vaardigheden, ervaring en attitude in huis die ze kunnen inzetten. Wanneer bepaalde kennis en vaardigheden niet in de organisatie aanwezig zijn, kunnen deze verworven worden via professionalisering of door werving en selectie worden aangetrokken. Een leidinggevende aan professionals, in het geval van onderwijs de schoolleider, heeft een belangrijke rol in het inspireren, motiveren en scheppen van voorwaarden. 6 7 Weggeman, M. (2000). Kennismanagement: de praktijk. Scriptum, Schiedam. Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Scriptum, Schiedam.

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden 13 2.1 HRM-beleid Het hierboven beschreven proces kan samengevat worden als HRM-beleid. Van Veldhoven typeert HRM-beleid als volgt: HRM is het systematisch managen van medewerkers in een innovatieve organisatie opdat medewerkers optimaal worden toegerust om hun werk vorm en inhoud te geven. En op een motiverende manier, zonder dat veelvuldig inmenging van een leidinggevende daarvoor nodig is. Hoewel de organisatiedoelen per school variëren, gaat het altijd om het creëren van de juiste voorwaarden om met medewerkers zo goed mogelijke opbrengsten te leveren. Uit eerder onderzoek van Oberon 8 naar HRM-beleid in innovatieve basisscholen bleek dat het belangrijk is dat HRMinstrumenten (werving en selectie, gesprekkencyclus, competentieprofielen en opleidingsplannen) op elkaar aansluiten. De grote uitdaging bij het vormgeven van HRM-beleid is het tot stand brengen van de verbinding tussen kennis, competenties en vaardigheden met de motivatie van individuele medewerkers op zo n manier dat het ten goede komt aan de doelstellingen van de school 9. Om dit te bereiken zijn de volgende drie factoren van belang: draagvlak in het team; gezamenlijke waarden in een open en op leren gerichte cultuur; betrokkenheid en belangstelling vanuit de schoolleiding. Deze drie factoren komen overeen met een aantal kenmerken van schoolorganisaties die volgens Van Veen e.a. 10 voorwaardelijk zijn voor het slagen van professionalisering. Dit betreffen: ontwikkelen en hebben van een gezamenlijkheid in visie, verantwoordelijkheid, aanpak, reflectie en zeggenschap; creëren van samenhang tussen (veranderingen in) beleid en interventie; creëren van een cultuur om te leren; creëren van een professionele leergemeenschap; betrokken leiderschap; creëren van organisatiestructuur die professionalisering faciliteert. Draagvlak in team Draagvlak in een team wordt gecreëerd door het gezamenlijk ontwikkelen van een visie. Wanneer leerkrachten kunnen deelnemen aan besluitvorming verhoogt dit hun betrokkenheid bij en gevoel van verantwoordelijkheid voor de schooldoelen en de aanpak daarvan. Dit blijkt ook uit de hiervoor beschreven theorie van Weggeman. Daarnaast is het voor het slagen van een veranderproces of professionalisering van belang dat er samenhang is met het beleid van de school en met landelijk beleid. Open en op leren gerichte cultuur Bij een open en op leren gerichte cultuur gaat het om de aandacht en veiligheid voor de professionele ontwikkeling van werknemers. Zowel de schoolleiding als leerkrachten zelf beschouwen de professionele ontwikkeling als relevant. Er is sprake van een zekere mate van veranderingsbereidheid 8 9 10 Oberon (2013). Werken op een droomschool. Handreiking personeelsbeleid op innovatieve basisscholen (in publicatie CAOP). Van Veldhoven, M., (2012). Over knipogen, badkuipen en kwampeertenten: Arbeidsgedrag als fundament van strategisch HRM. Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren, een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON/Expertisecentrum Leren van Docenten.

14 Oberon en motivatie voor leren. Tevens is sprake van een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor leren, onderling vertrouwen en gedeelde normen over het geven van onderlinge feedback (Van Veen e.a. 2010; Pijpers e.a. 2011 11 ). Een open en op leren gerichte cultuur zien we terug in de professionele leergemeenschappen, waar professionalisering in intensieve samenwerking met collega s tot stand komt. Interactie, discussie en feedback onderling wordt gezien als potentieel krachtig leermiddel. Door gezamenlijk een professionaliseringstraject te volgen, kan men elkaar versterken bij het toepassen van en het experimenteren met het geleerde. Dit verkleint het risico dat nieuwe werkwijzen of inzichten vervliegen in de waan van de dag of door onbegrip van collega s. (zie o.a. Van Veen e.a. 2010). Betrokkenheid schoolleider en organisatiestructuur De mate waarin professionalisering gefaciliteerd en ondersteund wordt door de organisatie, wordt als belangrijke randvoorwaarde gezien. Een betrokken schoolleider daagt leerkrachten uit en geeft hen individuele steun. De gesprekkencyclus is een instrument dat een schoolleider kan gebruiken om professionalisering te stimuleren en te begeleiden. In een gesprek tussen een leerkracht en zijn leidinggevende kunnen afspraken gemaakt worden over professionaliseringsactiviteiten. Hierbij kan een persoonlijk ontwikkelingsplan of een portfolio als leidraad gebruikt worden (Pijpers, Hoogeveen en Hoffius, 2011). De gesprekkencyclus en een persoonlijk ontwikkelingsplan dragen ertoe bij dat professionalisering is ingebed in de organisatiestructuur. Een ander aspect van de organisatiestructuur die van belang is voor professionalisering is de factor duur en permanentheid. Er moet voldoende tijd voor professionalisering worden vrijgemaakt, maar dit blijkt in de praktijk vaak lastig te realiseren. Van Veen e.a. geven daarvoor als verklaring dat een schoolorganisatie in de eerste plaats is ingericht op het leren van leerlingen en niet op het leren van leerkrachten. Van Veen e.a. pleiten voor een andere manier van denken over de organisatie waardoor structurele mogelijkheden voor het leren van leerkrachten gerealiseerd kunnen worden. 2.2 Professionalisering van leerkrachten Naast het vormgeven van een professionele organisatie en goed HRM-beleid wordt professionalisering gezien als sleutel voor het verbeteren van de onderwijskwaliteit. In de literatuur worden de begrippen professionalisering en professionele ontwikkeling op verschillende manier ingevuld. Van Kuijk e.a. 12 verstaan onder professionalisering het groeien en het (nog) beter worden in je vak, je functie, je positie in de school en in het onderwijs. Zij hebben een case study gedaan naar de professionaliseringspraktijk op acht scholen in het voortgezet onderwijs en constateerden dat er op de bezochte scholen veel activiteiten plaatsvinden onder de paraplu van professionalisering. Zij categoriseren deze activiteiten naar doelen: professionalisering gericht op individuele ontwikkeling en professionalisering gericht op schoolontwikkeling. Van Kuijk constateert ook dat er sprake moet zijn van een goede balans in deze twee type professionaliseringspraktijken. Dit is niet altijd eenvoudig omdat er een spanningsveld kan bestaan tussen professionalisering gericht op individuele ontwikkeling en professionalisering op schoolontwikkeling. Soms kan wat een leerkracht individueel wil leren niet aansluiten bij wat vanuit de organisatie wenselijk is. Van doorslaggevend belang blijkt hierbij een verdiepende dialoog tussen leerkrachten en schoolleiders waarin men gericht is op afstemming. 11 12 Pijpers, J., Hoogeveen, Y. & Hoffius, R. (2011). Professionalisering in praktijk. Literatuurstudie. Den Haag: CAOP. Kuijk, J. van, Vrieze, G. & Gennip, H. van. (2011). Professionalisering in praktijk; dynamiek en dialoog in scholen. Den Haag: CAOP.

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden 15 Professionaliseringsactiviteiten Interventies voor professionalisering kunnen uit een breed scala aan activiteiten bestaan. Van Veen beschrijft de volgende professionaliseringsactiviteiten waar leerkrachten voornamelijk aan deelnemen: informatiebijeenkomsten; studiedagen; kortlopende cursussen en trainingen; coaching en intervisie; observatiebezoeken bij collega s van andere scholen; externe teamscholingsdagen opleidingen in het kader van de Lerarenbeurs deelname aan een netwerk; onderzoeksprojecten (o.a. academische school). In bovenstaande opsomming worden zowel de meer traditionele, formele vormen van nascholing genoemd als ook informele vormen van leren. Ongeacht het type activiteit, moeten volgens van Veen e.a. professionaliseringsactiviteiten aan de volgende kenmerken voldoen om effectief te zijn: inhoud moet gerelateerd zijn aan de dagelijkse lespraktijk; inhoud moet betrekking hebben op vakinhoud en vakdidactiek; stimuleren van actief en onderzoekend leren; leren door collectieve participatie en samenwerking tussen leerkrachten van dezelfde school, leerjaar of vaksectie, waarbij interactie, discussie en feedback onderling als krachtig leermiddel gezien wordt; substantieel beschikbare tijd, zowel in termen van contacturen als in looptijd; periode van de interventie moet permanent en blijvend zijn; kwalitatief goede inhoud bieden: op theorie gebaseerd en evidence-based; voldoende en permanente toegang tot nieuwe kennis en tot expertise van collega s in en buiten de school; inhoudelijke samenhang met beleid; doelen, inhoud en opzet van de interventie moeten samenhangen met de opvattingen, kennis en doelen van leerkrachten zelf; gevalideerde en expliciete redenering over de samenhang van de interventiekenmerken met de beoogde leerresultaten ( theory of improvement ). 2.3 Verschillende rollen Bij het tot stand komen van effectieve professionalisering vervullen de verschillende actoren een rol. Hieronder belichten we kort de rol van besturen, schoolleiders en leerkrachten zelf. Schoolleiders Uit onderzoek blijkt dat schoolleiders een belangrijke rol hebben bij het tot stand brengen van effectieve professionalisering. Timperley e.a. 13 onderscheiden verschillende manieren waarop schoolleiders effectief zijn. Dit zijn overigens ook manieren die iets zeggen over kenmerken waaraan de schoolorganisatie moet voldoen: 1. Er is gezorgd voor een organisatorische inrichting waardoor leerkrachten voorzien zijn van de kansen om te leren, toegang hebben tot de relevante expertise en mogelijkheden om bijeen te komen om nieuwe informatie te verwerken; 13 Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung (2007). Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration. Wellington: Ministry of Education.

16 Oberon 2. Er is systematisch een leercultuur op de school ontwikkeld, waarin de schoolleiders zelf participeren als lerende in plaats van de organisator van andermans leren. 3. Er is een visie op de uitkomsten van professionele ontwikkeling (en die uitkomsten worden ook gemonitord), waarbij een link wordt aangebracht tussen enerzijds betere leerresultaten en anderzijds de professionaliseringsdoelen, targets van leerlingprestaties en de meer algemene schooldoelen. De hierboven beschreven taken die een schoolleider moet vervullen om effectieve professionalisering tot stand te laten komen, sluiten aan bij de zes taken van een leidinggevende die Weggeman beschrijft in zijn model: 1. het participatief ontwikkelen van een collectieve ambitie; 2. het inspireren van mensen; 3. er zijn, goed waarnemen en echt communiceren; 4. durven differentiëren; 5. willen functioneren als hitteschild voor ruis van boven; 6. praktiseren van gezaghebbende naar dienende attitude. Hieruit kunnen we leren op welke manier een schoolleider kan bijdragen aan professionele ontwikkeling van zowel zijn organisatie als van zijn leerkrachten. De Inspectie van het Onderwijs 14 heeft in haar verkennend onderzoek naar het leren van leerkrachten onder andere gekeken naar de mate waarin de schoolleiding planmatig stuurt op de professionalisering van leerkrachten. Zij stelt vast dat op driekwart van de basisscholen leerkrachten en schoolleiding gezamenlijke doelen nastreven. Op verreweg de meeste scholen komen de activiteiten gericht op de schoolontwikkeling ook in samenspraak tussen schoolleiding en team tot stand. Echter in slechts iets meer dan de helft van de scholen wordt een concrete vertaling gemaakt van de visie op onderwijs en de ambities naar concrete professionele normen. Driekwart van de basisscholen beschikt wel over een adequaat scholingsplan. Op de meeste scholen worden de scholingsactiviteiten door de schoolleiding en de leerkrachten gezamenlijk vastgesteld. Hoewel de meeste leerkrachten tevreden zijn over de beschikbare faciliteiten voor professionalisering, heeft meer dan de helft van de leerkrachten de ervaring onvoldoende toe te komen aan hun professionele ontwikkeling vanwege werkdruk. Op een kwart van de scholen heeft de schoolleider daar volgens de leerkrachten te weinig oog voor. Hieruit valt af te leiden dat schoolleiders nog het nodige kunnen leren als het gaat om het realiseren van professionalisering binnen hun school. Besturen Hoewel de eerste aandacht van schoolbesturen uitgaat naar financiering, huisvesting en kwaliteitsbeleid, is HRM-beleid en professionalisering ook voor een deel een verantwoordelijkheid van een schoolbestuur. Besturen leggen HRM- of personeelsbeleid vast. Ze kunnen hierbij functie- en/of competentieprofielen opstellen, die binnen het bestuur gebruikt dienen te worden. Veelal organiseren de besturen het werving- en selectiebeleid. Het bestuur is immers de rechtspersoon die een leerkracht in dienst neemt. Vanuit deze positie hebben zij een betrokkenheid bij de werving van leerkrachten. Zij houden over de hele stichting in de gaten waar een tekort is aan personeel of waar personeel boventallig wordt. Om dezelfde reden wordt mobiliteitsbeleid doorgaans ook op bestuursniveau vastgesteld. Een bestuur draagt ook verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs en voor het functioneren van schoolleiders. Zij heeft daarmee een belangrijke rol bij de professionele ontwikkeling van schoolleiders (Pijpers e.a.) 15. 14 15 Inspectie van het Onderwijs (2013). Professionalisering als gerichte opgave: Verkennend onderzoek naar het leren van leraren. Pijpers, J., Hoogeveen, Y. & Hoffius, R. (2011). Professionalisering in praktijk. Literatuurstudie. Den Haag: CAOP.

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden 17 Leerkrachten Leerkrachten dragen de eerste verantwoordelijkheid voor hun eigen professionele ontwikkeling. In het overzichtsnotitie van Lubberman en Pijpers 16 is een overzicht opgenomen van kenmerken van leerkrachten die de effectiviteit van professionalisering beïnvloeden. Zij noemen: motivatie van de leerkracht voor professionele ontwikkeling; concerns van de leerkracht; geloof in eigen kunnen van de leerkracht (self-efficacy); cognitieve stijl of manieren om te weten van de leerkracht; reflectievermogen van de leerkracht; opleiding en ervaring van de leerkracht. Deze kenmerken worden in de notitie van Lubberman en Pijpers nader uiteen gezet. 2.4 Onderzoekskader Hierboven wordt beknopt beschreven wat reeds bekend is over effectieve professionalisering en de verbinding van professionalisering met HRM-beleid en visie en doelen van een organisatie. Met dit onderzoek willen we inzicht krijgen in hoe scholen en/ of besturen in de praktijk invulling geven aan de samenhang tussen HRM-beleid en professionalisering. De onderzoeksvragen die we zullen beantwoorden zijn: Welke kenmerken van beleid van schoolorganisaties zorgen dat professionalisering tot stand komt? Wat maakt een organisatie geschikt dat het geleerde in de praktijk landt? Om verbanden te kunnen leggen tussen de kennis die reeds beschikbaar is en de praktijkvoorbeelden hebben we een onderzoekskader opgesteld. Het onderzoekskader bestaat uit 5 aspecten: 1. Een aanleiding: Scholen en/of besturen hebben een aanleiding nodig om professionalisering en HRM-beleid binnen de school of het bestuur beter te organiseren. Schoolorganisaties hebben immers net als elke andere organisatie te maken met factoren die een organisatie dwingen om te veranderen. In de arbeidsmarktanalyse primair onderwijs schetsen Defourny e.a. (2012) 17 diverse ontwikkelingen die aanleiding kunnen zijn voor een school of bestuur om professionalisering en HRM-beleid binnen de school aan te pakken. Enkele voorbeelden van ontwikkelingen zijn krimp, de kwaliteit van het onderwijs, landelijke ontwikkeling rondom onderwijs zoals passend onderwijs. 2. Van aanleiding naar visie: Zoals blijkt uit de theorie van Weggeman start een veranderproces met een heldere en gedeelde visie. We bekijken daarom bij de praktijkvoorbeelden op welke manier verbinding wordt gelegd tussen de aanleiding en een visie. 3. Van visie naar schoolorganisatie Vervolgens dient de visie vertaald te worden naar de schoolorganisatie. We bekijken bij de praktijkvoorbeelden op welke manier deze vertaling wordt gedaan en wat deze vertaling vraagt van de schoolorganisatie ten aanzien van HRM-beleid en professionalisering. 4. Organisatie van professionalisering: Er blijken uiteenlopende mogelijkheden te zijn om professionalisering vorm te geven. We gaan na op welke manier de praktijkvoorbeelden professionalisering organiseren. 16 17 Lubberman, J., Pijpers, J., (2013). Effectief professionaliseren binnen onderwijsorganisaties. Den Haag: CAOP Research. Defourny, R., Jettinghoff, K., Postma, A. & Andel, C. van. (2012). Arbeidsmarktanalyse Primair Onderwijs 2012. Den Haag: CAOP Research

18 Oberon 5. Borging: Om een goede samenhang te creëren tussen HRM-beleid en professionalisering van leerkrachten en om professionalisering te laten landen in de praktijk zijn verschillende aspecten belangrijk. We gaan na op welke manier de praktijkvoorbeelden professionalisering borgen. Deze aspecten kunnen ook opgevat worden als fasen die de scholen en besturen uit onze praktijkvoorbeelden doorlopen om tot een goede organisatie van HRM-beleid en professionalisering te komen. De fasen zijn overigens niet strikt van elkaar te scheiden omdat de organisatie van HRMbeleid en professionalisering onderdeel zijn van een cyclisch proces van veranderingen. Een school of bestuur kan bijvoorbeeld vanwege ontwikkelingen of ervaringen teruggaan naar een eerdere fase. Het onderzoekskader is ook niet theoretisch onderbouwd, maar biedt wel enigszins houvast aan andere scholen en besturen om de verbinding tussen visie en doelen, HRM-beleid en professionalisering vorm te geven. De praktijkvoorbeelden die in dit onderzoek beschreven zijn, moeten ook niet gezien worden als blauwdrukken, maar kunnen wel gebruikt worden ter inspiratie. 2.5 Selectie van praktijkvoorbeelden Om ons te oriënteren op geschikte praktijkvoorbeelden hebben we een aantal experts geraadpleegd. De experts die we benaderd hebben, hebben een breed netwerk in het onderwijsveld en zicht op scholen waar veel aandacht wordt besteed aan professionalisering en HRM-beleid. Door de geraadpleegde experts zijn diverse scholen en besturen aangedragen als praktijkvoorbeeld. Van alle aangedragen scholen/besturen hebben we aanvullende informatie gezocht om te kunnen beoordelen in hoeverre het daadwerkelijk een geschikt praktijkvoorbeeld was. Deze aanvullende informatie hebben we verzameld door op internet te zoeken naar publicaties over de betreffende scholen/besturen en door verder navraag te doen in ons netwerk. Uiteindelijk bleken de volgende vier besturen het meest geschikt om te benaderen als praktijkvoorbeeld: Lucas Onderwijs. Almeerse Scholengroep. SKOEM. Zaan Primair. Lucas Onderwijs werd ons door diverse experts aangeraden. Van dit bestuur is al langer bekend dat het werkt aan een lerende organisatie, een professionele cultuur en aantrekkelijk werkgeverschap. Onder andere middels de Lucas Academie wil het bestuur eigen talent van leerkrachten en schoolleiders benutten en professionalisering van medewerkers stimuleren en vorm geven. In het kader van het onderzoek naar personeelsbeleid in innovatieve basisscholen heeft Oberon gesproken met de wethouder onderwijs en een beleidsambtenaar van de gemeente Almere. In Almere zijn de schoolbesturen samen met de gemeente sinds een paar jaar hard aan het werk om het onderwijs in Almere samen te verbeteren. Om te werken aan kwaliteitsverbetering worden bestaande structuren omgegooid, vinden wisselingen van personeel plaats en wordt personeel bijgeschoold. De Almeerse Scholengroep is één van de besturen die deelneemt aan dit verbetertraject. Dit bestuur heeft diverse initiatieven genomen om kwaliteitsverbetering en professionalisering te stimuleren, zoals het opzetten van een ASG Academie en de scholing van schoolleiders in het afleggen van lesbezoeken en voeren van ontwikkelgesprekken.

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden 19 SKOEM werd aangedragen door experts van School aan Zet. School aan Zet begeleidt SKOEM bij een tweejarig kwaliteitverbetertraject, waarbij de volgende drie doelen centraal staan: 1. Generieke prestaties omhoog 2. Lerende cultuur in de scholen 3. Professionalisering docenten en bestuurders Daarnaast werkt SKOEM samen met het Wetenschappelijk Centrum Lerarenonderzoek (LOOK) aan het opzetten van netwerkleren binnen de organisatie. Zaan Primair werd aangedragen door experts van McKinsey. Diverse scholen van Zaan Primair doen mee aan het programma LeerKRACHT. Volgens de expert van McKinsey is Zaan Primair gevorderd in het vormgeven van het professionaliseringsproces en wordt gekeken hoe activiteiten geborgd kunnen worden. Via contacten in de gemeente Zaandam en bij Zaan Primair werd bevestigd dat het bestuur werkt aan de versterking van professionalisering en HRM-beleid. Op basis van bovenstaande informatie is besloten deze vier besturen te benaderen als praktijkvoorbeeld. Andere scholen/besturen die werden aangedragen door de experts vielen af omdat we onvoldoende aanwijzingen vonden om hen te beschouwen als geschikt praktijkvoorbeeld.

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden 21 3 Praktijkvoorbeeld 1: Zaan Primair 3.1 Achtergrond Zaan Primair is een bestuur voor openbaar onderwijs in de gemeente Zaanstad. Zaan Primair telt in totaal 28 scholen en zo n 750 medewerkers. Er zijn 24 scholen voor regulier basisonderwijs, twee scholen voor speciaal basisonderwijs en één school voor (voortgezet) speciaal onderwijs. Alle scholen hebben dezelfde doelstellingen (wat kinderen moeten weten, kennen en kunnen) maar elke school heeft ook haar eigen karakter. Sommige scholen hebben een specifiek onderwijsconcept (Daltononderwijs), andere scholen zijn sterk buurt- of wijkgericht. Zaan Primair besteedt al meerdere jaren aandacht aan professionalisering en wil zich hier in de nabije toekomst nog meer op focussen. Het bestuur heeft de huidige stand van zaken goed in beeld en heeft hoge ambities uitgesproken om professionalisering de komende jaren verder uit te bouwen. Een integrale aanpak, waarbij HRM-beleid en professionalisering structureel aandacht krijgen en een samenhangend geheel vormen, is hiervoor het uitgangspunt. Door leren van elkaar en samenwerking te stimuleren probeert men het beste uit de medewerkers en de middelen te halen en zo de onderwijskwaliteit te verbeteren. Het bestuur faciliteert en schoolleiders zijn verantwoordelijk voor de uitvoering. Schoolleiders hebben de leiding over het reilen en zeilen in de school en worden ondersteund door de clusterdirecteuren van het bestuur. Zaan Primair biedt de scholen ondersteuning door een aantal centraal georganiseerde stafafdelingen (huisvesting, P&O, ICT en financiën), de Zaan Primair Academie om in bij- en nascholing te faciliteren en een eigen opleidingsadviseur. De opleidingsadviseur heeft een belangrijke rol in dit geheel en heeft als doel om professionalisering voor alle scholen, schoolleiders en medewerkers structureel en uniform te organiseren. 3.2 Van aanleiding naar visie Zaan Primair werkt momenteel hard aan professionalisering. Omdat dit volgens Zaan Primair een proces is dat altijd in ontwikkeling moet zijn, ziet men professionalisering als een houding. Dat wil zeggen als een continu proces dat nooit af is. Om hier zicht op te houden stelt men zichzelf voortdurend de volgende vragen (Schoolgids Zaan Primair, juni 2013): Waar staan wij voor als Zaan Primair? (visieontwikkeling en het bepalen van doelen) Hoe bereiken we dat? (welke activiteiten zijn er nodig met welke middelen en welke mensen?) Wat kan beter? (signaleren op basis van gegevens en het evalueren van bestaande processen) Hoe verankeren we dat? (borging) Het bestuur en de directie van de scholen zorgen ervoor dat er invulling gegeven wordt aan bovenstaande vragen. Zij signaleren welke vragen er aandacht verdienen, nemen een faciliterende rol aan en organiseren bijeenkomsten om de betrokkenen bij elkaar te brengen. Zo is er bijvoorbeeld geconstateerd dat de visie van Zaan Primair niet meer paste bij de huidige situatie en niet overeen kwam met de ambities van Zaan Primair. Men wil zich graag wil onderscheiden van andere besturen en daarom heeft het bestuur gevraagd om vervroegd een nieuw meerjarenplan te schrijven. Onder de noemer Expeditie Zaan Primair is men in samenwerking aan de slag gegaan met het ontwikkelen van een nieuwe visie. Schoolleiders, leerkrachten en ouders hebben gebrainstormd over onderwijs 2018. Hoe moet het onderwijs voor Zaan Primair er in 2018 uit zien? Wat is dan de visie? En hoe kan deze

22 Oberon visie ook vertaald worden in handelen. Een visie als stip op de horizon is volgens Zaan Primair ontoereikend, de weg er naartoe is net zo belangrijk. Men vindt het essentieel dat de visie vertaald kan worden naar competenties en vaardigheden van medewerkers. Welke competenties en vaardigheden zijn er nodig om de visie te realiseren? En zijn deze al in huis of moeten deze nog verworven worden? 3.3 Van visie naar professionalisering Door de vertaalslag te maken van de visie naar dagelijks handelen (wat vraagt deze doelstelling van ons handelen?), probeert Zaan Primair de visie te concretiseren. Hierdoor wordt het op schoolniveau mogelijk om te kijken welke competenties er nodig zijn voor het realiseren van de visie, welke competenties er al in huis zijn en welke er nog verworven moeten worden. Personeelsbeleid en professionalisering worden op deze manier gericht aan de visie gekoppeld. Het professionaliseringsbeleid van Zaan Primair richt zich zowel op het professionalisering van leerkrachten als van schoolleiders. Schoolleiders hebben volgens Zaan Primair een sleutelpositie in dit proces. Zij moeten op schoolniveau kunnen sturen op professionalisering. Via de gesprekkencyclus kunnen schoolleiders de ontwikkelbehoefte van individuele leerkrachten en de ontwikkelbehoefte van de school in kaart brengen. Om dit goed te doen, hebben schoolleiders vaardigheden nodig om ontwikkelingsgerichte gesprekken met medewerkers kunnen voeren. Schoolleiders worden hierbij ondersteund door clustermanagers van Zaan Primair. De clusterdirecteuren vormen tevens de verbinding tussen de scholen en het bestuur. Zij voeren gesprekken met schoolleiders en bespreken wat de school nodig heeft aan professionalisering. Op basis van deze gesprekken verzamelen de clusterdirecteuren de behoeften van alle scholen. Vanuit het bestuur probeert men in de ontwikkelbehoefte te voorzien door zowel formeel als informeel leren te organiseren. Informeel leren vindt plaats in de scholen, op momenten dat leerkrachten bij elkaar in de klas kijken en leren van elkaar. De Zaan Primair Academie richt zich door het bieden van cursussen en trainingen op de formele vorm van leren. Formeel leren via Academie Zaan Primair vindt leren van elkaar belangrijk en wil de bij- en nascholing van medewerkers dan ook zelf organiseren. Om flexibel te kunnen inspelen op specifieke scholingsvragen is de Academie ingericht. De Academie biedt de mogelijkheid om trainingen en cursussen af te stemmen op de onderwijsvisie- en doelstellingen van het bestuur en de scholen. Soms wordt het scholingsaanbod extern ingekocht en soms wordt er gebruik gemaakt van de expertise van eigen mensen. Hoewel de Zaan Primair Academie al enkele jaren bestaat, wordt er momenteel hard gewerkt aan het verder ontwikkelen van de Academie. Waar voorheen veelal losse cursussen en trainingen werden ingekocht, probeert men nu meer samenhang in het aanbod te creëren en probeert men het aanbod meer af te stemmen op de behoeften. De Zaan Primair Academie richt zich in de vorm van cursussen en trainingen vooral op het formeel leren. Informeel leren in de school Naast het formeel leren via de Academie of daarbuiten probeert Zaan Primair informeel leren te stimuleren. Leren van elkaar is een onderwerp waar op bestuursniveau en op de scholen veel aandacht aan wordt besteed. Vanuit het bestuur worden centrale ontmoetingsdagen georganiseerd en in de scholen komt het op studiedagen en teamvergaderingen regelmatig aan bod. Hoe het informeel leren in de scholen tot uitvoering komt, verschilt per school. In sommige scholen is het bij elkaar in de les kijken een gevoelig onderwerp. Als het onderlinge vertrouwen minder goed is, kan het voor leerkrachten eng zijn als een collega in de les komt kijken. In een school werk je als team, maar je klas is je eigen toko. Het voelt dan alsof je op je vingers gekeken wordt. Toch geven leerkrachten van

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden 23 verschillende scholen aan dat er in de Zaan Primair scholen een verandering in cultuur gaande is. Men wordt steeds opener en zijn meer bereid om bij elkaar in de les te kijken. Om deze open cultuur in de scholen te bevorderen en samenwerking binnen de school te bevorderen doen enkele scholen van Zaan Primair mee aan het programma LeerKRACHT. Dit programma probeert de cultuur van elke dag samen een stapje beter in de scholen te stimuleren. Leerkrachten verklaren de verschillen tussen scholen vooral door verschillen in schoolleiders. De ene schoolleider weet het belang van het leren van elkaar meer te benadrukken dan de andere. Hierdoor verschilt de betrokkenheid en het verantwoordelijkheidsgevoel onder leerkrachten per school. Van bovenaf wordt hier vanuit het bestuur steeds meer op gestuurd. Het bestuur vraagt schoolleiders meer om verantwoording. Sinds het bestuur meer druk op schoolleiders uitoefent om een open cultuur van leren van elkaar te stimuleren, zijn schoolleiders meer in staat het urgentiebesef onder leerkrachten te vergroten. Leerkrachten geven aan dat het belangrijk is dat zij zich zelf verantwoordelijk voelen voor de onderwijskwaliteit. Wanneer je als leerkrachten een gezamenlijke verantwoordelijkheid voelt voor de onderwijskwaliteit, is leren van elkaar en het delen van kennis een logisch gevolg. Je moet dan wel over de muren van je eigen klas heen gaan kijken. Gesprekkencyclus De gesprekkencyclus is voor Zaan Primair het instrument waar de ontwikkelbehoefte van medewerkers aan de orde moet komen. In ontwikkelgesprekken, functioneringsgesprekken of beoordelingsgesprekken komt naar voren of leerkrachten de afgelopen periode wel of niet aan professionalisering hebben gedaan en welke behoeften er zijn. Omdat Zaan Primair de gesprekkencyclus een belangrijk instrument vindt, krijgt dit in de scholen structureel aandacht. Het initiatief voor professionalisering lag voorheen vooral bij enkele individuele leerkrachten. Iedere school kende ook een aantal leerkrachten die zich niet of nauwelijks professionaliseerden. Omdat schoolleiders momenteel strenger toezien en ook optreden wanneer leerkrachten zich niet of nauwelijks professionaliseren, krijgt professionalisering voor het hele team meer aandacht. Naast formele gesprekken worden er in toenemende mate ook informele gesprekken met leerkrachten gevoerd over hun ontwikkeling. Leerkrachten geven aan dat er onderling steeds meer informele gesprekjes gevoerd worden om elkaar te helpen: Waar loop jij tegen je aan? Kan ik je helpen?.op sommige scholen volgen er naar aanleiding van de gesprekkencyclus ook lesbezoeken. Leerkrachten geven aan dat de gesprekkencyclus voorheen vooral ingezet werd voor het op orde brengen van de basisvaardigheden en basiskwaliteit van de school als geheel en minder op specifieke thema s zoals bijvoorbeeld passend onderwijs. Tegenwoordig proberen schoolleiders nu ook specifieke of individuele ontwikkelbehoeften van leerkrachten mee te nemen in de keuze voor professionalisering. De schoolleiding van SBO Dynamica vat in de gesprekken met leerkrachten samen wat iemand kan, wat iemand wil en wat de schoolleiding vindt dat hij of zij moet kunnen. In de keuze voor professionalisering probeert hij de balans te vinden in wat een individuele leerkracht graag wil en wat de organisatie op dat moment vraagt. Mobiliteit Werving en selectie en mobiliteitsbeleid wordt vanuit Zaan Primair centraal geregeld. Volgens enkele leerkrachten kan hier meer beleid op gevoerd worden. Waar leerkrachten nu vooral naar beschikbaarheid en het invullen van een goede functiemix geplaatst worden, kan er meer naar kwaliteiten gekeken worden. Het bestuur kan volgens hen meer aandacht besteden aan het op de juiste plaats inzetten van kwaliteiten van mensen. Wanneer er op de ene school een rekenspecialist nodig is en de andere school er genoeg heeft, wordt dit nu nog niet automatisch aan elkaar gekoppeld of via mobiliteit georganiseerd. Leerkrachten denken dat het lerarenregister het bestuur meer zicht op kwaliteiten en vaardigheden van leerkrachten moet geven, zodat het bestuur leerkrachten op een minder statische wijze kan inzetten.

24 Oberon 3.4 Een meer samenhangend professionaliseringsbeleid Om meer samenhang in het professionaliseringsbeleid te creëren, heeft Zaan Primair een eigen opleidingsadviseur in huis. Meer structurele aandacht moet voorkomen dat professionalisering afhankelijk is van toevalligheden of individuen. Om dit voor elkaar te krijgen heeft de opleidingsadviseur eerst het opleidingsaanbod van de Zaan Primair Academie onder de loep genomen. Hij heeft financiën hierbij als uitgangspunt genomen. Er is gekeken welke opleidingen ingekocht werden en welke ervaringen leerkrachten met de Academie hadden. Opvallend was dat veel van het opleidingsbudget van de scholen ad hoc besteed werd. Het kwam nog wel eens voor dat bepaalde scholing dubbel ingekocht werd, zowel door individuele scholen als door het bestuur omdat onderlinge afstemming ontbrak. Wat de opleidingsadviseur ook opviel was dat de Academie los stond van de afdeling P&O van Zaan Primair. De opleidingsadviseur is van mening dat professionalisering onderdeel zou moeten uitmaken van het HRM-beleid, net als het beleid voor ziekteverzuim en werving & selectie. Hij streeft dan ook naar een geïntegreerde aanpak van hrd (human resource development) en HRM (human research management). Ontwikkeling van mensen kan niet los staan van het managen hiervan. Op basis van bovengenoemde constateringen probeert de opleidingsadviseur middels een geïntegreerde aanpak meer structurele aandacht voor en samenhang in het professionaliseringsbeleid te creëren. Er zijn verschillende initiatieven gestart: Start van een projectgroep die aan de slag gaat met het aanbod van de Academie. De deelnemers van de projectgroep vormen een goede afspiegeling van alle medewerkers. Zij inventariseren aan welke professionaliseringsactiviteiten de scholen behoefte hebben en hoe hier invulling aan gegeven kan worden. Door het inkopen van scholing of het inzetten van eigen expertise. De invoering van focusgesprekken met schoolleiders en leerkrachten. Het doel van deze gesprekken is om zicht te krijgen op de huidige kwaliteit en vakbekwaamheid van leerkrachten. Enerzijds maakt deze informatie duidelijk waar bepaalde expertise aanwezig is zodat deze voor anderen van meerwaarde kan zijn. Anderzijds kan er nagedacht worden over hoe zij bepaalde expertise op peil kunnen houden. Het bestuur besluit over professionaliseringsactiviteiten Er is afgesproken met de scholen dat professionaliseringsactiviteiten eerst door het bestuur goedgekeurd dienen te worden. Het bestuur probeert op deze manier een meer samenhangend geheel te creëren en dubbelingen te voorkomen. Om financiën hierbij uitgangspunt te laten zijn, staan scholen een deel van het opleidingsbudget af aan het bestuur. Zo kan het bestuur meer sturen op het professionaliseringsbeleid en daarnaast ook de Zaan Primair Academie financieren. Deelname van een aantal leerkrachten aan de pilot lerarenregister Door deel te nemen aan de pilot voor het lerarenregister, wordt voor leerkrachten duidelijk hoe het register als instrument voor professionalisering ingezet kan worden. Iedereen lijkt wel iets van onderwijs te weten, maar door een beroepsregister kan de leerkracht zich onderscheiden. Een register kan ervoor zorgen dat leerkrachten weer trots zijn op hun vak. 3.5 Borging: vertaling naar de praktijk en kennis delen Leerkrachten geven aan dat het belangrijk is dat er iets met het geleerde gedaan wordt. Er moet follow-up aan gegeven worden. Gevolgde opleidingen zouden in het persoonlijk ontwikkelplan van leerkrachten vermeld moeten worden en in een volgend gesprek kan dit dan weer aan de orde komen. Nadat iemand een cursus gedaan heeft, moeten schoolleiders volgens hen meteen vragen: Wat ga je er nu mee doen? En hoe vertaal je dit naar jouw klas?. Hoe degene hier invulling aan gegeven heeft, kan dan weer terug komen op het volgende gesprek. Tevens vinden leerkrachten het belangrijk dat kennis gedeeld wordt met collega s. Je moet iemand vraagbaak voor de rest van het team maken.

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden 25 Leernetwerken, waarin je me collega s samenwerkt rondom een bepaald thema, kunnen ook bijdragen aan de borging van professionalisering. De directeur van Dynamica onderwijs (een school voor zeer moeilijk lerende kinderen van 4-20 jaar) deelt deze gedachte. Dynamica Onderwijs De schoolleider van Dynamica Onderwijs vindt het belangrijk dat er ruimte is om het geleerde te vertalen naar de praktijksituatie. In het verleden zijn er te veel trainingen en cursussen gevolgd die onvoldoende aansloten bij de dagelijkse praktijk. Iemand die iets leert in een kunstmatige situatie, kan niet altijd de vertaling maken naar de echte situatie. Daarom is het cruciaal om opleidingen te zoeken die aansluiten bij de dagelijkse praktijk. Het meest ideaal is wanneer trainers ook bij leerkrachten in de klas komen kijken en hierdoor de praktijk ook mee de training in nemen. Verder is het volgens deze directeur belangrijk dat het geleerde overgedragen kan worden op collega s. In je eentje kun je bestaande processen niet veranderen, je moet ervoor zorgen dat je collega s mee kunt nemen. Het handelen van collega s is op Dynamica Onderwijs dan ook een goede graadmeter om na te gaan of professionalisering effect heeft gehad. Professionalisering heeft pas nut wanneer collega s er iets van merken. Als collega s dingen anders gaan doen, heeft het blijkbaar nut gehad. In de keuze voor professionaliseringsactiviteiten houdt de school rekening met opleidingsbureaus die aandacht besteden aan de vertaling naar de praktijk en het overbrengen van kennis op collega s. Tot slot moet het volgens de schoolleider in een training of cursus niet alleen gaan om kennis, maar ook om inspiratie. Het gaat er niet alleen om wat er verteld wordt, maar ook hoe het verteld wordt. Wanneer je geraakt wordt in een training, komt de essentie beter aan en zal men eerder in geneigd zijn er iets mee te doen. Er zijn momenteel een aantal goede ervaringen met dergelijke bureaus. Toekomstwensen Dynamica Onderwijs is nog lang niet klaar met ontwikkelen. De schoolleiding heeft een aantal wensen waar de komende tijd aandacht in gestoken zal worden: Het inspireren en motiveren van mensen om zich te ontwikkelen. De school wil dit bereiken door inspirerende trainers in huis te halen. Trainers die niet alleen inhoudelijk goed zijn, maar kennis ook op een inspirerende manier weten te brengen. Dit zorgt er volgens de directeur voor dat het geleerde beter landt in de klassenpraktijk. De vertaalslag van individueel leren naar teamleren. Het overdragen van kennis op collega s verdient extra aandacht. Leerkrachten moeten leren om het geleerde ook over te dragen op collega s. Hierdoor wordt individuele kennis onderdeel van het collectief en wordt het effect in de praktijk groter. Meer verbinding met de eigen praktijk door het inzetten van eigen expertise. Kennisdeling is niet alleen goedkoper wanneer eigen mensen worden ingezet, eigen mensen kunnen vaak ook meer bereiken bij collega s. Zij weten wat er speelt, kunnen inspelen op de praktijk en kunnen na een bijeenkomst ook als vraagbaak beschikbaar blijven. 3.6 Knelpunten Teveel professionaliseringsactiviteiten tegelijk of een onsamenhangend geheel aan activiteiten werkt het landen in de praktijk tegen. Het is belangrijk dat de keuze voor activiteiten in lijn zijn met de visie van de school en aansluiten bij eerdere activiteiten. Ook moet je als school niet teveel onderwerpen tegelijk aanpakken. Professionalisering heeft ook tijd nodig om te kunnen landen. Als er teveel tegelijk opgepakt wordt, is er onvoldoende tijd voor follow up. Er wordt in beperkte mate informeel geleerd. Wanneer men denkt aan professionalisering, wordt er te snel aan formele vormen van leren gedacht. Het grote vraagstuk van Zaan Primair is hoe

26 Oberon informeel leren meer expliciet gemaakt kan worden en hoe informeel leren structureel onderdeel kan worden van het professionaliseringsbeleid. De huidige CAO werkt mobiliteit tegen. Leerkrachten die al jaren in dienst zijn van het bestuur hebben een statische positie verworven. De CAO ontmoedigt een meer dynamische inzet van leerkrachten binnen het bestuur. Er is onvoldoende beleid voor het inzetten van stagiaires en het behouden van goede stagiaires. Er wordt nog geen beleid gevoerd op de werving & selectie richting de lerarenopleidingen. Het lukt onvoldoende om goede stagiaires te behouden. Meer aandacht voor het samenwerken met lerarenopleidingen en hogescholen kan uitval voorkomen. De samenwerking met lerarenopleidingen verdient aandacht. Lerarenopleidingen zouden volgens een aantal leerkrachten beter moeten inspelen op de lespraktijk in de scholen. Vanuit de opleidingen is volgens hen onvoldoende aandacht voor de taken naast het lesgeven zoals het maken van groepsplannen, het voeren van oudergesprekken en het herkennen van gedragsproblemen. Daarnaast vinden ervaren leerkrachten het belangrijk dat er voldoende begeleiding voor startende leerkrachten is in de school. Startende leerkrachten verenigen zich onderling wel in groepjes, maar nog onvoldoende in het bestaande team in de school. Verschillende generaties kunnen zo meer van elkaar leren. 3.7 Succesfactoren Professionalisering verdient structurele aandacht. Het is geen aspect dat tijdelijk aandacht verdient, maar overal en altijd onder de aandacht moet blijven. HRM-beleid en professionalisering moeten samen gebracht worden in een geïntegreerde aanpak. Wanneer medewerkers onvoldoende presteren is professionalisering niet de enige mogelijkheid. Soms passen andere HRM-instrumenten (zoals bijvoorbeeld werving en selectie) beter. Individueel leren heeft pas nut wanneer het collectief er iets aan heeft. Als iemand individueel een opleiding volgt, maar het team daar niets mee wil of kan, heeft het geen nut voor de ontwikkeling van de school als geheel. Bij het goedkeuren van initiatieven voor professionalisering dient hier rekening mee gehouden te worden. Draagvlak voor een bepaalde professionaliseringsactiviteit zorgt voor meer effect. Wanneer professionaliseringsactiviteiten gekozen worden vanuit de behoefte van medewerkers leidt dit tot meer betrokkenheid. Het effect van professionalisering in de praktijk zal dan ook groter zijn. Benut professionaliseringstijd- en geld effectief. Wanneer meerdere medewerkers behoefte hebben aan bepaalde bijscholing, zijn er twee opties. Of er wordt tijdens teamscholing (studiedagen ed.) aandacht besteedt aan het onderwerp. Of er wordt een selectie gemaakt van medewerkers die de bijscholing gaan volgen. Zij dragen het vervolgens over op de rest van het team. Volgens de schoolleider Dynamica Onderwijs is er niets meer demotiverend dan het moeten teleurstellen van gemotiveerde medewerkers omdat het budget op is. 3.8 Wat leren we van Zaan Primair over de samenhang van professionalisering en HRM-beleid? Zaan Primair vindt professionalisering van leerkrachten belangrijk en heeft hoge ambities om dit de komende jaren verder uit te bouwen. Uitgangspunt daarbij is dat professionalisering en HRM een samenhangend geheel vormen en structureel aandacht krijgen. De wijze waarop Zaan Primair dit vormgeeft heeft ons het volgende geleerd:

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden 27 Begin met het formuleren van een gezamenlijk gedragen visie. Betrek hierbij zowel schoolleiders, leerkrachten en ouders. Een visie als stip op de horizon is niet voldoende: de weg ernaartoe is net zo belangrijk. Maak een vertaalslag van de visie naar het dagelijks handelen van de schoolleider en leerkracht: welke competenties en vaardigheden zijn nodig om de visie uit te voeren? Hebben schoolleiders en leerkrachten deze competenties al in huis of moeten ze nog verworven worden? Het aanstellen van een eigen opleidingsadviseur helpt om de integrale aanpak tussen professionalisering en HRM-beleid te bewaken en de continuïteit in de gaten te houden. Het inrichten van een eigen Academie helpt om flexibel te kunnen inspelen op specifieke scholingsvragen. Richt de professionalisering zowel op schoolleiders als leerkrachten. Schoolleiders vormen een sleutelpositie in dit proces. Betrek ze daarom vanaf het begin af aan. Maak schoolleiders verantwoordelijk voor de uitvoering van professionaliserings- en HRM-beleid. Faciliteer als bestuur de schoolleiders om deze taken uit te voeren. Houd als bestuur de eindverantwoordelijkheid en houd zicht op de besteding van het opleidingsbudget.

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden 29 4 Praktijkvoorbeeld 2: SKOEM 4.1 Achtergrond Onder Stichting Katholiek Onderwijs Echt - Maasbacht (SKOEM) vallen zeven basisscholen, die gelegen zijn in de gemeente Echt-Susteren en de gemeente Maasschouw (voorheen Maasbracht). De scholen variëren in omvang van 87 tot 260 leerlingen. In totaal kunnen de scholen aan 1150 leerlingen onderwijs bieden. Bij SKOEM werken 92 personeelsleden, waarvan een groot aantal in deeltijd werkt. Het totaal aantal fte is 68. Een algemeen directeur draagt namens het bevoegd gezag zorg voor de beleidsontwikkeling en uitvoering op alle terreinen. Sinds een reorganisatie in 2009 zijn de zeven scholen geclusterd in units. Een unit bestaat uit 2 of 3 scholen die onder de verantwoordelijkheid van een unitdirecteur vallen. De unitdirecteuren zijn verantwoordelijk voor alle zaken op onderwijskundig en personeelsgebied. Op de scholen is een teamleider verantwoordelijk voor de dagelijkse gang van zaken en is tevens aanspreekpunt voor het team. De teamleider draagt samen met de zorgcoördinator de verantwoordelijkheid voor het beleid en de uitvoering daarvan. 4.2 Van aanleiding naar visie: werken aan kwaliteitsverbetering SKOEM heeft met het oog op de toekomst een aantal ambities uitgesproken. Een van de ambities is het behalen van een accreditatie primair onderwijs in 2015. Accreditatie in het primair onderwijs is relatief nieuw. Bij SKOEM zal de accreditatie uitgevoerd worden door het Nederlands Schoolleidersregister samen met School aan Zet. Om deze accreditatie te behalen, is kwaliteitszorg erg belangrijk. Binnen SKOEM wordt daarom veel aandacht besteed aan kwaliteitszorg. SKOEM vindt het daarbij belangrijk dat samen wordt nagedacht en consensus wordt bereikt over wat verstaan wordt onder onderwijskwaliteit. Bij het werken aan kwaliteitsverbetering worden drie instrumenten ingezet: het auditinstrument, de schoolfoto en het ondersteuningsprofiel. Het auditinstrument In samenwerking met O2 onderwijsadvies is SKOEM in schooljaar 2012-2013 gestart met het inrichten van een monitorinstrument om de kwaliteitszorg op de scholen goed in beeld te krijgen. Er is een auditgroep ingericht, bestaande uit unitdirecteuren, teamleiders, zorgcoördinatoren en teamleden. De leden van de auditgroep zijn geschoold in het afnemen van audits. Daarnaast heeft de auditgroep de indicatoren voor onderwijskwaliteit nader uitgewerkt en het auditinstrument hierop bijgesteld. Vervolgens hebben alle scholen het instrument ingevuld en heeft de auditgroep de uitkomsten hiervan met elke school besproken. Uit dit gesprek kwamen aandachtspunten naar voren. Jaarlijks wordt door de scholen het auditinstrument ingevuld en worden auditgesprekken gevoerd. De schoolfoto Er is een zogenaamde schoolfoto gemaakt van alle scholen van SKOEM. Hiervoor zijn ondermeer documenten bestudeerd, gesprekken gevoerd met personeel en management en er zijn klassenbezoeken afgelegd. De schoolfoto gaat in op de visie van de school op onderwijs, de wijze waarop deze visie is terug te zien in de school, de sterke punten ( kroonjuwelen ) van de school en de aandachtspunten voor een school. De schoolfoto s zijn door een externe organisatie opgesteld. Schoolondersteuningsprofiel Door het samenwerkingsverband is in het kader van de ontwikkelingen rondom passend onderwijs aan elke school gevraagd een schoolondersteuningsprofiel op te stellen. De scholen van SKOEM hebben dit gedaan op basis van de uitkomsten van het auditinstrument.

30 Oberon Nadat de drie hierboven beschreven instrumenten zijn uitgevoerd respectievelijk opgesteld in schooljaar 2012-2013 hebben de scholen de opdracht gekregen om met het hele team te bepalen wat hun sterke punten en aandachtspunten zijn. Elk team heeft vervolgens uit de aandachtspunten twee speerpunten gekozen die ze het meest belangrijk vonden. Deze speerpunten moesten ze uitwerken in succesmaten. Een deel van het personeel is geschoold in het uitwerken van speerpunten in succesmaten. Deze succesmaten zijn weer verdeeld in subdoelen die gelden voor een periode van 6 tot 8 weken. Ook de succesmaten en de subdoelen zijn door een team gezamenlijk bepaald. Bij het werken aan kwaliteitsverbetering staat het gesprek binnen een team over kwaliteit en verbeterpunten centraal. Daarnaast bepaalt elke leerkracht voor zich wat de subdoelen voor hem betekenen, wat hij beheerst ten aanzien van dit subdoel en wat nog niet, dus waar liggen individuele leerdoelen. Uit het gesprek met een teamleider en leerkracht op basisschool de Maasparel blijkt dat zij deze werkwijze positief ervaren. Voor dit schooljaar heeft het team gezamenlijk vier speerpunten gekozen en uitgewerkt. Deze punten zijn uitgewerkt in een PDCA-cyclus. Tussentijds wordt samen geëvalueerd hoe de voortgang rondom een speerpunt verloopt. Doordat de speerpunten gezamenlijk gekozen zijn en omdat er continu samen aan gewerkt wordt, bestaat er een gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid voor de speerpunten. 4.3 Van visie naar schoolorganisatie: professionalisering Professionalisering binnen SKOEM wordt vormgegeven op basis van individuele leervragen die op bovenbeschreven wijze voortvloeien uit de visie en de schoolontwikkeling. Professionalisering staat automatisch in verbinding met de gesprekkencyclus. Elke periode van 6 tot 8 weken waarin gewerkt wordt aan bepaalde subdoelen voert de teamleider met de leerkrachten een kort voortgangsgesprek over zijn/haar persoonlijke ontwikkeling. De teamleider staat in dit gesprek stil bij waar ben je mee bezig, hoever ben je daarmee, kun je verder, waar loop je tegenaan. De persoonlijke leerdoelen vormen ook onderdeel van het functioneringsgesprek, het persoonlijk ontwikkelingsplan en het persoonlijk actieplan. De verbinding van visie/doelen naar professionalisering en HRM ziet er dus als volgt uit: Aandachtspunten die bepaald worden op basis van auditinstrument, schoolfoto en ondersteuningsprofiel; Speerpunten bepalen; Succesmaten uitwerken; Subdoelen opstellen; Persoonlijke leervragen formuleren op basis van subdoelen; Voortgangsgesprekken voeren; Functioneringsgesprekken voeren en pop en pap uitwerken. In de figuur op de volgende bladzijde geven we deze punten schematisch weer.

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden 31 Audit instrument Schoolfoto Ondersteuning sprofiel Aandachtspunten formuleren Speerpunten bepalen Succesmaten uitwerken Subdoelen opstellen Persoonlijke leervragen formuleren Voortgangsgesprekken Functioneringsgesprekken Dit is het traject zoals deze beoogd wordt in het kader van kwaliteitsverbetering. De eerste stappen (de drie instrumenten uitwerken, aandachtspunten en speerpunten bepalen, succesmaten en subdoelen uitwerken) hebben in de afgelopen anderhalf jaar plaatsgevonden. Op dit moment gaan de scholen aan de slag met het uitwerken van leervragen. Op de Maasparel hebben de leerkrachten al leervragen geformuleerd. In een team-logboek houden ze bij welke stappen ze zetten ten aanzien van hun leervragen. De teamleider voert regelmatig informele gesprekken met de leerkrachten over hoe het gaat, wat ze verder nog willen bereiken of waar ze tegenaan lopen. Daarnaast biedt ze hulp waar nodig en mogelijk. Er is een werkgroep geformeerd van het belangrijkste onderwerp. De onderwerpen komen regelmatig aan de orde in een teamvergadering. Het team, het MT en de werkgroep bepalen de voortgang. De teamleider merkt dat door de invoering van de bovenbeschreven werkwijze veel makkelijker onderling gesproken wordt over schoolontwikkeling en over persoonlijke ontwikkeling. Ze heeft de indruk dat er meer vertrouwen is onderling en meer open communicatie plaatsvindt binnen het team. Een belangrijk onderdeel van het hierboven beschreven traject is dat er binnen de school met elkaar een definitie en invulling wordt gegeven aan onderwijskwaliteit en dat ook samen bepaald wordt hoe daaraan gewerkt gaat worden. Hierdoor wordt voor veel meer draagvlak gezorgd, dan wanneer iemand van buiten hiervoor wordt ingeschakeld en dat op komt leggen, volgens de algemeen directeur. Dat is ook een reden dat er geen gebruik meer gemaakt wordt van traditioneel extern professionaliseringsaanbod. Iemand van buiten komt met alle goede bedoelingen iets vertellen, maar het is vaak maar de vraag of dit aansluit bij de werkwijze binnen de organisatie. SKOEM vindt het daarom heel belangrijk dat professionaliseringsvragen vanuit de mensen zelf komen (vraaggestuurd) en ook dat professionalisering door de mensen zelf wordt vormgegeven (informeel).

32 Oberon 4.4 Van visie naar schoolorganisatie: HRM-beleid Financiering van professionalisering Het nascholingsbudget wordt beheerd door het bestuur. Het bestuur heeft de middelen uit de prestatiebox volledig geoormerkt voor professionalisering. Een belangrijk deel van de professionalisering, zoals het opzetten van netwerkleren, de inzet van inhoudelijke experts en opleidingen voor specialismen, wordt gefinancierd door het bestuur. De scholen hebben een beperkt scholingsbudget dat ze kunnen inzetten voor bijvoorbeeld BHV-cursussen. De teamleider van de Maasparel vindt dat er veel kracht zit binnen de organisatie en ziet het belang van netwerkleren om zo gebruik te kunnen maken van deze kracht. Echter wenst zij ook een zeker budget te houden voor het inzetten van teamscholing of om individuen naar een bepaalde cursus of workshop te laten gaan. Functiemix Om de invoering van de functiemix zorgvuldig te laten verlopen zijn functieprofielen opgesteld voor alle verschillende functies binnen de organisatie. Leerkrachten die een bepaald specialisme ontwikkelen, kunnen in aanmerking komen voor een LB-functie. Een belangrijke vereiste aan een LBfunctie is dat een leerkracht zijn specialisme stichtingbreed inzet. Voor benoeming van een LBfunctionaris wordt een vacature hiervoor breed uitgezet binnen de organisatie. De sollicitatieprocedure wordt begeleid door een benoemingsadviescommissie. Het bestuur hecht veel belang aan het zorgvuldig en transparant uitvoeren van een sollicitatieprocedure. Ze vinden het belangrijk dat iedereen gelijke kansen heeft. Gesprekkencyclus Tijdens de invoering van de functiemix is de gesprekkencyclus onder de loep genomen. Er is een beoordelingssysteem geïntroduceerd. Alle leerkrachten en managementleden worden volgens dit systeem beoordeeld. De uitkomsten van het beoordelingssysteem worden besproken in functionerings- en beoordelingsgesprekken. 4.5 Organisatie van professionalisering: netwerkleren Om invulling te geven aan de wens om meer vraaggestuurd en informeel te leren heeft SKOEM samenwerking gezocht met de Open Universiteit. De Open Universiteit begeleidt SKOEM bij het opzetten van netwerkleren. Met behulp van het instrument netwerk in beeld worden alle kwaliteiten/competenties van het personeel van SKOEM geïnventariseerd. Daarnaast kunnen leerkrachten door middel van deze tool aangeven wat hun leervragen zijn, in welke onderwerpen ze zich willen verdiepen en met wie ze daarover praten en leren. Het instrument zal een soort landkaarten creëren met daarop specifieke netwerken. Er kunnen zowel schoolgebonden als bestuursgebonden netwerken gevormd worden. Binnen verschillende netwerken kan vervolgens gezocht worden naar bepaalde expertise. Om het netwerkleren binnen de organisatie onder de aandacht te brengen is bij de start van het traject een studiedag georganiseerd. Tijdens deze studiedag heeft elke school een presentatie gegeven over zijn sterke punten, de kroonjuwelen. Dat gebeurde via een zogenaamd marktplein waar collega s kennis konden nemen van deze kroonjuwelen. Om het netwerkleren verder in te bedden in de organisatie worden er in schooljaar 2014-2015 acht netwerkmiddagen gepland. Op basis van het digitale netwerk dat dan is gevormd met behulp van het instrument netwerk in beeld kunnen mensen contact leggen met andere mensen die expertise hebben op een bepaald gebied waar zij graag iets meer over willen weten. Zo ontstaan netwerken die tijdens de netwerkmiddagen samen kunnen komen.

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden 33 Het netwerkleren moet ertoe leiden dat de geconstateerde tekortkomingen worden gecompenseerd door de eigen professionals. Het gaat erom dat mensen in het dagelijks leven en werken voortdurend kennis en kunde ontwikkelen en deze delen binnen de organisatie. Wanneer bepaalde expertise niet binnen het bestuur aanwezig is, kan er besloten worden dat één of meerdere leerkrachten een opleiding gaan volgen om een bepaald specialisme te ontwikkelen. Daarnaast kunnen externe inhoudelijke experts worden ingeschakeld voor een stuk inhoudelijke, theoretische verdieping. Leerkrachten moeten dan zelf nog de vertaalslag maken naar de praktijk. 4.6 Knelpunt en successen Knelpunten Om het mogelijk te maken dat mensen bij elkaar kunnen gaan kijken en van elkaar kunnen leren zal behoorlijk veel vervanging van leerkrachten georganiseerd moeten worden. Zowel de organisatie van de vervanging als de financiering ervan zijn een opgave voor de organisatie. Op schoolniveau wordt tijd als knelpunt ervaren. De nieuwe werkwijze vraagt veel afstemming en overleg. Het is volgens de teamleider zaak om dit goed te organiseren door een goede planning en door binnen teamvergaderingen prioriteiten te stellen. Successen Een belangrijk succes van de ingezette koers is dat leerkrachten zich meer bewust zijn van het belang van hun eigen handelen en dat ze meer verbanden zien. Leerkrachten krijgen inzicht in de impact van hun eigen handelen op het individuele niveau van leerlingen, op groepsniveau en op het niveau van de school. Doordat veel gesproken wordt over schoolontwikkeling, wordt een gezamenlijke verantwoordelijkheid gevoeld voor de schoolontwikkeling. Daardoor is men ook meer bereid om stappen te zetten en neemt men een meer pro-actieve houding aan. Een ander succespunt is dat er meer openheid binnen de organisatie gecreëerd wordt. Mensen durven elkaar met elkaar het gesprek aan te gaan over wat goed gaat en wat minder goed gaat. Dit wordt ook door de respondenten van de school bevestigd. 4.7 Wat leren we van SKOEM over de samenhang van professionalisering en HRM-beleid? SKOEM vindt kwaliteitszorg belangrijk. Om kwaliteitsverbetering te realiseren, is gedeelde verantwoordelijkheid en betrokkenheid bij schoolontwikkeling en professionalisering van belang. De wijze waarop SKOEM dit vormgeeft heeft ons het volgende geleerd: Begin kwaliteitsverbetering met samen nadenken over wat verstaan wordt onder onderwijskwaliteit en werk dit gezamenlijk verder uit. Verzamel informatie over de onderwijskwaliteit op de scholen. Betrek hierbij zowel personeel als management. SKOEM gebruikt hiervoor een auditinstrument, een schoolfoto en het ondersteuningsprofiel. Laat elk team voor zijn eigen school sterke punten en aandachtspunten formuleren, speerpunten bepalen en succesmaten en subdoelen opstellen. Door deze stappen als team gezamenlijk te doorlopen en er gezamenlijk aan te werken ontstaat een gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid voor kwaliteitsverbetering. Zorg dat leerkrachten persoonlijke leervragen formuleren op basis van de subdoelen en voer hier regelmatig voortgangsgesprekken over.

34 Oberon Bevorder als bestuur het leren van elkaar. SKOEM vindt het belangrijk dat professionaliseringsvragen vanuit mensen zelf komen (vraaggestuurd) en dat professionalisering door mensen zelf wordt vormgegeven (informeel). Daarom heeft SKOEM gekozen voor het opzetten van netwerkleren. Beheer als bestuur het scholingsbudget. SKOEM heeft ervoor gekozen om een belangrijk deel van het scholingsbudget in te zetten voor het opzetten van netwerkleren, de inzet van inhoudelijke experts en de opleidingen voor specialismen. Door dit op bestuursniveau te organiseren worden middelen efficiënt ingezet en wordt het delen van kennis gestimuleerd. Voer de aanstelling van docenten zorgvuldig en transparant uit. SKOEM vindt het belangrijk dat iedereen gelijke kansen maakt en werkt daarom met functieprofielen en een beoordelingssysteem.

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden 35 5 Praktijkvoorbeeld 3: ASG Almere 5.1 Achtergrond De Almeerse Scholen Groep (ASG) is een bestuur van 48 scholen voor primair onderwijs en 8 scholen voor voortgezet onderwijs met verschillende onderwijsconcepten en onderwijsaccenten. De ASG bedient ongeveer 24.000 leerlingen en heeft zo n 2400 medewerkers in dienst. Het onderwijs in Almere is een unieke situatie. Door de explosieve groei van inwoners de afgelopen jaren en daarmee een grote groei in leerlingenaantallen, heeft Almere veel leerkrachten moeten aantrekken. Deze uitzonderlijke situatie maakte dat men in eerste instantie blij was met voldoende leerkrachten om al deze kinderen les te kunnen geven. Extra aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs volgde in Almere daarna. Professionalisering is in het Almeerse momenteel een onderwerp waar door de gemeente en de schoolbesturen veel aandacht aan besteed wordt. Dit geldt ook voor de ASG. De ASG vindt goed werkgeverschap, een professionele werkomgeving en het creëren van sterke organisaties belangrijk en neemt als bestuur daarbij een faciliterende en ondersteunende rol aan. De ASG is van mening dat de meerwaarde van de grootte van het schoolbestuur, waarbij de scholen allemaal uniek en verschillend zijn, merkbaar moet zijn voor de scholen. Hoewel de ASG het eigen gezicht van de scholen en de eigen verantwoordelijkheid voor de onderwijskwaliteit belangrijk vindt, heeft de ASG in Het Gouden Boekje acht gemeenschappelijke waarden vastgelegd van waaruit op de scholen gewerkt wordt. Het Gouden Boekje bindt de scholen in wat men gezamenlijk belangrijk vindt. Kernwaarden van de ASG. De ASG is.. kindgericht ondernemend en vooruitstrevend (blijvend in ontwikkeling) divers en heeft een op elkaar aansluitend aanbod (eigenheid van scholen als kwaliteit van de ASG) algemeen toegankelijk en biedt onderwijs dicht bij huis een betrokken maatschappelijke partner (een constructieve bijdrage leveren aan de samenleving in Almere) een professionele werkomgeving (met ambitieuze vakmensen gezamenlijk streven naar optimale onderwijsresultaten) een goede werkgever (kansen voor ontwikkeling en betrokkenheid bij de organisatie; een transparant personeelsbeleid en ruimte voor mobiliteit) een sterke organisatie (zodat scholen kunnen profiteren van schaalgrootte; optimale ondersteuning aan de scholen Bron: Het Gouden Boekje van de Almeerse Scholengroep 5.2 Aanleiding voor een nieuwe aanpak In 2008 was het oordeel van de Inspectie van het Onderwijs voor zowel de gemeente Almere als voor de Almeerse schoolbesturen een urgente aanleiding om meer aandacht te besteden aan de onderwijskwaliteit op de scholen. Hoewel het gelukt was om voldoende leerkrachten aan te trekken om het groeiende aantal leerlingen les te geven, verdiende de onderwijskwaliteit een verbeterslag. Allerlei interventies op het gebied van professionalisering, op de scholen en bovenschools, moesten deze kwaliteitsslag bewerkstelligen. Er is onder andere een Kijkwijzer ontwikkeld waarmee door de ogen van de Inspectie naar het handelen van leerkrachten in de klas gekeken kan worden. Deze

36 Oberon Kijkwijzer is vervolgens Almere breed ingezet. Het gemeenschappelijke doel om de onderwijskwaliteit op alle scholen in Almere te verbeteren, heeft onder leerkrachten voor veel draagvlak gezorgd. Ook voor de ASG is er met allerlei interventies volop ingezet op professionalisering. De ASG probeert, door in te zetten op professionalisering van schoolleiders, het creëren van een open cultuur in de scholen en een verandering in het HRM-beleid en HRM-instrumenten, meer te sturen op de onderwijskwaliteit. De ASG ziet het verbeteren van de onderwijskwaliteit als een verantwoordelijkheid van de schoolleiders zelf, maar wil hier wel graag ondersteuning in bieden en de scholen faciliteren. 5.3 Hoe de ASG haar professionalisering organiseert De organisatie van de ASG is zo ingericht dat scholen kunnen profiteren van de schaalgrootte. Een aantal zaken, zoals P&O, werving & selectie, collectieve inkoop, financiën, juridische zaken en huisvesting, worden centraal geregeld. De ASG heeft een eigen academie waarmee de scholen ondersteund en gefaciliteerd worden bij professionalisering. De ASG ziet schoolleiders als sleutelfiguren voor de verbetering van de onderwijskwaliteit in de scholen. Schoolleiders zijn eigenaar en uitvoerder van de professionaliseringsprocessen in de school en leggen zelf de verbinding tussen professionaliseringsactiviteiten en beleid. Zij krijgen de ruimte om binnen hun school professionalisering vorm te geven en worden hierin begeleid door een clusterdirecteur van de ASG. Eens per maand heeft elke schoolleider een gesprek met een clusterdirecteur. Daarnaast is er een clusteroverleg waarbij alle schoolleiders binnen één cluster samen komen. In het clusteroverleg worden belangen besproken, behoeften gedeeld en gezamenlijk naar kwaliteit gekeken. De clusterdirecteuren vormen de schakel tussen het bestuur en de scholen en houden voortdurend in beeld welke school er wat nodig heeft. Volgens de ASG gaat professionalisering om het continu in kaart brengen van de volgende vragen: Wat is er nodig om in Almere goed onderwijs te geven? Wat heeft de school nodig om goed onderwijs te geven? Wat heb jij nodig om goed onderwijs te geven? Vervolgens moet de juiste balans gevonden worden tussen individuele professionalisering van leerkrachten en professionalisering van de schoolorganisatie. Daar waar de individuele behoefte overlap vertoont met de behoeften van de organisatie, moet professionalisering aan gekoppeld worden, zegt het bestuur. De volgende figuur illustreert hoe de ASG en de schoolleiders van de ASGscholen deze balans proberen te vinden 18. 18 Oberon (2013). Werken op een droomschool: Handreiking personeelsbeleid in innovatieve basisscholen (in publicatie: CAOP)