Nieuwsbrief FO PEM vzw tweemaandelijks tijdschrift nummer 1 - twaalfde jaargang - september 2005 Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen Verhalen van scholen Pedagogische begeleiding van leerkrachten van FOPEM-scholen Op 20 april kwamen meer dan 110 leerkrachten van FOPEM-scholen bijeen om van elkaar te leren. Voor de leerkrachten was dit, eigen aan de filosofie van FOPEM, een eigen-wijze manier om een nascholing te volgen. Leren van elkaar doe je immers niet alleen met je verstand, maar met je hele zijn. Dit initiatief was meteen het sluitstuk van de pedagogische begeleiding die vorig schooljaar startte met bezoeken aan scholen. Door het verhaal van de school en van de leerkrachten kreeg men voeling met hun behoeften en expertises. Het gaf aanleiding tot het formuleren van een tiental thema's die teruggespeeld werden aan teams en leerkrachten. Op basis van hun reacties en keuzes bleven vijf kwesties over om samen aan te werken tijdens de uitwisselingsdag op 20 april 2005. Het was bovendien een mijlpaal in de nog jonge geschiedenis van FOPEM. Voor de leerkrachten en de begeleiders van de workshops was het een zeer geslaagd initiatief dat voor het eerst werd georganiseerd. Het verslag van deze dag vind je in deze nieuwsbrief. En we zijn ook een beetje trots dat de overheid onze aanvraag voor een nieuw project heeft goedgekeurd. De (ietwat moeilijke) titel van het project is het ontwikkelen van tools of instrumenten voor zelfregulerend leren. Het komt er op neer dat we willen nagaan op welke wijze leerkrachten kinderen er toe aanzetten om hun leerproces zelf in handen te nemen. Om dit project tot een goed einde te brengen zullen twee nieuwe medewerkers nauw samenwerken met leerkrachten van FOPEMscholen. Maar soms lopen de dingen niet zoals we het hopen of wensen. Reeds in vorige nieuwsbrieven hebben we jullie gemeld dat dit schooljaar een nieuwe methodeschool zou starten in Borgerhout. Maar het heeft niet mogen zijn. Najbaro - zo heet het initiatief - is niet uit de startblokken geraakt. We hopen van harte dat het op een later ogenblik wel kan. En dan nog iets, vorig schooljaar bleven jullie op jullie honger zitten wat het aantal nieuwsbrieven betreft. Beloofd, dit jaar rollen er vier nieuwsbrieven van de persen. Het volgende komt er begin december. Veel leesplezier, Kris Denys Wat vind je in deze nieuwsbrief? Verhalen van scholen...... 1 Dossier Leerkrachten leren van elkaar Een uitwisselingsdag in t Speelscholeke... 2 Geplukt uit Het Schoolkrantje van De Waterval te Ekeren... 7 Actueel Interessant om weten... 8 1
Dossier FO PEM vzw Leerkrachten leren van elkaar Een uitwisselingsdag in t Speelscholeke Op 20 april 2005 vond er in de ervaringsgerichte school t Speelscholeke te Deurne een uitwisselingsdag plaats voor leerkrachten van alle scholen van FOPEM. Ruim 120 leerkrachten waren present. Een aantal scholen kwam met het volledige team opdagen. Deze dag was het sluitstuk van de pedagogische begeleiding tijdens het afgelopen schooljaar. Leerkrachten,ouders en kinderen van t Speelscholeke zorgden voor een gastvrije ontvangst met ludieke muziek, heerlijke soep en lekkere gezonde broodjes. Gedurende de dag konden leerkrachten in kleine groepjes elkaar leren kennen, ervaringen, tips en anekdotes uitwisselen. Daarnaast konden leerkrachten kiezen tussen 5 kwesties : ICT, wat doe je er mee?, Ontwikkelen en optimaliseren van kindvolgsystemen, Het spanningsveld tussen ouders en leerkrachten: hoe voer je het gesprek met ouders?, Het spanningsveld tussen ervaringsgericht werken en structuur aanbieden en tenslotte leren zelfstandig denken en leren samenwerken. Verrassend waren de intermezzo's met eutonie, tai chi, stemexperimenten, drama, dans, Japanse krijgskunst. Ze waren een aanzet tot een ervaring'. Ze zetten een nieuwe kwestie op de agenda: het verkennen en verdiepen van leren is lichamelijk'. Kwestie 1 ICT 1,wat doe je er mee? werd begeleid door Eddy Daniëls, ouder in de Zevensprong te Leuven en kritisch waarnemer van het Freinetonderwijs in Vlaanderen. Ook Carlijne, die zich toelegt op onderzoek over de gevolgen van ICT voor opvoeding en onderwijs én oud-leerling van t Speelscholeke, nam deel aan deze kwestie. In een verkenningsronde gingen de leerkrachten na in welke mate en hoe ICT gebruikt wordt in de klas en in de school. Hieruit bleek dat er nogal wat verschillen zijn tussen leerkrachten en scholen. Voor de éne leerkracht is de computer een onmisbaar instrument in de klas; een andere leerkracht daarentegen heeft helemaal geen behoefte om ICT op te nemen in de werking van de kleuterklas. Van een echt ICT-beleid is in de meeste scholen (nog) geen sprake. Over het 1 ICT staat voor Informatie- en communicatietechnologie 2 algemeen wordt de computer in klassen van de derde graad (5 de en 6 de leerjaar) gebruikt om spelletjes te spelen, muziek af te spelen, te mailen, een eigen website te maken, Een leerkracht van een kleuterklas vindt het een nadeel dat kinderen de computer meestal als een TV gebruiken, zoals het bekijken van een CD-rom met een tekenfilmpje. In dit geval is de meerwaarde van ICT heel beperkt. Op basis van deze verkenningsronde maakt Eddy een onderscheid tussen vier mogelijke functies van ICT in de klas en in de school. 1. het opzoeken van informatie 2. de creatieve functie 3. het communicatieve aspect 4. het functioneel gebruik In deze kwestie beperkten de deelnemers zich tot de eerste, de derde en de vierde functie. Wat het opzoeken van informatie betreft, stelt een leerkracht van de derde graad vast dat de zoekmachine google het documentatiecentrum van school verdringt. Dit heeft tot gevolg dat kinderen meer moeilijkheden hebben met het gericht opzoeken van informatie. Toch plaatst deze leerkracht bewust geen filter bij het opzoeken van informatie, ondanks de soms tegenstrijdige resultaten bij het opzoeken van dezelfde informatie. Dit negatieve aspect van internet poogt hij met zijn leerlingen positief aan te wenden, namelijk door het probleem in groep te bespreken. Het niet gericht wild opzoeken van informatie via google poogt hij te ondervangen door aan de leerlingen een aantal vragen te stellen, zoals wat wil ik precies weten?, waar kan ik het vinden?, hoe zal ik het zoeken, met welke sleutelwoorden?. Door een kritisch bronnenonderzoek wil hij leerlingen het onderscheid leren maken tussen bruikbare en niet-bruikbare informatie op het internet. Als je bijvoorbeeld weersvoorspellingen wil kennen voor de komende dagen is het weerbericht van het KMI waardevoller als dat van een zeilclub van een aantal maanden geleden. Een leerkracht verwijst naar de inbreng van de filosoof Ad Verbruggen naar aanleiding van de themaweek Verleiding van de commerce in de school. Zo pleit Verbruggen ervoor om - naar analogie van het chatten - geen drankautomaat toe te laten op school.
Dossier - september 2005 Eddy stelt zich de vraag of alles ervaringsgericht moet zijn in het onderwijs. Zo is er in de geschiedenis veel gestolde ervaring. Om gericht te kunnen zoeken via google is het dan ook noodzakelijk dat je eerst gebruik kan maken van een documentatiecentrum met onder andere encyclopedieën. In een goed documentatiecentrum is er een kwaliteitslabel waar goede van slechte informatie wordt onderscheiden. Een leerkracht verwijst in dit verband naar de boekenpromotie in de derde graad van de school. Een ouder die in de bibliotheek werkt prijst die boeken aan die kinderen niet meteen verkiezen. Je zou dus op een website een virtuele bibliotheek kunnen samenstellen met een selectie van goede boeken. Eddy wijst er op dat een kritisch bronnenonderzoek niet voor de hand liggend is. Zo kun je met het sleutelwoord mensenrechten bij de website van de Amerikaanse sekte Scientology terechtkomen. Vandaar de overtuiging van Eddy dat het belang van de leerkracht toeneemt naarmate er meer gebruik wordt gemaakt van internet in de klas. Een leerkracht pleit er dan ook voor om met de leerlingen stap per stap de overgang naar de grote wereld te zetten; van een overrompeling mag geen sprake zijn. Daarvoor is het aangewezen om in het team afspraken te maken over wie welke poort openzet naar deze grote wereld. Met de communicatieve mogelijkheden van ICT wordt onder meer het mailen en chatten bedoeld. Carlijne stipt aan dat de noties nabijheid, afstand en authenticiteit ingrijpend gewijzigd worden door de communicatieve mogelijkheden van ICT. Dit wijzigt op zijn beurt verregaand het opvoedingsproces. Twee leerkrachten brengen maatschappelijke problemen aan bij het gebruik van ICT in de school. Ten eerste, het commerciële karakter van ICT in het onderwijs. In welke mate wordt het gebruik van ICT in de klas niet gestuurd vanuit commerciële belangen? Dienen scholen dit slaafs te volgen? Ten tweede, het aantal uren dat kinderen les volgen is de laatste decennia niet toegenomen. Maar de verwachtingen ten aanzien van onderwijs, en dus ook ten aanzien van de kinderen, zijn wel enorm gestegen. Denken we maar aan seksuele opvoeding, natuureducatie, ICT, verkeersopvoeding, Gaan we naar een 35-urenweek voor kinderen op school? Een leerkracht vergelijkt de opkomst van de nieuwe media met die van nieuwe produktiemiddelen in de loop van de geschiedenis (bijvoorbeeld machines tijdens de industriële revolutie). Dit leidt tot een nieuwe manier van denken. Tenslotte wijst deze leerkracht op het gevaar van het ongeselecteerd ingaan op ervaringen van kinderen. Een sturende leerkracht is zeker in de hedendaagse samenleving van belang. Zoniet komen maatschappelijke domeinen zoals bewegingsopvoeding niet langer aan bod in het onderwijs. 3 Met het functioneel gebruik van ICT wordt onder meer het typen van teksten bedoeld. Een algemene vaststelling is het verschil in ICT-vaardigheden tussen kinderen. Eddy is er van overtuigd dat dit probleem overroepen wordt. Het is namelijk niet bewezen dat kinderen meer leerkansen hebben als ze reeds vroeg ICT-vaardigheden hebben verworven. Hij maakt de vergelijking met kinderen die nog niet kunnen fietsen. Net zoals fietsen, leren kinderen - omwille van de grote fascinatie - heel snel omgaan met ICT. Een leerkracht organiseert geen aparte ICT-lessen, behalve voor kinderen die er nood aan hebben. Maar het aanleren van deze vaardigheden is geen doel op zich. Carlijne merkt op dat het schrijven op PC fundamenteel anders verloopt dan het schrijven met de hand; namelijk niet lineair maar in blokken. Ook het schrijven op PC wijzigt grondig het schrijfproces. Naar analogie met het gebruik van de computer sprak Ellen Bloom in 1987 over de opkomst van een gedachtenloze generatie als het resultaat van een TV-cultuur. Door het zappen op TV gaan mensen op een andere manier gaan denken. Eigenlijk is het surfen op het internet een soort verderzetting van dit zappen. Ellen Bloom stelde namelijk vast dat haar studenten niet langer in staat waren om in gehelen te denken. Vele studenten leerden fragmentair. Bloom pleit dan ook niet voor het invoeren van nieuwe media in het onderwijs, wel voor het aanleren van denkstructuren via de studie van klassieke auteurs (zoals Shaekespeare). De nieuwe media hebben namelijk een eigen ideologie die veelal kritiekloos wordt overgenomen. Eddy wijst tevens op het belang van het pedagogisch project bij de vraag over het al dan niet invoeren van nieuwe media. Het zou niet mogen zijn dat deze nieuwe media het pedagogisch project van de school gaan bepalen. Deze discussie heeft reeds plaatsgevonden in De Levensboom te Kortrijk waar leerkrachten een eigen ICT-leerlijn hebben uitgewerkt. Voor een andere leerkracht moet een school streven naar een gezond evenwicht tussen het opgedrongen aanbod van ICT en het niet verloochenen van een eigen pedagogisch project. Hier komt de vraag naar de beginleeftijd voor het starten met ICT aan bod. Eddy vindt het dan ook heel belangrijk dat deze vraag gesteld wordt, dit vanuit een afstand nemen van een ICT-hype. Eddy had dan ook een beangstigend gevoel bij de eerste ICT-hype ten tijde van PC KD in het basisonderwijs. Het gevolg was dat sommige goede leerkrachten die niet zo vaardig waren in ICT plots slechte leerkrachten werden, en omgekeerd. Met andere woorden, de waarde van de leerkracht mag niet bepaald worden door zijn/haar ICT-vaardigheden. In kwestie 2, het ontwikkelen en optimaliseren van kindvolgsystemen, was Patricia Otte de begeleider. Patricia combineert haar taak als
Dossier - september 2005 kleuterbegeleider in t Speelscholeke met die van pedagogisch begeleider van de FOPEM-scholen. In de praktijk van de verschillende scholen verstaat men doorgaans twee verschillende dingen onder de term kindvolgsysteem. In sommige scholen bedoelt men de verzamelmap met alle verslagen van de schoolloopbaan van één kind. In andere scholen bedoelt men één of ander overzichtsysteem waarin men een samenvatting van gegevens van een kind (één of twee maal per jaar) samenbrengt. In deze kwestie bedoelt men met kindvolgsysteem een overzichtssysteem. Enkele scholen gebruiken al een kindvolgsysteem. Ofwel hebben ze er zelf één uitgewerkt ofwel hebben ze een bepaald leerlingvolgsysteem aangepast aan de eigen schoolwerking. Andere scholen zijn op zoek naar een geschikt kindvolgsysteem. Een goed kindvolgsysteem weerspiegelt de ontwikkeling van het kind en is praktisch haalbaar. Hoe je de ontwikkeling van een kind in beeld brengt hangt samen met de visie van je school en de informatie die je in de praktijk verzamelt. Deze drie elementen vormen de fundamenten voor de keuze of opbouw van een kindvolgsysteem en bepalen welke rubrieken je wil opnemen in het kindvolgsysteem. De visie van je school bepaalt welke keuzes je hierin zal maken en op welke manier je daarover informatie verzamelt in het dagelijks leren. Voor de vaardigheden in verband met lezen,schrijven en wiskunde ligt het voor de hand dat je daar toetsen voor gebruikt. Maar daarmee is niet alles gezegd. Welke toetsen ga je gebruiken en op welke manier hanteer je ze? Het is minder voor de hand liggend om bijvoorbeel de totale en harmonische persoonlijkheidsontwikkeling in beeld te brengen. Welke elementen ga je opnemen en hoe benoem je die? Om de samenhang tussen de ontwikkeling van het kind, de visie van de school en de informatie uit de dagelijkse praktijk te verduidelijken bekeken de leerkrachten concrete voorbeelden. Een eerste voorbeeld gaat over de motorische ontwikkeling en het tweede illustreert het verzamelen van informatie over welbevinden en betrokkenheid. 1. Een voorbeeld uit de praktijk van t Speelscholeke illustreert de verbanden visieontwikkeling-informatie uit het dagelijks leren. Bij de kleuters observeert men twee maal per jaar de motorische vaardigheiden. Als men de visie over leren beschouwt zoals leren is zelf doen, leren is lichamelijk en leren is eigen antwoorden geven dan kan men zich niet beperken tot het aankruisen van een aantal vaardigheden in een lijst: op één been staan, benen open en toe springen, bal tienmaal kunnen vangen tussen de handen, Motorische ontwikkeling is veel meer dan dat. Het is ook de bedoeling dat kinderen zelf voelen hoe het gaat, voelen of iets verandert, er 4 bij stilstaan hoe het voelt als iets niet lukt, zelfstandig aan de slag kunnen, voelen welke hand hun voorkeurhand is,zien dat iedereen verschillend ontwikkelt, De leerkrachten hebben gezocht naar manieren om dat vorm te geven in de praktijk en zo informatie te verzamelen over de ontwikkeling van de kinderen. Dus worden de oefeningen op kaarten getekend, besteedt de leerkracht aandacht aan de eigen beleving en de eigen ervaren vooruitgang van de kinderen, 2. Een voorbeeld uit het kindvolgsysteem van de Witte Merel te Ekeren. De leerkrachten maken er gebruik van de concepten betrokkenheid en welbevinden van het Ervaringsgericht Onderwijs. Om een concreet beeld te krijgen over het welbevinden en betrokkenheid van de kinderen heeft het leerkrachtenteam vragenlijsten opgesteld gebaseerd op de axenroos. Belangrijk is dat zowel het kind, de ouders en de leerkracht de vragenlijst invullen. Op die manier heeft men een vertaling gemaakt van de visie van de school naar informatie verzamelen over het dagelijks leren om de ontwikkeling van de kinderen in beeld te brengen. Het leerkrachtenteam van t Speelscholeke had behoefte aan een systeem dat in één oogopslag een overzicht biedt over de geschiedenis van de moeilijkheden die een kind bij het leren ondervindt doorheen zijn schoolloopbaan. Tijdens een navormingsweekend heeft het team eerst een lijst gemaakt van alle concrete moeilijkheden die ze zien bij kinderen. De leerkrachten stelden vast dat ze voor kinderen van alle leeftijden dezelfde kenmerken als moeilijkheid aanhaalden (zoals tempo, zich niet vanzelfsprekend betrekken op de context of leerkracht, ). Het team heeft toen gepoogd om die kenmerkende moeilijkheden te groeperen, te benoemen en in een overzichtelijk schema te gieten. Nadien heeft het team daarover feedback gevraagd aan twee deskundigen waarmee het team ook regelmatig samenwerkte en die beiden ook vertrouwd waren met de mediatietheorie van Feuerstein. Het kindvolgsysteem had oorspronkelijk de bedoeling om de moeilijkheden in kaart te brengen. Maar na verloop van tijd gebruikten leerkrachten dat schema ook als leidraad voor het observeren van kinderen en voor het schrijven van verslagen. Oorspronkelijk was het de bedoeling om een handleiding met verduidelijking van de verschillende begrippen toe te voegen aan het kindvolgsysteem, maar dat is nog niet op papier gezet. Het kindvolgsysteem is aan evaluatie toe, vooral de benaming van een aantal rubrieken kan duidelijker. Hiermee is duidelijk dat leren en onderwijzen een dynamisch gegeven is en dat het bijna niet anders kan dat de ontwikkelde instrumenten mee evolueren.
Dossier - september 2005 Kwestie 3, het spanningsveld tussen ouders en leerkrachten: hoe voer je het gesprek met ouders? werd begeleid door Herlinde Anthonissen. Herlinde is bedrijfsconsulent en begeleidt mensen naar hun eigen leiderschap en management via persoonlijke coaching en teamwerking. Zij is vertrouwd met de problematiek van kinderen met leerproblemen door haar jarenlange ervaring als psychomotorisch therapeute. In deze kwestie kwam het gesprek met ouders aan bod, maar tevens communicatie in het algemeen. In het bijzonder kwam het focussen van je aandacht tijdens communicatie aan bod. In deze workshop werd niet zozeer gesproken over communicatie, maar eerder geoefend in communicatie. Tijdens een inleidend rondje werd aan de deelnemers gevraagd om na te gaan waar je aandacht naar toe gaat tijdens een gesprek; naar jezelf of naar de spreker? Bij de nabespreking bleek dat de deelnemers vaak bij eigen gedachten terechtkomen tijdens het luisteren naar de spreker. Als je met je eigen gedachten bezig bent, mis je woorden en zinnen van de spreker. Maar ook als spreker kan je met je aandacht vooral bij jezelf zijn, of je kan je bewust richten op de luisteraars. Tijdens een oefening in deze kwestie voerde Herlinde een gesprek met één leerkracht uit de groep over een moeilijk gesprek dat plaatsvond op school. Zij stelde telkens dezelfde vragen: vanuit welke overtuigingen beleefde je deze situatie? Hoe weet je dat jouw overtuigingen waar zijn? De andere leerkrachten observeerden het gesprek en trokken er een kadertje rond. Bij de nabespreking bleek dat het niet vervelend was voor de leerkracht om antwoord te moeten geven op telkens dezelfde vragen. Het effect van steeds dezelfde vragen voorgeschoteld te krijgen is dat de situatie,de overtuigingen in de diepte bevraagd werden en als het ware gescand werden. De leerkrachten die observeerden gingen soms mee in de beleving van de éne persoon. Als je echter teveel meegaat in de beleving of probleemsituatie van de andere,wordt het mee jouw beleving. Je eigent jezelf het probleem deels toe. Je hebt op die manier geen aandacht meer voor het eigenlijke probleem van de andere. Waar wij het altijd zo belangrijk vinden om ons in te leven in de ander, blijkt nu dat je afstand moet bewaren en niet moet meegaan in de emoties van de ander. Zo krijg je veel meer verheldering van de situatie voor beide partijen. In plaats van mee te gaan in de beleving van ouders tijdens een gesprek over hun kind, kan je veel beter samen op onderzoek uitgaan: hoe komt het dat we dit ervaren met jullie kind? In een volgende oefening gingen de leerkrachten na hoe ze een boodschap overbrengen naar ouders. Tot slot van deze kwestie gaf Herlinde nog een aantal randopmerkingen. Ten eerste, als mensen je feedback geven, vertelt dit evenveel over hen als over jou en ten tweede, als je goed leiding geeft aan jezelf, dan heeft dit ook effect op de andere. De andere willen veranderen is niet altijd zinvol. 5 Kwestie 4 handelde over het spanningsveld tussen 'ervaringsgericht werken' en 'structuur'. Het is een kwestie die veel leerkrachten bezighoudt. Hier werd gewerkt in drie groepen met als begeleiders Anne Vanquaethem, coördinator in De Buurt en medewerkster aan het VELOO-navormingsprogramma (Feuerstein), Marleen Van der Beken, leerkracht zesde klas in 't Speelscholeke, in middelbare school Groenhout en medewerkster ervaringsgerichte HIVOopleiding voor leerkrachten basisonderwijs en Luc Bastiaensen, lesgever in de lerarenopleiding en vertrouwd met het ervaringsgericht onderwijs. De drie groepen zijn gestart met het invullen van de betekenis van beide begrippen ervaringsgericht werken' en structuur'. De groep met Luc Bastiaensen ging daarna verder met het uitdiepen van enkele cases. De groep van Anne Vanquaethem en Marleen Van der Beken boden vervolgens een kader aan, geïnspireerd door de mediatietheorie van Feuerstein waarin duidelijk wordt hoe structuur juist het ervaren' helpt ontwikkelen en kan verruimen. In de groep van Luc Bastiaensen kwamen volgende definities voor 'structuur' uit de bus: een beginvoorwaarde die duidelijkheid en veiligheid schept binnen de leef- en leeromgeving; een middel om te ordenen, te plaatsen, te komen tot een eindproduct en om het proces te begeleiden; je bereikt structuur door regels en afspraken te maken in overleg tussen leerkrachten en leerlingen; zichtbare en onzichtbare grenzen die kinderen en leerkrachten overleggen en aanvaarden om tot een goede leer- en leefomgeving te komen die vrijheid garandeert. Voor ervaringsgericht werken gaven de leerkrachten de volgende definities: werken vanuit de totaliteit van het kind (context, leefwereld, capaciteiten); werken vanuit de leefwereld van het kind. In een volgende sessies werkten de leerkrachten een aantal cases uit. Naar aanleiding van deze oefening kwamen een aantal interessante vragen en gedachten naar boven: sluipen er niet te veel structuurtjes of methodes onze school binnen? Denken we maar aan de axenroos, schrijfdans, een rekenmethode, Zijn we hierdoor nog een Freinetschool of een ervaringsgerichte school? Een belangrijke opmerking is dat het structuren van het denken ontbreekt in de gemaakte definities. Als denkende mens structureer je immers voortdurend je omgeving. In de groep van Marleen Van der Beken komt men alvast tot het besluit dat leren en leven onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. In je leven doe je immers niet anders dan alles structureren. Met andere woorden er worden voortdurend verbanden gemaakt en gelinkt met wat we reeds weten en hoe dat we de nieuwe gegevens kunnen integreren in ons toekomstig handelen. We verhogen dus ons vermogen
Dossier - september 2005 om problemen op te lossen waardoor we intelligenter worden. Structuur heeft dus op zich niks te maken met leerstof (inhoud) maar wel met kapstokken ontwikkelen die multifunctioneel toepasbaar zijn. Het ervaringsgericht leren, natuurlijk leren komt dus pas na het mediëren. Het natuurlijk, ervaringsgericht leren dient opgetild te worden anders gaat er potentieel onder de kinderen verloren. We kunnen kinderen pas op een hoger niveau tillen als structuren en vaardigheden worden aangebracht waardoor kinderen zelfstandig in gelijkaardige situaties aan de slag kunnen en sneller tot oplossingen komen. Het kader dat Anne Vanquaethem heeft geboden was voor veel mensen een aanzet tot het volgen van een VELOO-nascholing (Verrijkende Elementen voor Leren, Opvoeden en Onderwijzen). Kwestie 5 behandelde het thema Leren zelfstandig denken en leren samenwerken. Omwille van het grote succes werd in drie groepen aan deze kwestie gewerkt. Een groep begeleiding van kleuters werkte op basis van de kapstokken aangereikt door het VELOO-programma (Verrijkende Elementen voor Leren, Opvoeden en Onderwijzen). Leerkrachten gingen op onderzoek naar de bouwstenen van het denken om het zelfstandig denken van de kleuters te stimuleren in de vele dagelijkse gebeurtenissen. Zij werkten als 'zelfsturende' groep. Een tweede groep werkte met Liliane Dockx, leerkracht in de derde klas en administratief coördinator in 't Speelscholeke. Zij vertelde hoe 'kinderen leren van kinderen' een manier van samenwerken kan zijn om kinderen bewuster te leren denken. Zij vertrokken van de ervaringen opgebouwd in 't Speelscholeke om kinderen te leren mediëren aan de hand van vijf mediatiekenmerken (Feuerstein). Een derde groep werkte met Barbara Torney. Barbara is leerkracht in t Speelscholeke en in Groenhout, de ervaringsgerichte middelbare school in Berchem. In een eerste sessie klaarden de leerkrachten het begrip samenwerken uit. Aan de hand van een draaiboek werden twee opdrachten uitgevoerd. In de eerste opdracht moesten leerkrachten per drie een definitie geven van samenwerken, een lijst opstellen met kenmerken van samenwerken én een lijst met voorwaarden tot samenwerken. De groepsleden kregen elk een kaartje waarop hun specifieke taak binnen deze samenwerking vermeld staat. In een tweede opdracht trachtten de leerkrachten vanuit de gegevens van de drie trio s een definitie te geven van samenwerken en een lijst op te stellen van kenmerken van samenwerken en tenslotte een lijst van de voorwaarden tot samenwerking. De voorlopige definities van samenwerken waren: in veiligheid en vertrouwen een opdracht uitvoeren waarbij je gebruik maakt van elkaars sterke punten zonder elkaars leerkansen af te nemen ; samen iets doen met eigen competenties. In een volgende sessie gaf Barbara aan 6 de hand van concrete voorbeelden uit de werking van de middelbare school Groenhout een toelichting over samenwerken. Het uitgangspunt hierbij is dat je moet kunnen samenwerken om groepswerk tot een goed einde te kunnen brengen. Dan pas gaan kinderen iets wezenlijks leren. Om deze samenwerking te bereiken moet je beschikken over een aantal vaardigheden. Twee ervan worden extra belicht in de sessie: het niet-egocentrisch communiceren en zelfevaluatie en evaluatie. In communicatie is het belangrijk dat je boodschap duidelijk gericht is naar iemand en zorgvuldig geformuleerd is. Dus, niet zomaar je ding in het midden gooien er je er niets van aantrekken hoe het aankomt of geïnterpreteerd wordt. Om dit te bereiken heeft Barbara de regel ingevoerd dat je een persoon bij zijn/haar naam noemt als je hem/haar aanspreekt. Dit helpt kinderen helder na te denken over de formulering van hun boodschap. Zelfevaluatie is een belangrijk onderdeel in de samenwerking. In de klaspraktijk merkt Barbara dat vele kinderen weinig zicht hebben op hun eigen kunnen. Nochtans is het besef van je eigen kwaliteiten en leerpunten zeer belangrijk,bijvoorbeeld om tot een keuze te komen met welke partner je wil samenwerken. In de samenwerking is het ook nodig dat je kritisch naar elkaar en elkaars werk blijft kijken. Je bent samen verantwoordelijk voor het eindresultaat. Zelfevaluatie,evaluatie van de andere(n) en van de samenwerking komt in Groenhout dan ook zeer regelmatig aan bod in de klaspraktijk. Alles begon met verhalen van scholen en leerkrachten. Gelukkig zijn de verhalen vloeibaar en kan het oorspronkelijk verhaal steeds een nieuwe versie van zichzelf worden. Het verhaal van deze dag brengt misschien een stroom op gang in scholen. Zo wordt het verhaal van deze dag weer een zee van verhalen. (zie nieuwsbrief nr. 1 van januari 2005) Tekst op basis van de verslagen van de workshops opgetekend door: Kris Denys Liesbeth De Dene Catherine Devos Ann Vancoppenolle Mieke Van Loon Klaas Vandommele Patricia Otte
FOPEM staat voor Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen en overkoepelt de volgende 17 basisscholen die vernieuwend onderwijs (Freinet-, ervaringsgerichte en projectscholen) aanbieden: Geplukt uit Het Schoolkrantje van De Waterval te Ekeren De Klaproos - Geraardsbergen De Klimboom - Wezemaal De Levensboom - Kortrijk De Levensboom - Wevelgem De Muze - Haacht De Torteltuin - Poperinge De Tuimelaar - Schoten De Waterval - Ekeren De Weide - Erpe-Mere De Witte Merel - Ekeren De Zevensprong - Leuven Freinetschool De Vier Tuinen - Oudenaarde Klimop - Oostkamp Methodeschool De Buurt - Gent t Schommelbootje - Alken t Speelscholeke - Deurne Zeppelin - Mortsel Meer informatie op www.fopem.be Deze nieuwsbrief is het uitwisselingsblad van de FOPEM en richt zich naar leerkrachten en ouders. Iedere auteur is verantwoordelijk voor zijn/haar ingezonden stukken. Redactie: Catherine Devos Kris Denys Patricia Otte Wim D Hulster Evert Horn. Redactie-adres: Kartuizerlaan 20 te 9000 Gent Tel: 09/233.94.90 Fax: 09/233.87.02 E-mail: redactie@fopem.be Website: http://www.fopem.be 7
Actueel FO PEM vzw Interessant om weten Scholen en schoolgebouwen Heb je plannen om je school te verbouwen, of ben daar volop mee bezig, dan is een rondleiding langs scholen met een eigentijdse architectuur een aanrader. In de herfst organiseert het Vlaams Architectuurinstituut, kortweg het Vai, een reeks rondleidingen langs schoolgebouwen in Vlaanderen. En tijdens de rondleiding in West-Vlaanderen komt ook een school van FOPEM aan de beurt, de ervaringsgerichte Freinetschool de Levensboom te Kortrijk-Marke. De rondleiding vindt er plaats op 25 en 26 november 2005. Zeker de moeite waard! Voor een rondleiding betaal je 10 EURO. Inschrijven is noodzakelijk en kan via www.vai.be. Oproep voor een nieuwe middelbare school Vorig schooljaar kwam een werkgroep van ouders en leerkrachten van verschillende FOPEM-scholen bij elkaar om van gedachten te wisselen over het oprichten van een nieuwe onafhankelijke middelbare methodechool. We gingen op bezoek bij Groenhout, de stedelijke middelbare ervaringsgerichte school te Berchem en we maakten verdere afspraken voor dit schooljaar. Uiteraard mogen ook andere enthousiaste ouders en leerkrachten meedenken over dit nieuw project. Dus, wil je meer weten over deze werkgroep, of voel je ook de kriebels om een nieuwe middelbare school uit de grond stampen, neem dan contact op met het FOPEM-secretariaat. Leerwinst bij kleuters in methodescholen In een rapport van het steunpunt Loopbanen doorheen onderwijs naar arbeidsmarkt werd de leerwinst van de derde kleuterklas onderzocht. Met leerwinst wordt de vooruitgang bedoeld die kinderen boeken voor een bepaald leerdomein. Alleen de leerwinst voor taal en rekenbegrip werd onderzocht. De onderzoekers waren namelijk geïnteresseerd of verschillen in pedagogische visie tussen scholen een effect hebben op de schoolloopbaan en de ontwikkeling van kinderen. Naast Steinerscholen en methodescholen uit het Gemeenschapsonderwijs en het stedelijk onderwijs namen ook 7 FOPEM-scholen deel aan dit onderzoek. Uit de resultaten bleek dat de leerwinst zowel voor wiskunde als voor taal groot was. Ook bleek dat er effecten zijn die eigen zijn aan de pedagogische praktijk van methodescholen. Zo werd vastgesteld dat als een methodekleuterklas anderstalige kleuters telt, ze er beter meer dan één of enkele kan tellen. Immers,dat komt de leerwinst voor taal van alle kleuters ten goede, of ze nu anderstalig zijn of Nederlandstalig zijn. Hieruit blijkt dat het groepseffect in de kleuterklas een positief effect heeft op de leerwinst voor taal voor alle leerlingen, ongeacht hun afkomst. Een ietwat verrassende vaststelling was dat in FOPEM-scholen kinderen met hoog opgeleide moeders voor wiskunde niet meer leerwinst maken dan kinderen van lager opgeleide moeders. Kleuters van moeders die geen diploma hoger onderwijs hebben dichten dus voor wiskunde de kloof met de kinderen met hoger opgeleide moeders. Toch nog een belangrijke opmerking die de onderzoekers maken. In dit rapport werden alleen taal en wiskunde onderzocht, andere aspecten van het leren in de kleuterklas (zoals sociale vaardigheden) kwamen niet aan de orde. Opletten dus om algemene uitspraken te doen over methodescholen. 8