Theoretische verantwoording leerlingvragenlijst Expertsysteem ZIEN! voor het primair onderwijs Versie 2.0 - September 2011 ZIEN! is een product van, in samenwerking met ParnasSys
Inhoudsopgave Inleiding... 3 1. Meerwaarde van de leerlingvragenlijst... 4 2. De leerlingvragenlijst ingepast in het model van Laevers... 5 3. Onderwijsleerproces: welbevinden en betrokkenheid... 6 4. Aanpak: wederzijdse responsiviteit... 9 5. Effect: cognitief en sociaal-emotioneel leren... 11 Tot slot... 12 Literatuur... 13 2
Inleiding Dit is een theoretische verantwoording van de ZIEN!PO-leerlingvragenlijst, die in volledige versie verscheen in september 2011. Driestar Educatief ontwierp een vragenlijst voor leerlingen die naast de ZIEN!-vragenlijst voor leerkrachten kan worden gebruikt. De ZIEN!PO-leerlingvragenlijst : kan door de leerlingen in groep 5 t/m 8 zelfstandig worden ingevuld, wordt gebruikt door de leerkracht als aanvulling op de eigen observaties die worden vastgelegd met de leerkrachtvragenlijst, geeft inzicht in betrokkenheid, welbevinden en sociaal gedrag vanuit het perspectief en de beleving van de leerling! De leerlingvragenlijst van ZIEN! vormt een aanvulling op de leerkrachtvragenlijst van ZIEN!. Voor de verantwoording van de leerkrachtvragenlijst wordt verwezen naar het document Verantwoording pedagogisch expertsysteem ZIEN! voor het primair onderwijs (Broer, Haverhals & Maaswaal, 2011). Deze verantwoording van de leerlingvragenlijst bouwt voort op de verantwoording van de leerkrachtvragenlijst en vult aan. Zie www.zienvooronderwijs.nl voor de gebruikershandleiding bij de leerlingvragenlijst. Op de website is ook meer informatie over ZIEN! te vinden, evenals het verantwoordingsdocument van de ZIEN!-vragenlijst voor leerkrachten. 3
1. Meerwaarde van de leerlingvragenlijst De ZIEN!PO-leerlingvragenlijst is ontworpen voor leerlingen van groep 5 t/m 8 (vanaf ongeveer 9 jaar). Van kinderen van deze leeftijd mogen we verwachten dat zij goed in staat zijn om over zichzelf na te denken. Zij kunnen dan namelijk mentaliseren, dat is het nadenken over eigen denken, ideeën, wensen en fantasieën (Frith & Frith, 2003). De stellingen uit de vragenlijst voor de leerlingen komen voort uit een definitie van de begrippen Betrokkenheid, Welbevinden en de vijf sociale vaardigheden van ZIEN!: Sociale flexibiliteit, Sociaal initiatief, Sociale autonomie, Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen. Met de leerlingvragenlijst wordt aan leerlingen zélf gevraagd hoe zij hun betrokkenheid, welbevinden en sociaal gedrag (in de vorm van de vijf sociale vaardigheden) beleven. Door deze uitkomst te vergelijken met de leerkrachtvragenlijst krijgt de leerkracht een meer volledig beeld van het daadwerkelijk functioneren van de leerling. Een leerkracht kan slechts gedrag observeren en daar voorzichtige conclusies aan verbinden: bijvoorbeeld of er sprake is van bepaalde zorgbehoeften. Door aan de leerling zelf vragen te stellen, kan een laag dieper in kaart worden gebracht. Het gaat dan om vragen zoals: wat is de beleving van de leerling? Wat zijn de gedachten en gevoelens die ten grondslag liggen aan het gedrag? Als de leerkracht daar zicht op heeft, kan hij in zijn begeleiding aansluiten bij de daadwerkelijke behoeften van de leerling. In termen van het ijsbergmodel richt de leerlingvragenlijst zich op datgene wat zich onder het wateroppervlak bevindt: de innerlijke lagen van de ontwikkeling. 4
2. De leerlingvragenlijst ingepast in het model van Laevers Het theoretisch concept van ZIEN! (zie Broer, Haverhals & Maaswaal, 2011) wordt in deze verantwoording van de leerlingvragenlijst bekend verondersteld. Wanneer u het theoretisch concept achter de leerkrachtvragenlijst kent, weet u dat het is gebaseerd op het model van Laevers. Als de uitgangspunten en onderdelen van de leerlingvragenlijst worden ingepast in het model van Laevers, dan ziet het model er als volgt uit, zie figuur 1. In de hiernavolgende hoofdstukken wordt ieder onderdeel van het model uitgelicht en de leerlingvragenlijst erbij inhoudelijk verantwoord. Aanpak Onderwijsleerproces Effect Voldoening Betrokkenheid: Cognitief actief zijn Volharding Pedagogisch en didactisch handelen Sensitiviteit Responsiviteit Relatie Autonomie Leren Cognitief en sociaalemotioneel (vijf sociale vaardigheden) Competentie Welbevinden: Voorwaarden voor cognitief actief zijn Figuur 1. Uitgangspunten en onderdelen van de leerlingvragenlijst ingepast in het model van Laevers. Allereerst komt in de volgende hoofdstukken het onderwijsleerproces aan de orde. Hierin worden de onderdelen Welbevinden en Betrokkenheid van de leerlingvragenlijst verantwoord. Daarna gaan we in op de aanpak van de leerkracht. Het sleutelwoord hierin is wederzijdse responsiviteit. Als laatste volgt het effect van de aanpak van de leerkracht en het onderwijsleerproces, namelijk het cognitief en sociaal-emotioneel leren van de leerling. We zoomen hierbij in op de vijf bekende sociale vaardigheden van ZIEN! en hoe deze worden gemeten met de leerlingvragenlijst. 5
3. Onderwijsleerproces: welbevinden en betrokkenheid Evenals in de leerkrachtvragenlijst is ook in de leerlingvragenlijst het onderwijsleerproces uit het model van Laevers geoperationaliseerd in welbevinden en betrokkenheid. Wat betreft uitwerking in stellingen is er verschil tussen de leerkrachtvragenlijst en de leerlingvragenlijst. In de leerlingvragenlijst is welbevinden gebaseerd op de psychologische basisbehoeften en dus onderverdeeld in de subcategorieën: Autonomie, Competentie en Relatie. De drie psychologische basisbehoeften (het streven van een leerling naar autonomie, competentie en relatie) zwengelen de intrinsieke motivatie van de leerling aan. De vervulling van de basisbehoeften zorgt ervoor dat de leerling zich welbevindt en dat de intrinsieke motivatie in stand wordt gehouden (Deci & Ryan, 2000). Intrinsieke motivatie is een krachtige motor voor ontwikkelingsprocessen, ook wel een levenslange groeifunctie genoemd (Stevens et al., 2001; Deci & Ryan, 2000). Intrinsieke motivatie is een van de meest cruciale karakteristieken van betrokkenheid (Laevers, 1994). Zo heeft een kind van nature de wil om grip te krijgen op zijn omgeving (Beemen, 2006). Deze gerichtheid zorgt voor verbondenheid met een activiteit of taak, ook wel betrokkenheid te noemen. Betrokkenheid is te herkennen aan volharding, waarbij het resultaat is voldoening. Betrokkenheid en welbevinden hangen dus in het onderwijsleerproces nauw met elkaar samen, je kunt ze niet scheiden maar wel onderscheiden. Binnen ZIEN! wordt het onderwijsleerproces een belangrijke plaats toebedeeld. De score van de leerling op de onderdelen van het onderwijsleerproces, namelijk welbevinden en betrokkenheid, functioneert namelijk als graadmeter voor de ontwikkeling. Dit past bij de omschrijving van Stevens (1997) die ontwikkeling niet zozeer ziet als de gemeten vordering, als wel als de kracht, de wil en de moed om verder te gaan, het werken zélf aan je ontwikkeling. Ontwikkeling is in deze zin eerder een kwaliteit van leven dan een resultaat (p. 8). In de twee volgende paragrafen wordt de invulling van welbevinden en betrokkenheid in de leerlingvragenlijst nader verantwoord. Voor een goed begrijpen van de verbanden wordt verwezen naar figuur 1 op pagina 5. 3.1 WELBEVINDEN DOOR VERVULDE BASISBEHOEFTEN (figuur 1, blauwe cirkel) De vragen van het onderdeel Welbevinden brengen in kaart in hoeverre in de beleving van het kind de psychologische basisbehoeften pedagogisch worden beantwoord. Het vervullen van deze basisbehoeften is namelijk de sleutel tot ontwikkeling (Laevers, 2008; Stevens, 1997). Een tweede argument om deze vragen te stellen is dat de leerkracht een positieve invloed kan hebben op het vervullen van deze basisbehoeften (o.a. Stevens, Beekers, Evers et al., 2004; Laevers, 2008). Hiermee wordt handelingsgericht werken bevorderd. Op het vervullen van de basisbehoeften zal nader worden ingegaan bij het onderdeel aanpak, zie hoofdstuk 4 van deze verantwoording. Hieronder komen de basisbehoeften een voor een aan bod. Eerst wordt uitgelegd wat de basisbehoefte inhoudt. Vervolgens wordt een voorbeeld gegeven van hoe de leerkracht een bijdrage kan leveren aan het vervullen van de betreffende basisbehoefte in de schoolsetting. De behoefte aan relatie gaat over het streven van een kind om een positieve relatie met en betrokkenheid op anderen te ervaren. Relatie is het gevoel van een kind dat het om anderen geeft, dat anderen om hem / haar geven en dat het bij andere personen of een gemeenschap 6
behoort. Gerichtheid op het ervaren van vertrouwen in mensen, duurzame contacten en een positieve band met anderen zijn belangrijke kenmerken van behoefte aan verbondenheid (Evelein, 2005). De leerkracht kan verbondenheid stimuleren door bijvoorbeeld een warme opstelling en het scheppen van situaties waarin het knus bij elkaar zijn kansen krijgt (Bosch & Jaeger, 2005). In de ZIEN!-leerlingvragenlijst is relatie uitgewerkt in twee subonderdelen, namelijk relatie met de leerkracht en relatie met medeleerlingen. De behoefte aan competentie is het aangeboren streven om bekwaam te zijn. Het gaat hier om het gevoel effectief te zijn, capaciteiten te kunnen inzetten en deze te ervaren in interactie met de sociale omgeving. Dit is niet het verlangen naar het beschikken over concrete vaardigheden of capaciteiten, maar veel meer een verlangen naar het ervaren van vertrouwen in de effectiviteit van het eigen handelen (Evelein, 2005). De leerkracht versterkt de competentiebeleving van het kind door te zorgen voor leersituaties die aansluiten bij wat het kind denkt aan te kunnen. Daarnaast worden aanmoedigen en belonen vaak genoemd als effectieve manieren voor de leerkracht om het kind zelfvertrouwen te geven (Wolf & Beukering, 2009). Het begrip autonomie verwijst naar het verlangen van een kind om ervaringen en gedrag zelf te organiseren en om activiteiten uit te voeren die overeenstemmen met het eigen zelfbesef. Centraal bij het ervaren van autonomie staat dan ook de eigen wil, het maken van duidelijke eigen keuzes en het nemen van verantwoordelijkheid voor eigen keuzes (Evelein, 2005). Op het domein van autonomie is positieve communicatie en voldoende aandacht geven aan individualiteit belangrijk leerkrachtgedrag dat het welbevinden positief beïnvloedt (Bosch & Jaeger, 2005). 3.2 INTRINSIEKE MOTIVATIE ZORGT VOOR BETROKKENHEID (figuur 1, groene cirkel) Kenmerkend voor cognitieve activiteit of betrokkenheid is de intrinsieke motivatie van het kind (Laevers, 1994). Het meten van de intrinsieke motivatie door aan het kind te vragen of het nieuwe dingen wil leren of zin heeft in school, geeft op zichzelf aan de leerkracht geen aanknopingspunt tot handelen. Het antwoord zou enkel uitnodigen om te kijken of het kind vraagt om tegemoetkoming aan zijn basisbehoeften: voelt het kind zich wel verbonden, competent en autonoom? Dit meten we echter in het onderdeel Welbevinden van de leerlingvragenlijst. Of er daadwerkelijk cognitieve activiteit is, blijkt uit het feit dat er sprake is van betrokkenheid. In de woorden van Stevens (1997): intentioneel leren vormt als het ware een verdichting van ontwikkeling. Bij intentioneel leren gaat het om het verwerven van nieuwe competenties met een bewuste, doelgerichte inzet van de aandacht en van wat je weet of kunt. Ieder volgt zijn eigen weg hierin, maar de kwaliteit van dit proces is af te meten aan de mate van betrokkenheid en zelfstandigheid (p. 9). In het algemeen geldt dat betrokkenheid eruit ziet als volgt. Het kind is geboeid en engageert zich ten volle in de situatie, is erdoor in beslag genomen. Er is geen spoor van berekening of afstand nemen. Ook het cognitief functioneren vertoont bijzondere kenmerken, het kind is alert, stelt zich open voor prikkels (voor zover relevant voor de activiteit), en is een gevoelig klankbord (Laevers et al., 1994; Laevers & Depondt, 2008). Deze toestand waarin het kind volledig opgaat in het bezig zijn op zich zelf, waarin het kind zich niet meer bewust is van zichzelf en van de wereld om zich heen, wordt ook wel flow genoemd. Hiervan is sprake wanneer de uitdagingen in de omgeving in balans zijn met het (door het kind beleefde) kunnen 7
(Csikszentmihalyi, 1999). Bij het onderdeel Betrokkenheid van de leerlingvragenlijst richten we ons op de beleving van de leerling van zijn werkhouding (volharding) en de lessen (voldoening). Als eerste vragen we na of het kind de volharding kan opbrengen. Dit is te zien in een geconcentreerd, aangehouden en tijdvergeten bezigzijn. Concentratie is één van de duidelijkst waarneembare signalen van betrokkenheid. Iemand die betrokken is, richt zijn aandacht op een relatief beperkt gebied (Laevers, et al., 1994). Er is daarbij een geringe afleidbaarheid en een grote mate van persistentie, doorzettingsvermogen. Het kind laat de activiteit niet los, ook al is er bijvoorbeeld drukte van andere kinderen om hem heen. Het kind heeft ook geen besef van hoelang het met de taak bezig is. Er is dus sprake van een vertekende tijdservaring (Csikszentmihalyi, 1999; Laevers et al., 1994). Als tweede vragen we bij het kind naar de voldoening die een schoolactiviteit of taak geeft. Een hoge mate van voldoening wijst erop dat het lesaanbod op school aansluit bij het kind. Het kind ervaart uitdagingen die het wil en kan aangaan, wat zorgt voor betrokkenheid op een activiteit of taak. Bij een hoge mate van betrokkenheid komt energie vrij en ervaart het kind een sterke voldoening. Wanneer energie vrij komt, is dit zichtbaar in mimiek en houding; er is belangstelling en het kind heeft plezier in de activiteit of taak dat het uitvoert. Plezier raakt het aspect van voldoening. Dat een kind zich goed voelt bij een activiteit, wijst op een hoge mate van betrokkenheid (Laevers et al., 1994; Laevers & Depondt, 2008). 8
4. Aanpak: wederzijdse responsiviteit De mate van welbevinden en betrokkenheid tijdens het onderwijsleerproces wordt direct en indirect beïnvloed door het handelen van de leerkracht. Het is de taak van de leerkracht om kinderen te ondersteunen door open te staan voor de ervaringen van het kind, deze ervaringen te begrijpen en erop in te gaan. Stevens, Werkhoven en Castelijns (2001) beschrijven bijvoorbeeld hoe responsieve instructie de motivatie van kinderen verhoogt door hun competentiebeleving te versterken en hen uit te dagen cognitief actief te worden. De (sociale) omgeving van de leerling (met name de leerkracht) speelt een cruciale rol in het vervullen van de basisbehoeften. De sensitiviteit en responsiviteit van de leerkracht zijn de sleutelwoorden in het vervullen van de basisbehoeften en dus voor het creëren van de condities voor betrokkenheid. Als een leerkracht tegemoet komt aan de psychologische basisbehoeften van de leerlingen door een passend pedagogisch antwoord te geven (zie figuur 2), zal er hoogstwaarschijnlijk ook cognitieve activiteit gestimuleerd worden. Psychologische basisbehoeften Relatie Competentie Autonomie I N T E R A C T I E Pedagogische antwoorden Aanbod van (gelegenheid tot) verbondenheid door beschikbaarheid, vertrouwen en responsiviteit; Aanbod van verantwoordelijkheid Aanbod van uitdaging en ruimte, Aanbod van ondersteuning en grenzen Aanbod van respect voor het kind als actor, aanbod van respect voor diens uniciteit, aanbod van het perspectief van de ander en het andere. Figuur 2. Psychologische basisbehoeften en bijpassende pedagogische antwoorden (Stevens et al., 2004). Stevens (1997) zegt hierover: Op doelgericht of intentioneel leren kan men rekenen als er van voldoende zelfvertrouwen, van vertrouwen in eigen competenties en van vertrouwen in anderen sprake is. Dit (zelf)vertrouwen heeft zich ontwikkeld vanuit de wederzijdse responsiviteit tussen kind en opvoeders, waarin geleidelijk meer ruimte ontstaat de dingen alléén te doen en te ervaren dat je het ook alleen kàn. De kwaliteit van ontwikkeling en leren wordt door (zelf)vertrouwen als emotionele grondervaring mede bepaald. Leren zonder (zelf)vertrouwen mist motivationele kracht en dooft vanzelf uit (aandacht en concentratie verdwijnen). Leren met (zelf)vertrouwen drijft zichzelf aan en bevestigt zichzelf met zijn resultaten (p.23). Het afstemmen op de basisbehoeften van de leerling bevordert de ontwikkeling van verwachtingen bij leerkracht en leerling (wederzijdse responsiviteit). De verwachting van de leerkracht over wat de leerling kan, is van invloed op de competentiebeleving en daarmee het zelfvertrouwen van de leerling. Een leerling met een beperkt zelfvertrouwen, is weinig gemotiveerd en zal geen volharding laten zien en weinig voldoening ervaren. Dit bevestigt vervolgens weer de lage competentiebeleving. Het is aan de leerkracht om samen met de leerling deze cirkel te doorbreken. 9
Als het de leerling vervolgens lukt om iets te bereiken, heeft het de verwachting dat het de volgende keer weer lukt (zelfvertrouwen) en dat de ander beschikbaar is (vertrouwen in de ander). Zelfvertrouwen en vertrouwen in de ander zijn de twee benen van een mens om op te staan (Riksen-Walraven, 1989; Stevens, 1997). Ze maken je veerkrachtig: het vermogen om flexibel en vasthoudend te reageren in probleemsituaties. Dit vermogen is een afspiegeling van je verwachtingen van eigen effectiviteit en beschikbaarheid van anderen. 10
5. Effect: cognitief en sociaal-emotioneel leren Als er ontwikkeling is, zichtbaar in (beleving van) welbevinden en betrokkenheid, zijn de voorwaarden aanwezig voor de leerling om ook daadwerkelijk te leren, dat wil zeggen om vaardigheden die er echt toe doen, tot ontwikkeling te brengen. In het kader van ZIEN! ligt de focus hierbij op het sociaal-emotioneel functioneren van de leerling. Voor de theoretische achtergrond van de bekende vijf sociale vaardigheden van ZIEN!: Sociale flexibiliteit, Sociaal initiatief, Sociale autonomie, Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen wordt verwezen naar hoofdstuk 4 uit de verantwoording van de ZIEN!-vragenlijst voor leerkrachten, (Broer, Haverhals, & Maaswaal, 2011). De vijf sociale vaardigheden zijn in de leerlingvragenlijst geoperationaliseerd in ieder vier of meer stellingen. Deze stellingen zijn kort en krachtig en passen vaak bij meerdere sociale situaties op school. Om de leerlingen te helpen bij het nadenken over de keuze voor een antwoord op de stelling wordt er in de presentatie van de stellingen in een toelichting een sociale voorbeeldsituatie geschetst. 11
Tot slot Dit document verwoordde in het kort de theorieën achter de ZIEN!PO-leerlingvragenlijst. Een goede vragenlijst vraagt onder andere veel literatuurstudie. Deze versie van de theoretische verantwoording heeft dan ook een voorlopig karakter. ZIEN!PO 1 september 2011 12
Literatuur Beemen, L. van (2006). Ontwikkelingspsychologie. Groningen: Wolters-Noordhof. Bosch, A. van den, & Jaeger, B. de (2005). Kijk! Praktisch hulpmiddel voor het observeren en registreren van de ontwikkeling bij vier tot zesjarigen. Vlissingen: Bazalt. Broer, N. A., Haverhals, B., & Maaswaal, B. van (2011). Verantwoording. Pedagogisch expertsysteem ZIEN! voor het primair onderwijs.. Csikszentmihalyi, M. (1999). Flow: psychologie van de vertekende ervaring. Amsterdam: Boom. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The what and why of goal pursuits: human needs and the self-determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Evelein, F. G. (2005). Psychologische basisbehoeften van docenten-in-opleiding. Utrecht: IVLOS Frith, U., & Frith, C. D. (2003). Development and neurophysiology of mentalizing. Philosophical Transactions of the Royal Society, 358, 459-473. Laevers, F.(Red.), Peeters, A., & Vanwijnsberghen, P. (1994). De Leuvense Betrokkenheidsschaal voor Leerlingen LBS-L. Handleiding bij de videomontage. Leuven: Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs. Laevers, F., & Depondt, L. (2008). Ervaringsgericht werken met kleuters in het basisonderwijs. Leuven, CEGO Publishers. Riksen-Walraven, J. M. A. (1989). Meten in perspectief. Een levensloopmodel als achtergrond bij het meten en beïnvloeden van gedrag en interacties. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 23, 16-33. Stevens, L. (1997). Overdenken en doen. Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Den Haag: Procesmanagement Primair Onderwijs. Stevens, L., Beekers, P., Evers, M., Wentzel, M., & Werkhoven, W. van (2004). Zin in school. Amersfoort: CPS. Stevens, L., Werkhoven, W. van, & Castelijns, J. (2001). The attunement strategy: reclaiming children s motivation by responsive instruction. Geneva: International Bureau of Education. Wolf, K. van der, & Beukering, T. van (2009). Gedragsproblemen in scholen. Het denken en handelen van leraren. Leuven: Acco. 13