Tewerkstelling realiseren voor jongeren in het deeltijds onderwijs

IMPULS, 39e JG., NR. 1, JULI-SEPTEMBER 2008, 3-9 Tewerkstelling realiseren voor jongeren in het deeltijds onderwijs Katleen De Rick Roselien Leens Werkervaring in het deeltijds beroepsonderwijs Met de wet van 29 juni 1983 werd de leerplicht in België opgetrokken van 14 tot 18 jaar. Hiermee wou de wetgever, tijdens een periode van grote werkloosheid, de weerbaarheid van de jongeren in hun persoonlijk en maatschappelijk leven verhogen. Omdat men besefte dat voltijds onderwijs tot 18 jaar niet voor elke jongere de geschikte weg naar een kwalificatie zou zijn, gaf men jongeren de mogelijkheid om vanaf hun vijftiende of zestiende deeltijds beroepsonderwijs te volgen. Vanaf het ontstaan van het deeltijds beroepsonderwijs ging men ervan uit dat de deeltijdse opleiding gecombineerd zou worden met werkervaring (bij voorkeur werkervaring die inhoudelijk aansluit op de opleiding). Maar de werkervaringscomponent was tot nu toe geen integraal deel van de opleiding: jongeren waren enkel verplicht om twee dagen per week les te volgen, de werkervaring zelf was niet verplicht. Met het nieuwe decreet betreffende het stelsel van leren en werken verandert die situatie: jongeren in het deeltijds onderwijs moeten een engagement aangaan van 28 uur per week (in plaats van 15 uur), waarbij deze uren idealiter verdeeld worden over een leercomponent en een werkcomponent. Dat betekent dat de Centra voor Deeltijds Onderwijs nog meer dan vroeger inspanningen zullen moeten leveren om ervoor te zorgen dat elke jongere uiteindelijk de opleiding combineert met werk. De cijfers tonen aan dat dat niet evident is: bij slechts 55% van de jongeren in het deeltijds onderwijs is de werkcomponent ingevuld (Creten e.a., 2004). Opvallend is dat de tewerkstellingsgraad in sommige Centra voor Deeltijds Onderwijs veel hoger is dan in andere: er zijn centra die een tewerkstellingsgraad van slechts 5% hebben, terwijl andere centra ruimschoots 80% tewerkstelling realiseren (gegevens van de Dienst Beroepsopleiding). Hierbij moeten we wel opmerken dat het hier enkel over reguliere tewerkstelling gaat. Leerlingen die een voltijds engagement aangaan onder een andere vorm dan reguliere tewerkstelling (bijvoorbeeld jongeren in een voortraject of brugproject dat hen voorbereidt op reguliere tewerkstelling), zijn niet opgenomen in deze cijfers. Eerder onderzoek naar de factoren die een verklaring bieden voor (het gebrek aan) invulling van de werkcomponent spitste zich voornamelijk toe op de leerlingen (zie onder meer Creten e.a., 2004). Hieruit blijkt dat veel leerlingen in het deeltijds onderwijs onvoldoende gemotiveerd zijn om te werken en dat hun arbeidsvaardigheden en -attitudes onvoldoende ontwikkeld zijn. Maar ook sociodemografische kenmerken zijn gerelateerd aan de niet-invulling van de werkcomponent: jongeren van allochtone herkomst zijn bijvoorbeeld minder vaak aan het werk dan autochtone jongeren. 3

4 Ook onderzoek waarbij de kant van de werkgevers bekeken wordt, is beschikbaar (De Rick, 2006). Het is zeker niet evident dat werkgevers zich engageren om een jongere uit het deeltijds onderwijs tewerk te stellen en op te leiden: de investering is zeer groot en de kans op rendement laag. Ook de organisatorische en administratieve context is niet bepaald bevorderlijk, onder meer door de ondoorzichtigheid van onder meer de tewerkstellingscontracten in het systeem. In deze bijdrage bundelen we de resultaten van een onderzoek in opdracht van het Departement Onderwijs naar de factoren op het niveau van de Centra voor Deeltijds Onderwijs die bepalen of de werkervaringscomponent wordt ingevuld (De Rick & Leens, 2008). Deze factoren werden nog niet eerder grondig in kaart gebracht. We bestudeerden de bevorderende en belemmerende factoren en gingen na op welke manier de Centra voor Deeltijds Onderwijs zelf een bevorderende omgeving creëren en hoe ze belemmerende factoren proberen weg te werken. Hiervoor namen we diepte-interviews af van sleutelfiguren uit 25 van de 47 Centra voor Deeltijds Onderwijs in Vlaanderen. Strategieën van de Centra voor Deeltijds Onderwijs Bij het begin van het onderzoek werd verondersteld dat drie factoren een rol zouden spelen: de manier waarop een centrum omgaat met de moeilijke kenmerken van de leerlingen; de manier waarop een centrum werkgevers aantrekt en de werkervaringsplaatsen behoudt; de organisatorische context. Uit het onderzoek blijkt dat elk centrum acties onderneemt met betrekking tot elk van deze drie factoren met het oog op de tewerkstelling van leerlingen, maar ze doen dat met een verschillende intensiteit. De centra die erin slagen voor een meer dan gemiddeld aandeel van hun leerlingen werkervaring te realiseren, passen meerdere van de cruciale acties toe en doen dat met een grotere ernst en intensiteit. Ook duidelijk is dat hieraan een zeer expliciete gerichtheid op werk ten grondslag ligt. Ze vertrekken van een visie waarin voltijds engagement, bij voorkeur een reguliere tewerkstelling, het streefdoel is voor zoveel mogelijk leerlingen. Anders gezegd: aan de oppervlakte bekeken ondernemen de verschillende Centra voor Deeltijds Onderwijs grotendeels dezelfde acties, het is pas wanneer men in de diepte gaat kijken, dat cruciale verschillen blootgelegd worden. We zagen eveneens dat in een aantal centra de verklaring voor het lage tewerkstellingspercentage te snel gezocht wordt in omgevingsfactoren en/of dat men er te snel van uitgaat dat deze omgevingsfactoren niet te beïnvloeden zijn of dat er geen adequate strategieën zijn waarmee men de nadelige invloed van de omgeving kan afzwakken of zelfs kan wegwerken. Er zijn centra die, ondanks een gegeven moeilijke situatie (zoals oververtegenwoordiging van jongeren van allochtone herkomst of inbedding in een regio met weinig werkgelegenheid), er toch in slagen om voor een meer dan gemiddeld tot zelfs zeer groot aandeel van hun leerlingen werkervaring te realiseren. We kunnen dus aan de drie hierboven genoemde factoren een essentiële vierde toevoegen: de visie op het deeltijds leren en werken waarin een voltijds engagement centraal staat. We bespreken in de volgende paragrafen elk van deze vier factoren. We geven aan welke acties de centra ondernemen en welke knelpunten zich daarbij voordoen. Bij de factoren die betrekking hebben op de leerlingen, de samenwerking met de werkgevers en de organisatie van het deeltijds onderwijs, geven we ook de mening weer van de werkgevers over die factoren, zoals die tot uiting kwam in een ander onderzoek over werkervaring voor leerlingen uit de deeltijdse systemen (De Rick, 2006). Een visie waarin deeltijds onderwijs centraal staat De analyse van de interviewgegevens toonde duidelijk aan dat Centra voor Deeltijds Onderwijs nogal kunnen verschillen in hun visie op de mate waarin leerlingen in het deeltijds onderwijs daadwerkelijk een voltijds engagement moeten aangaan. De visie van een centrum op voltijds engagement blijkt cruciaal te zijn voor de acties die een centrum onderneemt om de invulling van de werkervaringscomponent voor de jongeren te realiseren. Het is niet gemakkelijk om voor elke leerling de invulling van de werkervaringscomponent te realiseren. Toch moet een voltijds engagement voor elke jongere een streefdoel zijn. Alle centra die erin slagen de werkervaringscomponent meer dan gemiddeld in te vullen,

stellen dit doel zeer centraal. Bovendien is het zeer belangrijk dat de visie op voltijds engagement door alle betrokkenen in het centrum gedeeld wordt: zowel de leerkrachten, de tewerkstellingscoördinatoren, de coördinator als de hoofdschool dienen deze visie te ondersteunen. In de centra waar men een meer dan gemiddeld aandeel van de jongeren in (alternerende) tewerkstelling heeft kunnen plaatsen, is men erin geslaagd om met alle personeelsleden een hecht team te vormen dat erop gericht is om voor zoveel mogelijk leerlingen een voltijds engagement (bij voorkeur met reguliere tewerkstelling) te realiseren. Deze visie dient men ook expliciet uit te dragen naar de jongeren en hun ouders. Zo moet men al vanaf het moment van inschrijving de leerlingen duidelijk maken dat men veel belang hecht aan het voltijdse engagement. Dit kan bijvoorbeeld door de leerlingen en ouders te vragen een engagementsverklaring te ondertekenen, waarmee men aantoont dat men het voltijdse engagement belangrijk vindt. Uit de onderzoeksgegevens kunnen we concluderen dat een aantal centra al duidelijk communiceren naar de leerlingen en ouders dat deeltijds thuis zitten niet aan de orde is in het centrum en dat er van de leerlingen verwacht wordt dat zij een voltijdse invulling hebben. Ze stellen dit voor als een verplichting, hoewel deze er feitelijk niet is. Maar de boodschap die men aan deze jongeren meegeeft inzake het voltijdse engagement, is zeer belangrijk. Uit de interviews blijkt dat de overgrote meerderheid van de centra gewonnen is voor een wettelijk verplicht voltijds engagement voor de jongeren in het deeltijds onderwijs. De centra geven wel aan dat er altijd jongeren zullen zijn voor wie tewerkstelling op de reguliere arbeidsmarkt niet onmiddellijk haalbaar is. Daarom pleiten ze voor een voltijds engagement dat op verschillende manieren gerealiseerd kan worden. Naast reguliere tewerkstelling kunnen de leerlingen ook een voltijds engagement realiseren door te participeren in een voortraject of brugproject of door de deeltijdse opleiding te combineren met een sportopleiding. Omgaan met de moeilijke kenmerken van de leerlingen Het is algemeen bekend dat in het deeltijds onderwijs de groep leerlingen met moeilijke kenmerken oververtegenwoordigd is. Deze kenmerken maken dat leerlingen niet zo gemakkelijk aan een werkervaringsplaats geraken. Deze kenmerken zijn echter niet allesbepalend als het op werkervaring aankomt. Er zijn centra waarin leerlingen met deze moeilijke kenmerken oververtegenwoordigd zijn, die er toch in slagen een groot aandeel van hun leerlingen aan het werk te krijgen. Men moet er dus op een actieve en gepaste manier mee omgaan. Een laag initieel competentie- en scholingsniveau is bijvoorbeeld een belangrijk kenmerk dat de tewerkstelling van de leerling kan bemoeilijken. Hierin schuilt het risico dat leerkrachten en begeleiders dit lage scholingsniveau als onveranderbaar gaan beschouwen. We stellen vast dat de centra met hoge tewerkstellingspercentages blijven geloven in het kunnen van de leerlingen en daarom ook hoge eisen durven te stellen. Men moet trachten een goed evenwicht te vinden tussen de situatie van de jongere, rekening houdend met zijn behoeften en wensen, en het streven naar voltijds engagement. Ook de geringe motivatie van de jongeren is een vaak voorkomend probleem. Bij een motivatieprobleem ondernemen de centra verschillende acties. In de eerste plaats peilt men bij de inschrijving al naar de motivatie van de leerlingen. Indien deze zeer laag is, probeert men de leerling andere alternatieven aan te bieden waarvoor hij of zij wel gemotiveerd is. Er zijn ook centra die inspanningen doen om de oriëntatie naar het deeltijds onderwijs te verbeteren door de voltijdse scholen te sensibiliseren voor de oriëntatieproblematiek. Aandachtspunten zijn hierbij de redenen waarom jongeren worden doorverwezen naar het deeltijds onderwijs en het moment waarop de doorverwijzing gebeurt (hoe verder in het schooljaar de jongere in het deeltijds onderwijs terechtkomt, hoe moeilijker). Als heroriëntatie niet mogelijk, niet zinvol of niet nodig is, probeert men in het centrum de leerlingen zo goed mogelijk te oriënteren naar een bepaalde opleiding zodat deze zo goed mogelijk aansluit bij de competenties van de jongeren en zodat deze keuze zo bewust mogelijk gebeurt. Ook kijkt men of de jongere al dan niet klaar is om op de reguliere arbeidsmarkt terecht te komen of toch eerder behoefte heeft aan een brugproject of voortraject. Bijzondere aandacht dient besteed te worden aan het feit dat jongeren ook gedemotiveerd kunnen worden door factoren die buiten de invloed van het centrum liggen (bijvoorbeeld dat 5

6 een werkgever niet gemakkelijk te bereiken is, dat de ene job financieel voordeliger is dan de andere, dat niet werken soms financieel voordeliger kan zijn dan wel werken). Maar ook hier zien we dat centra er verschillend mee omgaan: sommige centra leggen zich erbij neer en aanvaarden dat een jongere om oneigenlijke redenen een bepaalde job niet aanneemt, andere centra stellen dat de jongere zich erover moet kunnen zetten en met moeilijkheden moet leren omgaan. Verschillende centra spelen ook in op het feit dat de jongeren in het deeltijds onderwijs vaak geen of weinig ondersteuning krijgen van hun ouders. Ze ondernemen doelgerichte acties om de ouders te betrekken bij de opleiding van de jongeren. Zo organiseren ze ouderavonden en recreatieve avonden, ook hebben ze op de cruciale momenten zoals de inschrijving en het uitdelen van de rapporten contact met de ouders. Het verschil tussen centra waar de werkervaring meer dan gemiddeld gerealiseerd wordt en centra waar de invulling van de werkcomponent minder goed loopt, is onder meer hier terug te vinden, meer bepaald in de intensiteit van de inspanningen om de ouders te betrekken. Daarnaast zijn er nog kenmerken die tewerkstelling bemoeilijken maar waar de Centra voor Deeltijds Onderwijs zelf weinig impact op hebben. Een leerling kan bijvoorbeeld te jong zijn om al te gaan werken, of de problemen waarmee een jongere te kampen heeft, kunnen te complex zijn. In dergelijke gevallen is het meestal de meest aangewezen strategie de jongere op een goede manier te heroriënteren of door te verwijzen naar andere opvangmogelijkheden. Dat veronderstelt natuurlijk ook dat de manier waarop leerlingen nu in het deeltijds onderwijs doorverwezen of geheroriënteerd worden, kritisch bekeken moet worden door doorverwijzende instanties (voltijdse scholen, scholen voor buitengewoon onderwijs, Centra voor Leerlingenbegeleiding). Het is belangrijk dat zij het deeltijds onderwijs kennen (Waarvoor is het deeltijds onderwijs bedoeld? Hoe werkt men er? Wie komt in aanmerking voor het deeltijds onderwijs?) zodat de oriëntatie naar het deeltijds onderwijs goed verloopt. Hiervoor zijn nog inspanningen nodig. Hoe de werkgevers denken over de leerlingen In verschillende sectoren (zowel binnen de profitsector als binnen de socialprofitsector) vindt men dat het competentieniveau van de leerlingen te laag is. Dat geldt vooral voor sectoren waarin de technologie sterk geëvolueerd is of waarin technologie een veel belangrijkere plaats inneemt dan vroeger (bijvoorbeeld in garages) en in sectoren waar het opleidingsniveau van het personeel gemiddeld hoog is (bijvoorbeeld in de verzorgingssector). Maar ook elders (horeca, kappers) wordt het probleem van een te laag competentieniveau gesignaleerd. Naast de beroepscompetenties worden attitudes erg belangrijk geacht door werkgevers en ook op dat vlak ervaart men in alle sectoren problemen. De lage motivatie ervaart men als zeer nadelig. Het gaat dan zowel om de motivatie om te leren en te werken, als om te doen wat vereist is om werkervaring te verwerven. Werkgevers merkten meer dan eens op dat de jongeren de afstand (met andere woorden: de reistijd) tussen de woonplaats en het werk snel te groot vinden. De werkgevers zijn er zich anderzijds ook wel van bewust dat de bereikbaarheid van de werkplaats ook een reëel probleem kan zijn, zeker wanneer de werkgever niet of zeer moeilijk met het openbaar vervoer te bereiken is. Veel werkgevers geven aan dat onvoldoende arbeidsrijpheid, onvoldoende motivatie en het niet beschikken over de nodige basiscompetenties en -attitudes belangrijke redenen zijn voor het mislukken van werkervaring. Zij verwachten dat elke werkervaring goed voorbereid wordt, door te werken aan arbeidsrijpheid en attitudes. Deze twee aspecten zijn volgens de werkgevers veel meer dan de beroepscompetenties bepalend voor het wel of niet slagen van de werkervaring. De werkgevers weten wel dat er in de deeltijdse leersystemen zeker aan gewerkt wordt, maar de intensiteit en de kwaliteit op het vlak van de begeleiding zouden volgens hen zeker nog kunnen toenemen. Een moeilijkheid die men ervaart, is dat de lat minder hoog gelegd wordt dan binnen de bedrijven. Een ander aandachtspunt met betrekking tot de jongere is dat de jongeren hun eigen capaciteiten en competenties te hoog inschatten en verwachten dat ze vrij snel complexe taken zullen mogen uitvoeren. De werkgevers zijn er zich van bewust dat er fundamentele problemen achter schuil gaan: het deeltijds onderwijs is nog altijd de laatste schakel in het watervalsysteem waar velen, zowel binnen als buiten het onderwijs, op neerkijken. Opbouwen van een netwerk van werkgevers Het zoeken en vinden en vooral behouden van werkervaringsplaatsen is een item waar de Centra voor Deeltijds Onderwijs veel aandacht aan moeten besteden wanneer ze voor zoveel mogelijk leerlingen een werkervaring willen realiseren. We konden echter vaststellen dat een groot deel van de centra op dit vlak geen echte

strategie ontwikkeld heeft. De acties die men onderneemt om tewerkstellingsplaatsen te zoeken voor de jongeren, zijn maar zelden gebaseerd op een doordachte strategie waarvan men weet dat ze bijdraagt tot de realisatie van de werkervaring. Er zijn ook centra die hun arbeidsmarktgerichte acties weinig kritisch bekijken waardoor ze deze ook zelden bijstellen. Een andere belemmerende factor is dat men in de centra vaak nog te weinig inzicht heeft in wat de werkgevers motiveert om de jongeren op te leiden of wat voor de werkgevers de grootste belasting veroorzaakt. Daardoor kan men er ook te weinig op inspelen. Maar ook wanneer men wel een goed zicht heeft op de rationale van de werkgevers, slaagt men er zeker niet altijd in om op de gepaste manier in te spelen op de motieven en behoeften van werkgevers. Al te vaak neemt men een gelaten houding aan en gaat men ervan uit dat de mensen in de Centra voor Deeltijds Onderwijs weinig kunnen doen. Ook doet men te weinig een beroep op de arbeidsmarktactoren zoals VDAB en Resoc. Deze actoren kunnen bijdragen tot een beter inzicht in de regionale context en in de wensen en behoeften van de werkgevers, in de kenmerken waaraan een arbeidsmarktgerichte opleiding moet voldoen, in het bij elkaar brengen van jongeren en werkgevers, in trajectbegeleiding en dergelijke meer. Ook merken we dat de centra nog maar weinig vertrouwd zijn met de non-profitsector en dat ze moeilijkheden ondervinden om leerlingen daar tewerk te stellen. Investeren in de contacten met werkgevers is van belang op korte termijn (i.c. om voor een bepaalde jongere een werkervaringsplaats te vinden), maar ook op lange termijn. Wanneer men erin slaagt de goede strategieën aan te wenden om werkervaringsplaatsen te vinden en te behouden, is de kans groter dat men na een aantal jaar een solide netwerk heeft van werkgevers en dat het centrum ook zelf gecontacteerd wordt door werkgevers die bereid zijn om een jongere op te leiden. Succesvolle ervaringen leiden tot engagementen van langere duur en tot nieuwe engagementen. Dat de tewerkstellingsbegeleiding vaak niet optimaal verloopt, heeft er onder meer mee te maken dat de functie voor tewerkstellingsbegeleider onvoldoende is uitgewerkt. De opdracht van de tewerkstellingsbegeleider is niet goed omschreven, noch de competenties of ervaringen waarover een tewerkstellingsbegeleider zou moeten beschikken. De centra beklemtonen zelf de behoefte aan ontwikkeling van de expertise op het vlak van tewerkstellingsbegeleiding. Zo zou de kennis van de arbeidsmarkt zelf bij de tewerkstellingsverantwoordelijken moeten verbeteren en zou de informatie over de sociale wetgeving toegankelijker moeten zijn. Wat de werkgevers ons leren over het vinden en behouden van werkervaringsplaatsen Vele werkgevers zijn niet vertrouwd met de deeltijdse leersystemen. Dat de regels en procedures weinig doorzichtig zijn, maakt dat van de werkgever een behoorlijke inspanning gevraagd wordt om het systeem te leren kennen. Werkgevers die geen leerlingen opleiden, hebben daar niet altijd grondige argumenten voor. Ze hebben zelf nooit spontaan de mogelijkheid overwogen om jongeren uit de deeltijdse leersystemen op te leiden en werden niet gecontacteerd. Daarnaast zijn er ook werkgevers die werkervaringsplaatsen aanbieden maar geen respons krijgen. Men krijgt daaromtrent weinig feedback van de centra die op zoek zijn naar werkervaringsplaatsen. Een van de vereisten om werkervaringsplaatsen op een goede manier te kunnen invullen is dat de begeleiders in de deeltijdse leersystemen en de werkgevers elkaar kennen. Vooral de socialprofitsector blijkt zeer weinig gekend te zijn. Men heeft de indruk dat de deeltijdse leersystemen vaak denken dat een sector uniform is, terwijl ook binnen sectoren de diversiteit groot kan zijn. In een bedrijf worden meestal maar een of twee leerlingen tegelijkertijd opgeleid, maar het is toch niet uitzonderlijk dat er meerdere leerlingen aan de slag zijn. Meestal zijn er meer leerlingen in dienst wanneer het bedrijf groter is. In grotere bedrijven is er met andere woorden een groter potentieel aan werkervaringsplaatsen. Dat potentieel aan arbeidsplaatsen (zowel in kleine als in grote bedrijven) wordt zeker niet volledig benut. Werkgevers kunnen verschillende motieven hebben om werkervaring te bieden aan leerlingen. De kans op rekrutering blijkt voor veel werkgevers zeer belangrijk te zijn, zeker wanneer men moeite heeft om gekwalificeerde werknemers te vinden. Werkervaring geven aan leerlingen is een manier om de potentiële toekomstige werknemer te leren kennen (de opleidingsperiode is een soort observatieperiode) en om de kennis en vaardigheden af te stemmen op de behoeften van het bedrijf. Ook de bijdrage die de leerlingen leveren aan de productie, is belangrijk. 7

8 Werkgevers geven te kennen dat dat niet het eerste motief is, maar indien de leerling over de hele opleiding bekeken minder opbrengt dan hij kost (de investering in de begeleiding wordt meestal niet meegerekend), is dat wel nadelig voor de werkgever en dat kan een reden zijn om geen werkervaring meer te bieden. Andere motieven die ook voorkomen, is dat men een maatschappelijke plicht vervult (zeker in de socialprofitsector) of iemand een dienst kan bewijzen. Opdat de doelen van de werkgever gerealiseerd worden, is het belangrijk dat men de kwaliteit van de opleiding goed bewaakt en dat men in de mate van het mogelijke rekening houdt met de behoeften van de werkgevers. De voornaamste reden waarom werkgevers stoppen met het bieden van werkervaring aan leerlingen uit de deeltijdse leersystemen, is dat ze zeer slechte ervaringen hebben met de leerling. Het is dus belangrijk dat CDO s de werkervaring goed opvolgen om problemen te voorkomen of op te lossen. Dat vraagt tijd, maar in de praktijk zien we dat ruim één op de tien werkgevers zegt dat het contact met de begeleider van de leerling hoogstens één uur per schooljaar bedraagt en bij vier op de tien werkgevers is dat meer dan één, maar niet meer dan vier uur. Bij de overige helft van de werkgevers is het contact ruimer, maar het is maar bij één op de tien dat het aantal contacturen per schooljaar hoger is dan vijftien. Bij één op de drie werkgevers is er geen sprake van een opleidingsplan dat opgesteld werd in overleg met het deeltijdse leersysteem. De kans op slechte ervaringen is zeer reëel gezien het lage competentieniveau van de jongeren en het gebrek aan de gepaste attitudes. Werkgevers pleiten voor een grondige screening van de jongere alvorens men met de werkervaring begint en vragen dat men een correct beeld geeft van de jongere. Enkel dan kunnen ze inschatten wat de begeleiding van de jongere in de praktijk zal betekenen. Dat de tijdsinvestering veel groter blijkt te zijn dan verwacht, is ook een reden om geen werkervaring meer te bieden. Tegelijk zijn de werkgevers er zich van bewust dat de begeleiders van de leerlingen voor een moeilijke opdracht staan. Men weet ook dat de centra onder druk staan om zoveel mogelijk leerlingen aan het werk te helpen en dat ze afhankelijk zijn van subsidies. Maar het wordt zeker niet geapprecieerd dat sommige begeleiders daardoor het opleiden van jongeren rooskleuriger voorstellen dan het is of dat ze geen realistisch beeld geven van de jongere. Zorgen voor positieve werkervaringen is cruciaal omdat een negatieve ervaring niet enkel leidt tot het stopzetten van de werkervaring van de leerling met wie men problemen heeft, maar tot het stoppen met het bieden van werkervaring in het algemeen. Het onderzoek bij de werkgevers geeft ook aan dat er bijzondere aandacht nodig is voor de situatie van allochtone jongeren. Sommige werkgevers willen geen allochtone jongeren in hun onderneming, hetzij omdat ze er zelf voor kiezen, hetzij omdat ze vrezen dat klanten of de andere werknemers de allochtone jongeren niet zullen aanvaarden. Aan de andere kant zijn er ook werkgevers die hun diversiteitsbeleid in de praktijk brengen door allochtone jongeren werkervaring te bieden. Een opvallend gegeven is dat veel werkgevers geen flauw idee hebben van wat de jongere in het centrum leert, op welke manier er gewerkt wordt, wat men daar van de jongere verwacht. Men heeft ook geen idee of de inhoud van de opleiding besproken kan worden, noch of men invloed zou kunnen hebben op de opleiding. Bevorderende organisatorische context De organisatorische context waarin het Centrum voor Deeltijds Onderwijs zich bevindt, speelt ook een belangrijke rol. Alleen hebben niet alle centra in dezelfde mate de mogelijkheid om de organisatorische context zo bevorderend mogelijk te maken. Maar het is ook niet zo dat alle centra waarvan de organisatorische context bevorderende eigenschappen heeft, er ook in slagen om voor veel leerlingen werkervaring te realiseren. Centra die een eigen identiteit kunnen ontwikkelen en een eigen visie op alternerend leren en werken uitwerken, een eigen personeelsbeleid kunnen voeren en zelf kunnen beslissen welke opleidingen ze inrichten, zijn bevoordeeld ten aanzien van centra die dit niet of in mindere mate kunnen. Dit zijn vaak de centra die van hun hoofdschool een grote beslissingsvrijheid krijgen, op een andere locatie gevestigd zijn en dus ook over een eigen infrastructuur beschikken. De mogelijkheid om in te spelen op de regionale context is ook voor een stuk afhankelijk van de grootte van het centrum. Grote centra kunnen van het schaalvoordeel profiteren en kunnen sneller inspelen op de vraag van de arbeidsmarkt om nieuwe opleidingen op te starten. Ook kunnen ze meer flexibiliteit in de werkervaring van de jongere inbouwen. Bijvoorbeeld: wanneer men twee klassen automechanica heeft, kan een leerling die bepaalde les op twee verschillende momenten volgen en men kan dan afhankelijk van de arbeidsuren de jongeren op een van de momenten les laten

volgen; wanneer men maar één klas automechanica heeft, kan men daarin niet kiezen. De schaalgrootte heeft ook een invloed op de wijze waarop men het personeel kan inzetten en op de kansen die men het personeel kan geven om expertise te ontwikkelen. In kleine centra kunnen leerkrachten vaak niet vervangen worden wanneer ze op bijscholing zouden gaan. Hoe de werkgevers denken over de organisatie van het deeltijds onderwijs Deskundigen die betrokken zijn bij het creëren van werkervaringsplaatsen en het ondersteunen van werkgevers hierin, signaleren dat binnen de deeltijdse leersystemen de expertise op het vlak van netwerken veel meer ontwikkeld dient te worden. Het ontwikkelen van een netwerk van werkgevers is een vaardigheid en vraagt een behoorlijke tijdsinvestering. Professionalisering op dit vlak is zeker nodig. Werkgevers beschouwen het doorgaans als een troef wanneer de begeleiders uit de deeltijdse systemen de wereld van de bedrijven goed kennen, bijvoorbeeld omdat ze er zelf gewerkt hebben. Men is er zich in elk geval van bewust dat er grenzen zijn aan de tijd die men binnen de deeltijdse leersystemen kan besteden aan de contacten met de werkgevers. Men weet dat ze minder personeel en middelen ter beschikking hebben dan wenselijk. Daarnaast vinden de werkgevers ook dat het een troef is dat in de deeltijdse leersystemen de opleiding in het centrum en de opleiding in het bedrijf op elkaar afgestemd kunnen worden. In de praktijk wordt deze afstemming zeker niet altijd gerealiseerd. Er zijn werkgevers die vinden dat de afstemming van de opleiding en de werkervaring voldoende is, maar anderen vinden dat de inhoud van de opleiding niet (meer) aansluit bij de realiteit op de werkvloer. De werkgevers schatten de mogelijkheid om het opleidingsaanbod en de individuele opleidingen beter af te stemmen op de behoeften van de werkgevers eerder negatief in. Ze weten dat het voor veel centra gewoon onbetaalbaar is om de nieuwste materialen, machines e.d. aan te schaffen. De werkgevers verwachten dan ook niet dat de centra hier alleen voor instaan, maar wel dat ze ondersteund worden door de sectoren en dat er samengewerkt wordt met andere opleidingsverstrekkers (zoals de VDAB). Tot slot De onderzoeksgegevens maken duidelijk dat een Centrum voor Deeltijds Onderwijs de spil in een netwerk moet zijn om ervoor te zorgen dat zoveel mogelijk leerlingen werkervaring kunnen opdoen. Aan de ene kant richten de centra zich op de leerlingen zelf en aan de andere kant op de werkgevers, en uiteindelijk dienen de leerlingen en de werkgevers op een goede manier aan elkaar gekoppeld te worden. Het ene centrum slaagt daar beter in dan het andere. Een belangrijke factor hierin is de visie die het centrum heeft op de realisatie van werkervaring voor jongeren in het deeltijds onderwijs. Maar naast deze triade (centrum-leerling-werkgever) zijn er nog andere sleutelfiguren. Ook de ouders, de andere actoren binnen het onderwijs (in de eerste plaats het voltijds secundair onderwijs, maar ook het CLB), de overheid en de werkgevers moeten hieraan meewerken. Elk van deze actoren kan een aantal belemmeringen wegwerken waardoor het tewerkstellen van de jongeren gemakkelijker en succesvoller zal zijn (voor concrete aanbevelingen voor overheid en werkgevers, zie De Rick, 2006 en De Rick, 2008). Literatuur Katleen De Rick en Roselien Leens HIVA (K.U.Leuven) Parkstraat 47 bus 5300 3000 Leuven CRETEN, H., VAN DE VELDE, V., VAN DAM- ME, J.,& VERHAEST, D. (2004). De transitie van het initieel beroepsonderwijs naar de arbeidsmarkt met speciale aandacht voor de onderwijsverlaters. Leuven: HIVA. DE RICK, K. (2006). Werkervaring voor leerlingen uit de deeltijdse leersystemen: motieven en ervaringen van de werkgevers. Leuven: HIVA. DE RICK, K. (2008). Werken aan een voltijdse invulling in het deeltijds onderwijs. De Gids op Maatschappelijk Gebied, mei, 33-41. DE RICK, K., & LEENS, R. (2008). Een voltijds engagement in het deeltijds onderwijs. Strategieën van de centra voor deeltijds onderwijs. Leuven: HIVA. 9