Opleidingsplan 2009
INHOUDSOPGAVE Pagina 1. Profiel GGZ Verpleegkundig Specialist; een positionering 3 1.1. Introductie van het beroep 3 1.1.a. Positionering van het beroep in de GGZ-beroepenstructuur 3 1.1.b. Deskundigheidsgebied van de betreffende beroepsbeoefenaar 4 1.2. Rollen 5 1.3. Competenties overzicht 8 1.4. Functies 9 1.5. GGZ-verpleegkundig specialist en andere specialismen 10 1.6. De GGZ Verpleegkundig Specialist, de verplegingswetenschapper en de Master 12 1.7. GGZ VS in relatie tot HBO-verpleegkunde/Bachelor uit de BaMa-structuur 14 2. De onderwijsvisie 17 2.1. Het persoonlijk leerproces 18 2.2. Ontdekkend leren 20 2.3. Ontdekkend leren en rolontwikkeling 21 2.4. Rolontwikkeling: Hoe doe je dat in de praktijk? 23 2.5. De arena 25 2.5.1. Het theoretisch deel van de opleiding 26 2.5.2. De praktijkinstelling/werkervaringsplaatsen 27 2.5.3. Praktijkopdrachten 28 2.5.4. Opleider/meester-gezel/supervisor 29 2.6. Toetsen en beoordelen 30 2.7. Reflectie en supervisie 31 2.8. Rol van non-specifieke variabelen 34 3. Het theoretisch deel van het curriculum 37 3.1. Competenties 38 3.2. Verantwoording 3 de jaar / expertjaar 39 3.3. Leerlijnen 42 3.4. De leerlijn Behandelverantwoordelijkheid 45 3.5. De leerlijn Onderzoek, innovatie, coaching 46 3.6. Modulen 47 3.7. Beschrijving per module 51 1
4. Het praktijkdeel van het curriculum 53 4.1. Werken in de praktijkinstelling op werkervaringsplaatsen 54 4.2. Uitvoeren van praktijkopdrachten 56 4.3. Aanwijzingen voor het inleveren van schriftelijk uitgewerkte opdrachten 57 5. Persoonlijk Dossier 58 Literatuur opleidingsplan 59 2
1. Profiel GGZ Verpleegkundig Specialist; een positionering 1.1. Introductie van het beroep De verpleegkundig specialist is een beoogd, krachtens artikel 14 van de wet BIG geregistreerde generalistische beroepsbeoefenaar op het terrein van de individuele gezondheidszorg. De verpleegkundig specialist is een zorgprofessional die zelfstandig vormgeeft aan het zorgproces en een zelfstandige behandelovereenkomst aangaat met de patiënt binnen het eigen deskundigheidsgebied met name gericht op het ondersteunen van de gevolgen van het ziek zijn en psychiatrische stoornis (GGZ-problemen), in hoogcomplexe zorgsituaties (rol behandelverantwoordelijke). Dit betekent dat zij zelfstandig en autonoom beslist over uit te voeren interventies. Zij is expert op het deelgebied GGZ en gebruikt daarbij inzichten uit andere deskundigheidsgebieden. Verder draagt de verpleegkundig specialist proactief bij aan de beroepsontwikkeling d.m.v. onderzoek en ontwikkeling ten aanzien van de inhoud van het GGZverpleegkundig vakgebied (rol onderzoeker/innovator) en het borgen, overdragen en implementeren van de verpleegkundige expertise met als doel het verhogen van de kwaliteit van de GGZ-verpleegkundige zorg (rol coach). 1.1.a. Positionering van het beroep in de GGZ-beroepenstructuur De GGZ verpleegkundig specialist is een expert op verpleegkundige zorgverlening in het deelgebied GGZ. Dat betekent dat de GGZ verpleegkundig specialist een generalist is als het gaat om verpleegkundige zorgverlening in de GGZ. De GGZ verpleegkundig specialist onderscheidt zich van de verpleegkundige door een hogere mate van zelfstandigheid, deskundigheid en beroepsontwikkeling. De verpleegkundig specialist is (beoogd) BIG geregistreerd beroeps beoefenaar artikel 14 en is de verpleegkundige evenknie van de psychiater en de klinisch psycholoog. De verpleegkundig specialist gaat zelfstandig een behandelrelatie aan en bepaalt binnen haar deskundigheidsgebied welke interventies worden toegepast. De verpleegkundig specialist verwijst waar nodig door en andere hulpverleners kunnen ook rechtstreeks doorverwijzen naar de verpleegkundig specialist. Waar nodig beschikt de verpleegkundig specialist over de bevoegdheid tot het zelfstandig indiceren en uitvoeren van voorbehouden handelingen. De verpleegkundig specialist begeleidt en/of behandelt toegewezen patiënten met name gericht op het ondersteunen van de gevolgen van ziek zijn en psychiatrische stoornis in hoog-complexe zorgsituaties. Daarnaast heeft de verpleegkundig specialist tot taak het onderzoeken en ontwikkelen van de inhoud van het GGZ verpleegkundig vakgebied en het borgen, overdragen en implementeren van de verpleegkundige expertise met als doel het verhogen van de kwaliteit van de GGZ verpleegkundige zorg. 3
1.1.b. Deskundigheidsgebied van de betreffende beroepsbeoefenaar De wet BIG artikel 33 omschrijft het deskundigheidsgebeid van verpleegkundigen. Tot het gebied van deskundigheid wordt gerekend het verrichten van handelingen op het gebied van observatie, begeleiding, verpleging en verzorging; het ingevolge een opdracht van een geregistreerd beroepsbeoefenaar op het gebied van de individuele gezondheidszorg verrichten van handelingen in aansluiting op diens diagnostische en therapeutische werkzaamheden; het functioneel zelfstandig verrichten van nader bepaalde voorbehouden handelingen, inclusief het voorschrijven van omschreven geneesmiddelen. De GGZ verpleegkundig specialist: - geeft vorm aan een zelfstandige behandelrelatie met de patiënt. Treedt op als mede behandelaar, heeft een specifiek deskundigheidsgebied: de GGZ-verpleegkunde. Beslist daarbinnen zelfstandig en autonoom over de uit te voeren interventies; - draagt bij aan de verdere ontwikkeling van het deskundigheidsgebied GGZ-verpleegkunde; - stelt een diagnose (binnen het deskundigheidsgebied GGZ-verpleegkundige); - stelt een behandel- cq zorgplan op; - voert zelf de behandeling uit of geeft opdracht daartoe; - beëindigt de behandeling; - verwijst op eigen initiatief de patiënt door en/of consulteert andere disciplines (VOBC rapport, 2006). De GGZ-Verpleegkundig Specialist brengt bovenstaande omschrijving - als verpleegkundig expert - in praktijk door het uitvoeren van twee belangrijke kerntaken: 1. het begeleiden en/of behandelen van toegewezen patiënten (behandelverantwoordelijke) met name gericht op het ondersteunen van de gevolgen van het ziek-zijn en psychiatrische stoornis (GGZ-problemen), in hoogcomplexe zorgsituaties; 2. het onderzoeken en ontwikkelen van de inhoud van het GGZ-verpleegkundig vakgebied en het borgen, overdragen en implementeren van de verpleegkundige expertise met als doel het verhogen van de kwaliteit van de GGZ-verpleegkundige zorg 4
1.2. Rollen Een van de voornaamste opdrachten van de GGZ verpleegkundig specialist is dat zij inhoudelijk leiderschap toont ten behoeve van de zorg aan de patiënt, intra- en interdisciplinair. Dat doet zij in een combinatie van drie hoofdrollen, die onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden, namelijk: - de rol van behandelverantwoordelijke; - de rol van innovator/onderzoeker; - de rol van coach. Indeling competenties in hoofdrollen: 1. Behandelverantwoordelijke Vaststellen, diagnosticeren, plannen, uitvoeren, coördineren en evalueren van GGZ- VS van zorg op expertniveau in een klinische, transmurale en ambulante behandelsetting Zorggerichte preventie, GVO en consultatie 2. Innovator/onderzoeker - Continu professioneel ontwikkelen - Continu professioneel ontwikkelen - Bevorderen van kwaliteit van zorg en zorgbeleid - Verrichten van wetenschappelijk onderzoek 3. Coach Coaching en deskundigheidsbevordering (Voor gedetailleerde opsomming van competenties, zie verder) 5
De GGZ-verpleegkundig specialist zal de kennis en vaardigheden die zijn gerelateerd aan de competenties in een gevarieerd aantal rollen ten toon spreiden. Vaak zijn de rollen in functiebeschrijvingen door de werkgever nader omschreven en worden verschillende rollen in een functie gecombineerd. In een volgende paragraaf wordt nader ingegaan op functies voor de verpleegkundig specialist. De aio kan zich in de opleiding bekwamen in verschillende beroepsrollen. Zo zijn er per domein rollen te onderscheiden. In het domein directe zorg de rol van b.v. behandelverantwoordelijke, (coördinerend) behandelaar, belangenbehartiger of zorgcoördinator. In het domein preventie/consultatie de rol van b.v. indicatiesteller of consultant. In het domein van innovatie/zorgbeleid de rol van b.v. onderzoeker, innovator of adviseur en in het domein van coaching/deskundigheidsbevordering de rol van coach of inhoudsdeskundige. Daaruit zijn drie hoofdrollen te onderscheiden die leidend zijn in het leerproces dat de aio in de opleiding dient door te maken. behandelverantwoordelijke GGZ-VS coach innovator / onderzoeker De aio kan bij het volgen van de module, afhankelijk van kennis, vaardigheid en ervaring met een specifieke doelgroep, kiezen voor een van de rollen. Als de aio de doelgroep en specifieke interventies kent, leert hij als behandelverantwoordelijke te functioneren (beroepsdeelprofiel verpleegkundig specialist, AVVV, 2004). Binnen de verpleegkunde wordt onder behandelen verstaan alle activiteiten die binnen het verpleegkundig domein worden onderscheiden. In wet BIG art. 33, lid a zijn dat: verzorgen, begeleiden, observeren, verplegen en art. 33, lid b de handelingen die aansluiten op diagnostische en therapeutische werkzaamheden van andere beroepsbeoefenaren. Deze handelingen behoren tot het eigen deskundigheidsgebied van de verpleegkundige en hier binnen kan de GGZ-VS als behandelverantwoordelijke functioneren. Verpleegkundige diagnoses en interventies worden behandeld en er wordt geoefend bij de toepassing ervan. Als de aio bekend is met de doelgroep, veel gebruikte recente diagnoses en interventies kent, dan zal de aio het accent verleggen naar de rol van innovator/onderzoeker om kennis en vaardigheden verder te ontwikkelen. Met beide rollen wordt in de opzet van de module rekening gehouden. In deze rol wordt tevens inbegrepen de mogelijkheid om over inhoudelijke thema s te adviseren aan b.v. de directie of Raad van Bestuur of bij te dragen aan beroepsontwikkeling op landelijk niveau via beroepsverenigingen of de koepel van verpleegkundigen, de AVVV. 6
Tot slot zal de aio zo thuis geraken ten aanzien van een doelgroep dat hij als coach naar andere professionals kan functioneren. Deze competenties horen echter niet thuis in de modulen die gerelateerd zijn aan directe zorg. Daarvoor wordt een aparte module coachingsvaardigheden gegeven. Een variant op deze rol komt vloeit voort uit inhoudsdeskundigheid op een bepaald terrein. De GGZ-VS kan als inhoudsdeskundige bijdragen aan deskundigheidsbevordering van anderen en geconsulteerd worden door anderen. De aio leert in de opleiding in rollen te functioneren en wordt daarbij door de opleider, de contactpersoon van de werkervaringsplaats en het cursorisch deel van de opleiding ondersteund. Supervisie door de opleider is hiervoor een belangrijk instrument. Het biedt de aio de mogelijkheid aan de erkende praktijkinstelling te laten zien wat de bijdrage kan zijn van het GGZ-specialisme aan de kwaliteit van de zorg en specifiek wat de bijdrage kan zijn van de betreffende aio aan de inhoudelijke ontwikkeling van een unit, team of zorg aan een doelgroep. Menig aio is op deze wijze na afstuderen in een functie van expert-verpleegkundige terecht gekomen. 7
1.3. Competentie overzicht Opleiding GGZ Verpleegkundig Specialist In 2006-2007 heeft VenVN, de koepel van verpleegkundigen en Verzorgenden Nederland een competentieprofiel van de verpleegkundig specialist opgesteld volgens de methodiek van het CanMed. Het internationaal bekende CanMed-systeem hanteert bij de indeling en beschrijving van competenties 7 gebieden, te weten: - Klinisch handelen - Communicatie - Samenwerking - Organisatie - Maatschappelijk handelen - Kennis en wetenschap en - Professionaliteit. Deze 7 gebieden worden gecombineerd in de drie hoofdrollen van de GGZ-VS. De drie GGZ-VS rollen zijn: Behandelverantwoordelijke, Innovator/onderzoeker, Coach. Een afgestudeerde GGZ-VS kent zijn basis in de behandelverantwoordelijkheid binnen zijn domein. Een GGZ-VS aio leert, tijdens de opleiding, als behandelverantwoordelijke te functioneren (conform beroepsdeelprofiel verpleegkundig specialist, AVVV, 2004). Dat betekent dat hij kennis en ervaring heeft vergaard en opgedaan rond de behandeling/begeleiding van doelgroep(en). Verpleegkundige diagnoses en interventies (direct handelen, maar ook gericht op preventie) komen aan de orde en er wordt getraind op de toepassing ervan. Nadat de GGZ-VS aio bekend is met de doelgroep en veel gebruikte recente diagnoses en actuele interventies kent, wordt het accent verlegd naar de rol van innovator/onderzoeker. In deze rol worden nieuwe vaardigheden ontwikkeld en kennis toegepast. Dit komt onder andere tot uitdrukking in het toepassen van evidence based practice (EBP), projectmatig werken, onderzoeksvoorstellen ontwikkelen, nieuwe zorgmodulen ontwikkelen enz. Ook leert de GGZ-VS aio om over inhoudelijke thema s te adviseren aan b.v. de directie of Raad van Bestuur of bij te dragen aan beroepsontwikkeling op landelijk niveau via beroepsverenigingen of de koepel van verpleegkundigen, de AVVV. Tot slot zal de GGZ-VS aio zo thuis geraken ten aanzien van een doelgroep dat hij als coach naar andere professionals kan functioneren. Door een te onderscheiden inhoudsdeskundigheid levert de GGZ-VS een bijdrage aan de deskundigheidsbevordering van anderen en wordt geconsulteerd door anderen. Bijlage: Schema hoofdrollen en competenties 8
1.4. Functies De opleiding leidt niet op tot een functie, want dat is niet wat de opleiding behoort te doen. Een functie wordt gedefinieerd als de uitoefening van een ambt, vervulling van een taak of werkkring. Een functie verwijst naar de uitoefening van een set bij elkaar behorende taken in het kader van de arbeidsdeling binnen een specifieke werkkring of organisatie. De taakbundeling wordt door een werkkring (instelling, werkgever) vastgelegd in functies. Een functie heeft dus een locale oriëntatie en is op een specifieke werkorganisatie gericht. De opleiding leidt op tot een beroep, de GGZ-verpleegkundig specialist als beoogd art. 14 wet BIG beroep. Een beroep kan in navolging van Van Dale (1992) worden gedefinieerd als een maatschappelijke werkkring waarvoor men de vereiste bekwaamheid of bevoegdheid heeft verkregen. Zo bezien is een beroep een begrip waarbij in de maatschappij - nationaal en internationaal - een herkenbare set van competenties wordt herkend en erkend en waaraan ook bevoegdheden worden gekoppeld. In het geval van de individuele patiëntenzorg in Nederland zijn voor een aantal beroepen de daarbij behorende deskundigheidsgebieden vastgelegd in de Wet BIG. Een beroep kent dus een maatschappelijke nationale of zelf internationale oriëntatie. Met het verwerven van de competenties die bij dit beroep horen kan een keur aan functies worden uitgevoerd die als functie-eis hebben: het diploma GGZ-VS. Een functie wordt door een werkgever zelf samengesteld als een set van taken die voor een bepaald doel dienen te worden uitgevoerd. Zo ontstaan er tussen landelijke zorgregio s verschillen in functiebeschrijvingen voor o.a. verpleegkundig specialisten met verschillende functie-benamingen, zoals expert-verpleegkundige, teamleider/verpleegkundig specialist, projectmanager dubbele diagnoses enz. Opleiders en zakelijk vertegenwoordigers van de erkende praktijkinstellingen wisselen zulke functiebeschrijvingen met elkaar uit om uiteindelijk te komen tot een beperkt aantal functiebschrijvingen voor de verpleegkundig specialist. Echter regionale verschillen zullen niet te voorkomen zijn, omdat de GGZ-VS-en breed inzetbaar zijn. Toch tekent zich wel een landelijke beeld af dat GGZ-VS-en de drie hoofdrollen in een functie van expert-verpleegkundige kunnen combineren. 9
1.5. GGZ-verpleegkundig specialist en andere specialismen Eerder is de GGZ-beroepenstructuur van het CONO/VWS beschreven. Het schema zal aanleiding zijn om functiedifferentiatie in de beroepsgroep te onderbouwen, maar zal daarnaast een bijdrage leveren aan de gedachte om eerder verpleegkundig specialisten als behandelverantwoordelijke in te zetten dan een psychiater of klinisch psycholoog. Drie kenmerken van de GGZ-VS bepalen de samenwerking met andere beroepsgroepen. In de eerste plaats is de verpleegkundige een generalist die werkt vanuit een brede opvatting van gezondheid. Gezondheid is meer dan de afwezigheid van ziekte. Het is een toestand van algeheel lichamelijk, geestelijk, sociaal en spiritueel welbevinden. De sociaal psychiatrische beroepsuitoefening is daarom wezenlijk voor de verpleegkundige beroepsuitoefening in de GGZ. In de tweede plaats richt de GGZ-VS zich vooral op beperkingen en handicaps die voortvloeien uit een bepaalde stoornis en heeft zij een eigen deskundigheidsgebied waarin zij zich op grond van verpleegkundige diagnostiek richt op de brede beroepsuitoefening (zie boven). Een derde kenmerk is dat de GGZ-VS de patiënt in diens context en soms 24 uur per dag meemaakt met al zijn emoties, reacties en gevoelens. Daarmee heeft de GGZ-VS een unieke positie die haar in staat stelt de situatie en proces van de patiënt in zijn geheel te overzien. De GGZ-VS is hiermee een van de kerndisciplines in de GGZ, naast de psychiater en klinisch psycholoog. Een stap verder is dat inzet van kerndisciplines per doelgroep verschilt en dat de verantwoordelijkheid voor het behandel- en zorgbeleid afhankelijk van een doelgroep bij een van de kerndiscipline komt te liggen. De bepalende factor is de aansluiting van de behandel- of zorgvraag van de patiënt met het beroepsdomein van een kerndiscipline (zie behandelverantwoordelijke paragraaf 1.2). Bij de doelgroep waarin acute zorg wordt geboden, medische diagnostiek en beschrijvende diagnostiek (verpleegkundige diagnostiek) voorop staat, kan als kerndiscipline de psychiater gelden. Maar omdat in deze situatie van belang is direct (mogelijke) beperkingen en handicaps in kaart te krijgen, is de inzet van de GGZ-VS van belang. De psychiater vormt een koppel met de verpleegkundige en beide kerndisciplines zijn behandelverantwoordelijk. De andere kerndisciplines en vaktherapeuten worden in een consulterende rol geplaatst. Bij de doelgroep waarin langdurende zorg dient te worden geboden, medische diagnostiek reeds lang is gepasseerd en bekend is en het accent ligt op accepteren en het leren omgaan met beperkingen en handicaps, kan als kerndiscipline de verpleegkundige geoormerkt worden. Er wordt een koppel gemaakt tussen de GGZ-VS en de psychiater. In deze situatie is de GGZ-VS behandelverantwoordelijke. De psychiater, andere kerndisciplines en vaktherapeuten worden in een consulterende rol geplaatst. Bij de doelgroep waarbij psychotherapie is geïndiceerd, zoals dat vaak poliklinisch wordt aangeboden, kan als kerndiscipline de psychotherapeut/klinisch psycholoog gelden. Hij vormt een koppel met de psychiater. De andere kerndisciplines en vaktherapeuten worden in een consulterende rol geplaatst. 10
De structuur van kerndisciplines zal vervolgens zichtbaar gemaakt kunnen worden op alle management niveaus van een GGZ-organisatie: Niveau 1: een klinische setting, woonvorm of casemanagementteam Koppel: Een GGZ-VS als behandelverantwoordelijke (eventueel gecombineerd in een managmentfunctie) en een psychiater Niveau 2: een zorgcircuit of zorgketen of regio Koppel: Een beleidsverpleegkundige en een beleidspsychiater Niveau 3: Raad van Bestuur Koppel: Raad van Bestuur bestaande uit een psychiater, een verpleegkundige en eventueel een algemeen bestuurslid/voorzitter 11
1.6. De GGZ Verpleegkundig Specialist, de verplegingswetenschapper en de Master De typologie van onderwijs vanuit het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen is anders dan de typologie van beroepen vanuit het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport zoals blijkt uit het schema van het CONO. O&W kent de ordening van de Bachelor-Masters (BaMa), een internationale typologie van onderwijs. De bachelor staat voor het HBO-niveau de Master of arts en de Master of science voor de academische opleiding. De master is een door het onderwijs erkende titel die door de afgestudeerde gevoerd mag worden. De universitaire opleiding Verplegingswetenschap wordt in de nieuwe BaMa-structuur gerekend tot de Master of science (Msc). De opleiding GGZ-VS leidt op tot GGZ verpleegkundig specialist. Zijn opleidingstraject hoeft daarmee niet ten einde te zijn. Naast korte, vaak interventiegerichte, cursussen kan ook verder worden gestudeerd in het mastersonderwijs (zie CONO-schema). Vooral de master of arts en science kunnen voor diegenen die meer dan gemiddelde affiniteit met onderzoek in de verpleegkunde hebben een uitdaging vormen. Zoals al eerder genoemd zal de opleiding zoveel als mogelijk afstemming zoeken met deze opleidingen om ervoor te zorgen dat GGZ-verpleegkundig specialisten vrijstellingen kunnen krijgen. Onderzocht wordt of de opleiding GGZ-VS kan leiden tot een soepele doorstroming naar de Master of arts/science. De opleiding GGZ-VS leunt op het internationale gedachtengoed van de Advanced Nursing Practice (ANP). Het gedachtengoed van de ANP is verbonden met de begrippen competentie, leiderschap, coaching en onderzoek. Ten opzichte van de Master of science en arts is een duidelijk onderscheid te maken met de GGZ VS. De Master of science kent een sterke oriëntatie op het opzetten en verrichten van wetenschappelijk onderzoek, terwijl de GGZ-VS zich meer richt op de vertaling van onderzoeksresultaten naar het primaire proces van zorgverlening en behandeling. De GGZ-VS is wordt b.v niet opgeleid tot wetenschappelijk onderzoeker, maar eerder tot innovator en ontwikkelaar van zorg. Hij is vooral een specialist in het verlenen van hoog-complexe verpleegkundige zorg en behandeling. In de beroepenstructuur vanuit VWS blijkt dat de wettelijk BIG-erkenning van het beroep leidt tot bevestiging van een bepaald niveau in de beroepsuitoefening. De GGZ-VS zou, indien deze als verpleegkundige specialisme via de formele erkenningsprocedure is erkend, de status van art. 14 specialist mogen voeren. Voor de GGZ-VS staat deze erkenning in hoger aanzien, omdat met deze status de maatschappelijke erkenning van het beroep geregeld is. Dat is met titulatuur uit het onderwijs niet het geval. Het bestaan van deze verschillende typologieën leidt echter bij menigeen tot verwarring, zowel bij zorgaanbieders als bij potentiële studenten. Zorgaanbieders die een hogeschool of universiteit in de omgeving hebben en daarmee van oudsher banden onderhouden, merken dat zij met beide typologieën worden geconfronteerd. Vanuit het CONO en als erkende opleidingsinstelling voor de GGZ-VS hebben zij te maken met de CONO-structuur, terwijl hogescholen adverteren met de start van een Master. De erkende praktijkinstelling heeft zich gecommitteerd aan de GGZ-VS, maar krijgt in sommige gevallen van interne opleidingsfunctionarissen en verpleegkundigen de vraag een Master te mogen volgen. Studenten kennen de verwarring ook. Zij zijn thuis in de wereld van het onderwijs en kennen de titel van Master, maar zij kennen vaak onvoldoende de ontwikkeling van de CONO-beroepenstructuur en zij kunnen vervolgens geneigd zijn voor een Master-opleiding te kiezen. Het centraal college van de erkenningsregeling verpleegkundig specialist artikel 14 wet BIG zal de opleidingseisen nader bepalen. 12
Vanaf 1-1-2007 is de HBO Master opleiding Health Care and Social Work (HCSW) van Saxion Hogescholen geïntegreerd in het cursorisch programma. Zoals reeds aangegeven is er inhoudelijke verwantschap vanuit het advanced practice tussen beide opleidingen, omdat het curriculum is opgebouwd volgens hetzelfde concept: Advanced (Nursing) Practice.Uitgaande van deze positionering beantwoordt het profiel van de Verpleegkundig Specialist in de GGZ aan wat in de Amerikaanse en Engelse situatie is voorbehouden aan dat van de Master in Advanced Nursing Practice (ANP): beroepinhoudelijke competentie, leiderschap, coaching en onderzoek zijn daarin steeds terugkerende begrippen. De masteropleiding Health Care and Social; Work kent vier pijlers: klinische competentie (clinical competence), klinisch leiderschap (clinical leadership), klinische supervisie (clinical supervision) en toegepast onderzoek (applied research). De toevoeging klinisch geeft aan dat de onderscheiden pijlers betrekking hebben op inhoud en van toepassing zijn op het eigen beroependomein. De pijlers zijn onderling verweven en verwijzen naar de verschillende rollen die wisselend ingevuld kunnen worden binnen één en dezelfde functie al naar gelang de behoefte op dat moment. Uit het voorgaande volgt dat de klinische competentie de basis vormt van het geheel waarin de andere competenties geworteld zijn en waaraan zij hun toegevoegde waarde verlenen. In de internationale context en met name in Engeland en Amerika wordt hierbij gesproken van de clinical nurse specialist (CNS) Volgens de GGZVS is de specialist te herkennen aan de hoge mate waarin verpleegkundige competentie, verpleegkundig leiderschap, verpleegkundig onderzoek en verpleegkundige coaching in de uitoefening van de professionele GGZ-verpleegkunde wordt gerealiseerd. Het verpleegkundig specialisme vindt op de eerste plaats haar legitimering in het uitvoeren van de verpleegkundige zorg (het domein Directe cliëntenzorg) in een combinatie van de volgende rollen: behandelverantwoordelijke, innovator/onderzoeker en coach. In de competenties en het curriculum worden deze rollen in de drie velden geoefend. Concept Advanced Practice Klinische Competentie 13
1.7. GGZ VS in relatie tot HBO-verpleegkunde/Bachelor uit de BaMa-structuur De opleiding GGZ-VS kan worden gevolgd als kandidaten voldoen aan de criteria 4 jaar ervaring in de GGZ-verpleegkunde en functionerend op HBO-niveau. Het functioneren op HBO-niveau kan het meest eenvoudig worden aangetoond door het overleggen van het HBO-verpleegkunde diploma. Het volgen van een andere HBO-opleiding na de B-inservice of Z-inservice is ook een mogelijkheid en zelfs mag het HBO-niveau functioneren worden aangetoond door het overleggen van andere bij- en nascholingscursussen op HBO-niveau, zoals b.v. de opleiding voor casemanagement, de kaderopleiding (MMG) of docentenopleiding. Indien de kandidaat niet in het bezit is van een HBO-diploma, dient de kandidaat een assessment af te leggen. Er is voor gekozen om zoveel als mogelijk de eindtermen/competenties van de HBOverpleegkunde als uitgangspunt te nemen. Daarnaast blijkt de persoonlijke inschatting van de opleider en diens sollicitatiecommissie van groot belang. Op basis van ervaring rond aantoonbaar functioneren op HBO-niveau en ervaring met al dan niet succesvolle opleidingstrajecten kan de opleider goed inschatten of de kandidaat kan voldoen aan de eindtermen/competenties die in de opleiding worden gehanteerd 14
15
1 2 3 Theoretisch deel opleiding Modulen Kennis Vaardigheden Moduleopdrachten Modulen Kennis Vaardigheden Moduleopdrachten Modulen Kennis Vaardigheden Moduleopdrachten Overzicht: Beoordeling docent: Voortgangsbeoordeling participatie in module en aanwezigheidsregistratie Eindtermen/ Competenties Rollen Assessment: Sollicitatie Opdracht Individueel leerproces Verwerven professionele competenties Praktijkopdrachten (integratie theorie en praktijk) Beoordeling: Hoofdopleider en opleider Overzicht: Behaalde Eindtermen/ Competenties en Rollen Beoordeling opleider: Voortgangsbeoordeling en beoordeling praktijkopdrachten Voortgang supervisie Praktijkinstelling plaats 1 plaats 2 plaats 3 Werk- ervarings- Werk- ervarings- Werk- ervarings- Werk- ervarings- plaats 16
2. De onderwijsvisie In de visie van de opleiding staat het persoonlijk leerproces van de aio centraal, zoals in navolgend schema staat aangegeven. Zelfs zo centraal dat zowel het praktijk- als theoriedeel van de opleiding wordt vormgegeven vanuit het perspectief op het persoonlijk leerproces en de aio in sterke mate de regie over de eigen leerroute voert. Bij deze manier van vormgeven van onderwijs is het niet mogelijk om de verschillende onderdelen van het onderwijs perfect op elkaar aan te sluiten en op elkaar af te stemmen. Het wil echter niet zeggen dat de aio willekeurig mag kiezen, want het persoonlijk leerproces dient binnen bepaalde kaders gestalte te krijgen, zoals de kaders van de praktijkinstelling en het theoretisch deel van het curriculum. In de praktijkinstelling worden uitdagende werkervaringsplaatsen gerealiseerd en omgevingen of contexten aangeboden waarin de aio zich moet laten zien en zich moet bewijzen. In het theoretisch deel van het curriculum wordt via veel verschillende modulen kennis en vaardigheden aangeboden. Van de aio wordt gevraagd complexe praktijkopdrachten uit te voeren die gericht zijn op de ontwikkeling van het persoonlijk functioneren, waarin de aio tegen zijn beperkingen aanloopt en zijn sterke punten ontdekt. De aio wordt daarbij ook nog door allerlei belanghebbenden beoordeeld, zoals de opleider, de docent, de hoofdopleider, de manager, een Raad van Bestuur, de patiënt en diens naasten enz. Hij bevindt zich in een arena, wordt begeleid door een opleider en ondervindt dat supervisie/zelfreflectie een belangrijke rol speelt. De onderwijsvisie bestaat uit zulke elementen die in navolgende tekst nader worden omschreven. 17
2.1. Het persoonlijk leerproces Het persoonlijk leerproces is verbonden met het ontdekkend leren. Goffree en Stroomberg (19..) hebben dat in het A RISC TRIP-schema nader uitgewerkt. Het RISC deel van het schema geeft op beschouwende wijze invulling aan het begrip leren en welke aspecten hieraan verbonden zijn. De leeractiviteiten die daarmee gemoeid zijn komen in het TRIP deel aan de orde: A Leren is een ACTIVITEIT Met activiteit wordt een bewuste, risicodragende, stap die vol overtuiging wordt gedaan en is bedoeld om iets (ambitieus) voor elkaar te krijgen. Leren vereist toewijding, durf, herzien van meningen en attitudes, en het reconstrueren van hetgeen al bekend is. Wat er geleerd gaat worden wordt op basis van persoonlijke inspanning verworven. Bij voorkeur wordt niet een gladgestreken leerroute doorlopen. R Leren brengt RISICO s met zich mee Leren kan alleen met de moed om nieuwe onbekende wegen in te slaan waarbij gepaste risico s genomen worden om met bijbehorende spanning om te leren gaan. Als je het aandurft (of over de drempel gelokt of gedwongen wordt) om zelf op ontdekkingstocht te gaan heb je de kans verrassende en bemoedigende leerervaringen op te doen. Te veel risico s nemen kan echter gemakkelijk tot mislukkingen leiden (waar dan ook weer van geleerd kan worden); te weinig risico s nemen is saai en leidt tot niets nieuws. Er is geen garantie dat de activiteiten ook altijd de gewenste leerresultaten opleveren. Het onderzoekende leren is niet veilig en of altijd trefzeker en toch wordt van de aio verwacht dat hij zijn grenzen verlegt. De opleider speelt bij de beoordeling van risico s en het omgaan met risicovolle situaties een belangrijke rol. I Leren is altijd toekomstgericht, het heeft een bepaalde INTENTIE Naarmate de lerende beter weet waar hij nu eigenlijk heen wil tijdens het leren, wat hij wil leren, des te groter is de kans dat de inspanningen vruchten afwerpen en het gewenste resultaat opleveren. Het heeft te maken met werken vanuit een (zelf ontwikkelde) visie waarop de aio durft te vertrouwen om naar een oplossing toe te werken. S Leren betekent SELECTEREN Om de regie van het leren in handen van de aio te leggen is het noodzakelijk dat hij weloverwogen keuzen leert maken in een leeromgeving die veel mogelijkheden biedt. De aio dient de juiste dingen goed te doen. C Intentioneel leren is CONSTRUCTIEF TIEF en CREATIEF Het construeren is een integraal onderdeel dat zich telkens tijdens het leerproces zal voordoen wat leidt tot nieuwe mogelijkheden van mentale of fysieke aard. Het wordt hiermee een zeer intensief persoonlijk leerproces, maar juist deze nieuwe mogelijkheden blijken de aio enorm te motiveren en te stimuleren om het ontdekkende leren te vervolgen. Binnen de opleiding GGZ-VS wordt de term nieuwsgierigheid verbonden aan constructief en nieuwsgierig zijn en wordt het gezien als een cruciale factor in het leerproces. Daarom worden leertrajecten niet voorgeprogrammeerd, maar ligt het accent op het individuele leerproces. 18
De aio mag aandacht schenken aan zijn nieuwsgierigheid, hij mag ongebaande wegen ingaan en hij mag vastlopen, de mist ingaan en vooral ontdekken hoe persoonlijke effectiviteit kan groeien. T Leren brengt met zich mee dat er een reeks van TAKEN uitgevoerd wordt De taken geven richting aan het onderzoekende leren-tijdens-doen. Taken kunnen er heel verschillend uit zien. Leerzaam zijn vooral de taken die uitdagen verder te onderzoeken, cognitieve conflicten oproepen en een aanleiding vormen om bestaande ideeën en attitudes te wijzigen. Die taken kunnen op initiatief van een ander (opleider, manager, docent, leermateriaal enz.) uitgevoerd worden, het kan ook dat de lerende zichzelf een aantal taken stelt en deze uitvoert. R Er moet een bewuste REFLECTIE op het eigen handelen en de ervaringen plaatsvinden Actief en taakgericht bezig zijn alleen maakt nog geen leeractiviteit. Tijdens het leren dient sprake te zijn van terugkijken om verder te kunnen gaan (reflection in action). Reflectie is een integraal onderdeel van het leren. Door de reflectie wordt het mogelijk de handelingen te overzien en te begrijpen. I Nauw verbonden aan de reflectie is de INTERACTIE Leren ontstaat in een wisselwerking met de (leer)omgeving, vooral in wisselwerking met andere mensen die zich in die omgeving ophouden, zoals de opleider, manager, collega s, andere aio s enz.. Maar het kan de materiële omgeving zijn of een studieboek waaruit geleerd wordt. Het leren wordt beïnvloed, afgeremd of gestimuleerd. Dat is ook wenselijk: mensen bevragen elkaar, discussiëren, doen voor, kijken af, proberen hypothesen op elkaar uit, corrigeren elkaar enz. Het vraagt van de aio in zijn eigenzinnigheid en eigenwijsheid ruimte voor suggesties van anderen open te houden. P De aio moet iets PRODUCEREN Met de productie is een resultaat bereikt en neemt de competentie toe. De productie kan zowel van mentale als fysieke aard zijn. Productie kan toegenomen vaardigheid zijn, maar ook een goede afronding van een project. Het kan zelfs ook toegenomen vaardigheid zijn en een volkomen mislukt project. Zeker het laatste kost de aio soms moeite het als een succesvol leertraject te zien. 19
2.2. Ontdekkend leren Ontdekkend leren is een uitdagend, onveilig proces, maar dynamisch leerproces. De uitkomsten van het leerproces zijn onzeker en confrontaties met de moeizame aspecten van de eigen persoonlijkheid en de beperkingen van de Aio blijven niet uit. Dit wordt niet gezien als een lastig, maar onvermijdbaar aspect van de opleiding. De confrontaties met tekorten en mislukkingen is wezenlijk voor het leerproces. Successen ondersteunen het zelfvertrouwen en zijn daarmee onmisbaar. Het maken van fouten, het overbelast worden en het ervaren van mislukkingen maakt heel zichtbaar hoe ervaringen worden tot leerervaringen. Liggen de oorzaken van fouten en mislukkingen bij anderen, bij de omstandigheden? Natuurlijk. Dat is altijd een factor, soms zelfs een doorslaggevende factor. Maar het is niet productief het daar bij te laten. Het ervaren van mislukkingen en fouten zet aan tot reflectie over het eigen aandeel in en het hanteren van deze ervaringen.. De onzekerheid die ontstaat bij het ontdekkend leren, het leren verdragen van onzekerheid en het vertrouwen op eigen capaciteiten is een wezenlijk deel van de opleiding. De specialist zal in de beroepspraktijk permanent moeten leren. Informeel en soms haast onbewust, maar ook doelgericht als zich ontwikkelingen voordoen waar vanuit de gangbare praktijk geen goede oplossing beschikbaar is of als de specialist te maken krijgt met vraagstukken waarin hij niet specifiek deskundig in is. Dit vraagt om het vermogen het eigen leerproces te kunnen ontwerpen, sturen en beoordelen. Dat het dynamische leerproces andere eisen stelt aan opdrachten, het voeren van regie over de voortgang en de wijze van beoordelen ervan, zal in volgende paragraven worden verduidelijkt. In deze opleiding wordt aan het ontdekkend leren een dimensie toegevoegd. In de opleiding gaat het namelijk om ervaren psychiatrische verpleegkundigen die reeds op HBO-niveau functioneren in de praktijk. Een aio is over het algemeen al thuis in een of meerdere doelgroepen, behandelmilieus of verpleegkundige interventies. De aanwezige deskundigheid is groot en divers en vormt in de opleiding het startpunt van een individueel leerproces. Het ontdekkende leren past hier naadloos op als de aio de gelegenheid krijgt het theoretisch aanbod te toetsen aan de eigen deskundigheid, hierover in discussie te gaan en daar waar mogelijk de verdieping in de lesstof zelf aan te brengen. De aio wordt hiertoe uitgedaagd door deskundige docenten, uitdagende praktijkopdrachten, de opleider als meester (in de meester-gezel constructie) en een verwachtingsvolle praktijk. Van de aio wordt verwacht dat hij zelf uitvindt hoe hij het beste kan leren en hij krijgt dan ook de regie over zijn leerproces. De aio zal in de opleiding steeds moeten beoordelen hoe de kennis die op dat moment aan de orde is, toegepast kan worden in de beroepspraktijk. Het is niet het leren om wijzer gemaakt te worden, zoals in het Engels onder teaching wordt verstaan, maar leren in de betekenis van wijzer te worden, zoals het woord learning uitdrukt. Uiteindelijk weet de aio ook beter te handelen, hij heeft zijn handelingscompetentie vergroot. Ook voor die situaties die onbekend en vreemd overkomen heeft de aio strategieën leren ontwikkelen om zelfstandig adequate antwoorden te vinden (double-loop learning). Het opleidingscurriculum is daarom opgezet vanuit een ontdekkende benadering. 20
2.3. Ontdekkend leren en rolontwikkeling Op het moment dat de aio in de opleiding komt, de eerste lesdag volgt, van de oude werkplek afgaat en op een nieuwe werkervaringsplaats begint, ervaart hij andere verwachtingen. Op de opleiding wordt verwacht dat hij zij zijn deskundigheid vergroot, zijn grenzen verlegt en zichtbaar wordt als verpleegkundig specialist in de rol van behandelaar, innovator/onderzoeker en de rol van coach. In de praktijkinstelling is hij onderdeel van een team, levert hij de gewone activiteiten, ook wel productie genoemd, maar heeft vanaf de aanvang een status aparte. Collega-verpleegkundige plaatsen hem in die positie, omdat de aio meer doet dan alleen productie. Hij analyseert de afdeling of het team, ziet mogelijkheden tot verbetering van de zorg, overlegt op overtuigende wijze met de manager en psychiater of gaat eens met de regiodirecteur of Raad van Bestuur overleggen. De aio onderscheidt zich daarmee van teamleden. De opleiding plaatst de aio in deze context, waarin ontdekkend leren centraal staat. Het ontdekkend leren dat gepaard gaat met rolontwikkeling. Benner en Tanner (1984) gebruiken de begrippen novice (beginner), advanced beginner, competent, proficient en expert. Het model van rolontwikkeling schetst de wijze waarop kennis en vaardigheid worden verworven en toegepast in de praktijk bij het doorlopen van verschillende rollen. Ook een zeer ervaren verpleegkundige (competent/proficient) of expert doorloopt deze rollen als hij in een nieuwe situatie, omgeving wordt geplaatst of nieuwe problemen tegenkomt. Een ander model schetst verschillende fasen in rolontwikkeling. Deze fasen zijn vaak achteraf, als de aio de rollen heeft meegemaakt, herkenbaar voor de aio GGZ-VS. De vier fasen zijn ontleend aan Hamric e.a. in Advanced Nursing Practice: an integrative approach (2000): Fase 1 Oriëntatie Enthousiast en optimistisch start de aio met de opleiding. Hij wil zichzelf bewijzen, maar is toch enigszins bezorgd of hij het vermogen heeft aan de verwachtingen van de instelling te voldoen. Toch verwacht hij veranderingen aan te brengen. Fase 2 Frustratie Door onrealistische verwachtingen ontstaat ontmoediging en vragen over wat het resultaat moet zijn. De aio ontmoet weerstand en verandering gaat moeizaam en traag. De problemen zijn zo complex en er zijn ook zoveel problemen dat de aio geen antwoord weet en zijn beperkingen voelt. Toch overheerst het gevoel dat de aio zich moet bewijzen. Fase 3 Implementatie De aio stelt diens verwachtingen bij aan de realiteit (haalbaarheid). Hij ontvangt soms positieve feedback en het optimisme en enthousiasme komt beetje bij beetje terug. Door de feedback komt realisme terug in het beeld van wat de aio behoort te doen en hij onderzoekt welke rollen daarbij horen ten opzichte van de opleiding, praktijk en in overeenstemming met verschillende verwachtingen. Hij ontwikkelt een perspectief op wat hij gaat doen. 21
Fase 4 Integratie De aio voelt zich vertrouwd, zeker in zijn rol en schat zichzelf in functionerend op advanced niveau. Hij laat in zijn activiteiten voldoende inzicht zien en hij heeft invloed vanuit een specifiek deelgebied. De aio voelt zich voortdurend uitgedaagd om nieuwe projecten op te pakken en zijn praktijkkennis te verbreden. Tevredenheid met zijn verworven positie overheerst en persoonlijke verwachtingen zijn in overeenstemming met de verwachtingen van de organisatie. Aan de vier fasen van rolontwikkeling wordt een aantal fasen toegevoegd, waarvan de omschrijvingen duiden op het vastlopen van rolontwikkeling, dysbalans tussen persoonlijke en opleidings- of organisatie verwachtingen, of een staat van zelfgenoegzaamheid. Deze fasen kunnen op ieder moment optreden en zijn vaak aanleiding tot overleg tussen aio en opleider. Fase 5 Stagnatie Ondanks het gevoel dat de aio zich vertrouwd voelt in zijn nieuwe rol en zich op voldoende niveau vindt functioneren, ervaart hij boosheid en frustratie, omdat de eigen doelen niet overeenkomen met die van de opleider/supervisor of organisatie. Hij voelt zich geremd om verder te leren door omstandigheden buiten hemzelf. Fase 6 Reorganisatie Hoewel de aio zich ervaringen uit de integratie-fase herinnert, kan de omgeving zo veranderen dat het voor de aio noodzakelijk wordt weer eens het eigen concept van de GGZ-VS te veranderen. Althans, de druk om dat te doen wordt door hem gevoeld als gevolg van b.v. veranderingen in de organisatie. Fase 7 Zelfgenoegzaamheid Deze toestand kan voor een aio prettig aanvoelen en zorgen voor een bepaalde mate van tevredenheid met zichzelf en/of de huidige situatie. De vraag is of de organisatie baat bij deze toestand zal hebben en of het leerproces van de aio een impuls moet hebben of krijgen. 22
2.4. Rolontwikkeling: Hoe doe je dat in de praktijk? De fasen van rolontwikkeling zoals in voorgaande paragraaf omschreven geven vaak achteraf herkenning, nadat de aio kenmerken ervan heeft ervaren. In de evaluatie na het eerste half jaar van de opleiding blijkt dat iedere aio zijn verwachtingen rond o.a. studie-druk, werken op een andere werkervaringsplaats, het stellen van prioriteiten heeft moeten bijstellen. Kort na aanvang van de opleiding ontstaat de arena. Het kennisaanbod is groot, de tijdsinvestering in studie en werk is nieuw, de aio leert weer te leren, hij maakt deel uit van een groep zeer gemotiveerde verpleegkundigen, thuis verwacht activiteiten rond het huis en in het gezin en er vindt een confrontatie plaats tussen persoonlijke stijlen en stijlen die door anderen wordt aangehangen (opleider, organisatie, docent). In het eerste jaar wordt in de studiegroep een groepsproces in gang gezet met de module Intervisie als aanjager daarvan. Tijdens de evaluatie wordt duidelijk dat aio s intensief aan het leren zijn en zonder uitzondering wordt verteld dat niet het kennisaanbod als zwaar wordt ervaren, maar vooral het persoonlijk leerproces veel energie vraagt. Een van de functies van de eerste evaluatie is dat de groep dat proces inziet. Succesvolle strategieën die studenten zelf of in subgroepverband hebben ontdekt passeren op die bijeenkomst de revue. Hamric e.a. (2000) heeft als vervolg op de vier rolontwikkelingsfasen en de andere drie fasen van stagnatie aangegeven welke ontwikkeltaken en strategieën behulpzaam kunnen zijn voor de aio. Het biedt tevens aanknopingspunten voor een beschrijving van de rol van opleider en de rol van praktijkopdrachten, zoals in de beschrijving van de opleider en praktijkopdrachten is terug te vinden. In eerste instantie worden de ontwikkeltaken en strategieën beschreven die bij de verschillende fasen horen. In de oriëntatiefase (fase 1) zal de aio de formele en informele organisatie van een praktijkinstelling moeten leren kennen. Hij gaat op zoek naar sleutelfiguren, knoopt er relaties mee aan en zorgt voor een sterke basis. De aio exploreert verwachtingen om te kijken of die met de zijne overeenkomen en hij gaat op zoek welke rol hij als GGZ-VS i.o. kan aannemen. Dan is behulpzaam als de aio dat planmatig doet door het maken van een praktijkleerplan, een werkplekanalyse en een werkplan, wederzijdse verwachtingen tussen opleider en aio exploreert, literatuur over de GGZ- VS/ANP-rol leest (module positioneringsprisma), de aio-groep benut en zich identificeert met een rolmodel (meester/opleider/ggz-vs). In de frustratie-fase (fase 2) moet de aio realistische verwachtingen ontwikkelen, goed aan timemanagement doen en leren prioriteiten te stellen. Hij moet zichzelf haalbare en realistische doelen stellen om vertrouwen te krijgen en als ondersteuning daarvoor een groep samenstellen die feedback kan geven (supervisie, intervisie, studiegroep). Het is dan behulpzaam als het leerproces met regelmaat tegen de lamp wordt gehouden (supervisie met opleider), als de aio voldoet aan de minimale dossiervereisten (time-management, prioriteiten stellen, afronden), ondersteuning zoekt bij andere aio s en advies kan vragen bij experts die makkelijk toegankelijk zijn. In de implementatie-fase (fase 3) werkt de aio aan zijn zichtbaarheid in de organisatie. Hij bouwt het draagvlak voor zijn activiteiten op door sterkere formele en informele contacten, hij zoekt relevante relaties en netwerken. Tastbare resultaten gebruikt hij om zichtbaarder te worden en hij blijft alert of andere strategieën noodzakelijk zijn om een bepaald doel te bereiken. Dan is behulpzaam als een kritische houding jegens bestaande vragen, prioriteiten en doelen aanwezig blijft. Het maakt het makkelijk in een continue proces van veranderen te anticiperen op nieuwe situaties. De bereikte resultaten moeten echter op waarde worden geschat door er expliciet bij stil te staan (evaluatie). 23
In de integratiefase (fase 4) hoort de aio zich verder in zijn rol als GGZ-VS te ontwikkelen en zijn competenties te versterken. Hij kan via publicaties, lezingen, onderzoek en projecten gaan laten zien hoe zijn expertise op een bepaald deelgebied heeft ontwikkeld. Een flexibele houding blijft noodzakelijk evenals waakzaamheid voor zelfgenoegzaamheid en verveling. Dan is behulpzaam als periodiek wordt stilgestaan bij het leerproces samen met de opleider en samen met collega-aio s (intervisie-groepen) en zonodig grenzen worden verlegd om verdere groei te bevorderen (ten opzichte van het praktijkleerplan). Om het breedte-perspectief te behouden en niet teveel binnen de eigen situatie te blijven stilstaan blijft confrontatie met andere deelgebieden van de GGZverpleegkunde nodig. Ook ten aanzien van de andere drie fasen stagnatie (fase 5), reorganisatie (fase 6) en zelfgenoegzaamheid (fase 7) valt een en ander te doen. Als de aio inziet dat de ontwikkeling stagneert door wat voor reden dan ook, en de opleider onderkent dat (wellicht zelfs eerder dan de aio zelf), dan valt er veel te doen. Want als de situatie te lang blijft bestaan, kan de aio besluiten te stoppen met de opleiding, de opleider besluiten dat stoppen moet worden overwogen of de opleiding zelf aan de bel trekken. Voordat het zover komt en de aio te laat ontdekt dat het niet goed gaat, kan hij ervoor zorgen dat het op tijd wordt onderkend door feedback te vragen van opleider/supervisor en collega-aio s, het praktijkleerplan en werkplan te evalueren (doelen te hoog/te laag gesteld) en mogelijk de doelen bij te stellen. Als er grote organisatorische problemen voorkomen dan kan het nodig zijn de persoonlijke doelen aan te passen aan nieuwe organisatiedoelen. Indien dat niet mogelijk blijkt, kan de opleider de mogelijkheid exploreren een andere werkervaringsplaats te regelen. Zelfgenoegzaamheid kan worden bestreden door het koesteren van een kritische basishouding om verandering in zorg vroeg aan te zien komen en op tijd nieuwe zorgconcepten te ontwerpen. Dan is behulpzaam dat vooraf mogelijkheden zijn gecreëerd om op tijd te zien dat het niet goed gaat, zoals vroege herkenning van problemen in het leerproces (monitoren via praktijkleerplan en verder dossierinhoud, supervisie van opleider, monitoren deelname aan opleidingsgroepen), discussies in intervisiegroepen en studiegroepen over roluitoefening als GGZ-VS en rolverwachting van een praktijkinstelling of werkervaringsplaats. 24
2.5. De arena De arena is een metafoor voor de context waarin de aio zich bevindt direct na de start van de opleiding. Vanuit de opleiding, werkervaringsplaatsen, de opleider en eigen verwachtingen wordt aan de aio allerlei soorten eisen gesteld. Op de wekelijkse opleidingsdagen passeren modulen van verschillende aard. In de eerste module over intervisie en zelfreflectie wordt de aio geconfronteerd met de individuele leerstijl van hem en van andere aio s en wordt aandacht besteed aan groepsprocessen. De nieuwe werkervaringsplaats vereist aanpassing aan de nieuwe doelgroep, nieuwe collega s en leidinggevende en de aio komt in een andere rol terecht. Hoewel hij als verpleegkundige productie maakt en een deel van het verpleegkundig team is, bevindt hij zich toch in een bijzondere positie. De opleider begint over praktijkopdrachten die voor een vastgestelde datum dienen te worden ingeleverd. Tevens is hij supervisor en volgt het leerproces van de aio. De aio ontwikkelt een werk- /leerrelatie met de opleider. De aio heeft ook zijn verwachtingen. Na een sollicitatieprocedure en gebleken geschiktheid begint de opleiding eindelijk. Zullen de verwachtingen van de aio overeen komen met de werkelijkheid? Dit zijn elementen die een arena van belangen maken, waarin het persoonlijk leerproces met het RISC-TRIP-schema (p. 2.1), het ontdekkend leren (p.2.2) en rolontwikkeling (p.2.3 en 2.4) gestalte krijgt. In de opleiding wordt deze arena gecreëerd. Het is een situatie met veel bedreigingen, maar ook kansen. Eerst wordt de persoon terug geworpen op zichzelf, raakt thuis in de omstandigheden, gaat kansen zien en ontwikkelrichtingen ontdekken en hij weet zich er hopelijk met goed gevolg, in Romeinse begrippen levend, van af te brengen. In opleidingstermen zal de aio via het ontdekkend leren tot rolontwikkeling komen. Het schema over het opleidingscurriculum en praktijkinstelling, met een centrale plek voor het individueel leerproces maakt visueel wat bedoeld wordt met de arena van de opleiding. De elementen uit het schema worden successievelijk beschreven: Het theoretisch deel van de opleiding De praktijkinstelling/werkervaringsplaatsen Praktijkopdrachten Opleider/meester-gezel/supervisor 25