Opvoeden en ontwikkelen doen we samen! Praktijkgericht onderzoek naar de manier waarop scholen in primair en voortgezet onderwijs hun maatschappelijke opdracht praktisch kunnen vormgeven KPC Groep Sophie Verhoeven Wilma Willems Linda Sontag
Colofon Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Verhoeven, S., Willems, W. & Sontag, L. (2012). Opvoeden en ontwikkelen doen we samen! Praktijkgericht onderzoek naar de manier waarop scholen in primair en voortgezet onderwijs hun maatschappelijke opdracht praktisch kunnen vormgeven. s-hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. 2012, KPC Groep, s-hertogenbosch
1 VOORWOORD 4 2 SAMENVATTING 5 Inhoud 3 ACHTERGROND 7 3.1 Inleiding 7 3.2 Grootstedelijke problematiek 7 3.3 It takes a village to raise a child 7 3.4 Rol van het onderwijs 9 3.5 Wettelijk kader 9 3.6 Conclusie en vraagstelling 10 3.7 Uitgangspunten voor de ontwikkeling van een aanpak 10 4 OPZET VAN HET ONDERZOEK 15 4.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen 15 4.2 Opzet en uitvoering van het onderzoek 15 4.3 Analyse 17 5 RESULTATEN 18 5.1 Ontwikkeling van de aanpak: stappenplan 18 5.2 Aanpak per stap 20 6 SAMENVATTENDE BESCHRIJVINGEN SCHOLEN 23 6.1 Sterrenbosch 23 6.2 Nutsschool 24 6.3 Saltoschool de Driesprong 25 6.4 Stedelijke Scholengemeenschap Nijmegen (SSgN) 27 6.5 OSG Schiedam 28 6.6 Piter Jelles De Dyk 30 7 CONCLUSIES 32 7.1 Conclusie 1 Verschillen tussen scholen in aanleiding, 32 ambities, doelen en invloed 7.2 Conclusie 2 Stappenplan en systematisch werken 33 7.3 Conclusie 3 Onderzoek naar de wijk belangrijkste stap in 34 proces op veel scholen 7.4 Conclusie 4 Inrichting, samenstelling en werkwijze van de 35 werkgroep is essentieel voor een effectief werkproces 7.5 Conclusie 5 Bepalen van visie en ambitie: 36 maatschappelijke opdracht formuleren 8 LITERATUUR 37 9 BIJLAGEN 39 9.1 Bijlage 1 Uitgebreide schoolbeschrijvingen 40 9.2 Bijlage 2 Interviewleidraad nulmeting schoolleiders 73 9.3 Format logboek Opgroeien in de grote stad 76
1 VOORWOORD Iedereen is het erover eens: het onderwijs heeft de taak om de brede ontwikkeling van leerlingen te stimuleren. Dit betekent niet alleen voorbereiden op vervolgonderwijs, maar kinderen en jongeren ook voorbereiden op hun bijdrage aan de maatschappij. Met andere woorden: het onderwijs heeft een maatschappelijke opdracht. Maar hoe geef je die maatschappelijke opdracht vorm in tijden van verantwoording, opbrengsten en steeds hoger wordende verwachtingen van ouders en de overheid? Wat voor ambities heb je? Welke keuzes maak je? In het project Opgroeien in de grote stad (2010-2012) was het doel om een aanpak te ontwikkelen voor scholen in primair en voortgezet onderwijs die hen ondersteunt bij het vormgeven van hun maatschappelijke opdracht. Het resultaat is een traject voor scholen dat hen helpt om systematisch en planmatig te werken aan een breed en complex begrip als de maatschappelijke opdracht. Het helpt om het begrip concreet te maken, handvatten te ontwikkelen en dicht bij de visie en activiteiten van de school te brengen. De ontwikkeling van deze aanpak is wat mij betreft een mooi voorbeeld van samenwerking tussen onderzoek, ontwikkeling en praktijk. Zes scholen voor primair onderwijs en voortgezet onderwijs durfden de uitdaging aan om samen met adviseurs en onderzoekers van KPC Groep op zoek te gaan naar hun eigen maatschappelijke opdracht. Ik wil alle betrokkenen van de Nutsschool in Maastricht, de Driesprong in Eindhoven, Sterrenbosch in s-hertogenbosch, Piter Jelles De Dyk in Leeuwarden, OSG Schiedam en SSgN in Nijmegen van harte bedanken voor hun actieve bijdrage. De zoektocht leverde op elke school mooie, inspirerende en soms confronterende momenten op. Nadenken en praten over je maatschappelijke opdracht raakt namelijk aan de kern van het onderwijs: waartoe bestaan wij? In wat voor wijk staan wij? Wat zijn de behoeften van onze leerlingen en wat willen en kunnen we voor hen betekenen? Ook leverde het proces op veel scholen een bruikbare kapstok of paraplu op waar ze op voort kunnen borduren in de toekomst. Keuzes maken voor activiteiten kan op die manier een stuk gemakkelijker worden. Ook wil ik mijn collega s van KPC Groep bedanken voor de ondersteuning van hun scholen en hun bijdrage aan de ontwikkeling van de aanpak: Wilma Willems, Detje de Kinderen, Fritz Spliethoff en Ine Spee. Linda Sontag, Kelly van Leeuwen, Henny Op Heij en José Klerkx wil ik bedanken voor hun bijdrage aan het onderzoek, de ontwikkeling van de website en de projectondersteuning. De rapportage die voor u ligt is het verslag van het ontwikkelonderzoek. Meer praktische informatie over de aanpak, handvatten, instrumenten, praktijkvoorbeelden en video s zijn verzameld op de website www.maatschappelijkeopdracht.nl. Sophie Verhoeven Pagina 4/76
2 SAMENVATTING Veel jongeren groeien op in een grote stad, middenin een diverse, multiculturele samenleving die steeds in verandering is. Behalve de schat aan ervaringen die ze daar mee opdoen, gaat het leven in de grote stad ook gepaard met maatschappelijke problemen. In grote steden is vaker sprake van sociale en fysieke achterstanden en problemen en criminaliteit. Ook de sociale netwerken waar kinderen opgroeien (gezin, buurt) zijn aan verandering onderhevig en worden minder hecht. Over het algemeen wordt verondersteld dat, wanneer bewoners en spelers in de wijk elkaar kennen en samenwerken, er minder problemen ontstaan. Het is dus van belang om in grote steden de sociale cohesie in de wijk zo veel mogelijk te bevorderen. Dit kan bijvoorbeeld door ontmoetingen in de wijk te organiseren. Hierdoor leren mensen elkaar beter kennen en wordt samenwerking om problemen gezamenlijk te voorkomen en aan te pakken mogelijk gemaakt. Ook de school kan hier een belangrijke rol in spelen. De school heeft niet alleen als taak om de leerlingen voor te bereiden op vervolgonderwijs, maar ook de opdracht om leerlingen voor te bereiden op een actieve deelname aan de samenleving. De school kan deze opdracht op diverse manieren invullen. De manier waarop is de verantwoordelijkheid van de school. Hoewel veel scholen zich bewust zijn van deze verantwoordelijkheid en deze taak op zich willen nemen, worstelen zij met de invulling van deze opdracht. In het project Opgroeien in de grote stad is gezamenlijk met zes scholen voor primair en voortgezet onderwijs een aanpak beproefd en verder ontwikkeld die hen heeft ondersteund bij het vormgeven van hun maatschappelijke opdracht. In dit rapport wordt verslag gedaan van de ontwikkeling en het uitproberen van de aanpak en het onderzoek dat uitgevoerd is om de werking van deze aanpak in kaart te brengen. In dit ontwikkelproject wordt een antwoord gegeven op de vraag: Op welke manier kunnen scholen hun maatschappelijke opdracht systematisch formuleren en koppelen aan concrete activiteiten en leerdoelen en evalueren? In het rapport worden allereerst enkele begrippen en principes uitgewerkt. Zo hanteren we in dit project een brede definitie van de maatschappelijke opdracht. Vervolgens worden enkele principes benoemd waaraan de aanpak voor het vormgeven van de maatschappelijke opdracht zou moeten voldoen. Twee belangrijke principes daarbij zijn: dat de school in staat moet zijn om focus aan te brengen in de complexe problematiek van de maatschappelijke opdracht; de aanpak moet scholen ondersteunen om systematisch en onderzoeksmatig keuzes te maken en uitvoering te geven aan de maatschappelijke opdracht. Op basis van de ruime definitie van de maatschappelijke opdracht en de genoemde principes is door de onderzoekers een aanpak ontwikkeld die uit zes, deels opeenvolgende, stappen bestaat: 1 In kaart brengen van wijkfactoren 2 Expliciet maken van visie en opvattingen van de school 3 Formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie 4 Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten 5 Uitvoeren van activiteitenplan 6 Evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht Pagina 5/76 Binnen elke stap is gebruik gemaakt van bestaande en speciaal voor dit project ontwikkelde tools, zoals bijvoorbeeld de vragenlijst Connect voor leerlingen van het primair onderwijs en een placemat waarop scholen hun visie en ambitie konden weergeven.
Deze aanpak is gedurende één schooljaar uitgeprobeerd op drie scholen voor primair onderwijs en drie scholen voor voortgezet onderwijs, allen gesitueerd in een grote stad. Voor de aansturing binnen de school is op elke school een werkgroep ingericht, aangevuld met een externe begeleider van een landelijk pedagogisch centrum. Dit proces is gemonitord met behulp van diverse onderzoeksinstrumenten (logboeken, semigestructureerde interviews) teneinde de condities waaronder deze aanpak succesvol is in kaart te brengen. Het onderzoek wijst uit dat de aandacht voor de maatschappelijke opdracht in de scholen een aantal veranderingen teweeg heeft gebracht. De volgende conclusies kunnen worden getrokken: Er zijn verschillen tussen scholen in aanleiding, ambities, doelen en invloed. Het stappenplan is niet op alle scholen goed doorlopen. Het systematisch werken aan de hand van een plan van aanpak kwam in de meeste scholen niet van de grond. Het stappenplan vraagt om herziening. Het (data-)onderzoek in de wijk is een belangrijke stap in het proces die leidt tot nieuwe inzichten over de leerlingenpopulatie en hun woonomgeving. De vragenlijst Connect (PO-Raad) is daarbij een goed hulpmiddel voor de scholen voor primair onderwijs. De inrichting, de samenstelling en de werkwijze van de werkgroep heeft invloed op het verloop van het project. De samenwerking met reflectieve, betrokken ouders blijkt effectief evenals de samenwerking met educatieve partners in en rondom het schoolgebouw. Als de school al een visie heeft, kan het proces om concreet aan de slag te gaan met de maatschappelijke opdracht sneller verlopen. Naar aanleiding van de tweede conclusie over de herziening van het stappenplan het volgende. Uit het onderzoek blijkt dat het ontwikkelde stappenplan te gedetailleerd was en vroeg om een vereenvoudiging, met name omwille van flexibeler gebruik. De stappen uit het stappenplan zijn te clusteren in drie fasen die in verschillende volgorde zijn toe te passen. De adviseurs in het project geven aan dat de meest effectieve werkwijze ontstaat als scholen van 1) onderzoek je wijk, naar 2) ontwikkel je visie, naar 3) ga aan de slag, gaan. In het onderzoeksproduct, de website www.maatschappelijkeopdracht.nl, zijn deze drie fasen uitgewerkt met praktijkvoorbeelden, hulpmiddelen, werkmateriaal en achtergrondinformatie. Tot slot geven scholen aan dat de begeleiding van een externe adviseur invloed heeft. En zij hebben ervaren dat het gesprek met leerlingen over hun woonomgeving veel toegevoegde waarde heeft. Pagina 6/76
3 ACHTERGROND 3.1 Inleiding Er wordt in toenemende mate een beroep gedaan op het onderwijs waar het gaat om oplossingen voor maatschappelijke vraagstukken (Onderwijsraad, 2008). Ook scholen ervaren deze eigen maatschappelijke en pedagogische opdracht (Turkenburg, 2005). In hoeverre scholen actief reageren op deze verwachtingen is en blijft de verantwoordelijkheid van scholen zelf. Scholen hebben dus zelf de keuze in de wijze waarop zij aan hun maatschappelijke opdracht invulling geven. Dit kan breed of smal. Scholen in achterstandswijken maar ook in nietachterstandswijken worstelen met het invullen van hun maatschappelijke opdracht op een manier die past bij de context waarin zij zich als school bevinden. Scholen doen vaak al erg veel, zoals projecten over omgaan met geld, het stimuleren van een gezonde levensstijl, drugsvoorlichting of ouderparticipatie. Ook werken scholen al in meer of mindere mate met partners vanuit een ketenbenadering. Inmiddels zijn het ZAT (zorg- en adviesteam), de brede school en dagarrangementen van scholen al heel gebruikelijke oplossingen (Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, 2004; Schuyt, 2001; De Wit, 2008) om de maatschappelijke opdracht nader in te vullen. En is dat dan de juiste manier en toereikend? Het vinden van een goede balans tussen de primaire taak van het onderwijs en het creëren van randvoorwaarden voor leren wordt soms nog als moeilijk ervaren. Met name door scholen in wijken met complexe problematiek. Het project Opgroeien in de grote stad heeft als doel om te onderzoeken op welke wijze scholen ondersteund kunnen worden bij het systematisch en opbrengstgericht vormgeven van hun maatschappelijke opdracht, passend bij de context en de behoefte van hun leerlingen. In dit hoofdstuk wordt de context van de maatschappelijke opdracht van het onderwijs belicht. Allereerst de problematiek in steden, het belang van sociale cohesie in opvoeding, en de rol van het onderwijs hierbij. 3.2 Grootstedelijke problematiek Opgroeien in een grote stad is voor jongeren geen sinecure. Een grote stad heeft per definitie een diverse, multiculturele, veranderende populatie. De bewoners zijn niet evenredig verdeeld over de wijken van de stad, waardoor de wijken onderling sterk verschillen (Notten, 2004). Uit onderzoek van Argioli et al. (2008) blijkt dat met name naoorlogse stadse wijken met een groot aandeel meergezinswoningen (hoogbouw) meer dan andere wijken te maken hebben met ernstige achteruitgang en verval. Er is sprake van sociale achterstanden (inkomen, werk, opleiding), sociale problemen (bekladding, vernieling, sociale overlast buren en omwonenden en onveiligheid), fysieke achterstanden (kleine woningen, oude en goedkope woningen) en fysieke problemen (tevredenheid woning en woonomgeving, verhuisgeneigdheid, geluidsoverlast, vervuiling, verkeer en veiligheid). Criminaliteit is in belangrijke mate een stedelijk fenomeen. Misdrijven worden vooral gepleegd in wijken en buurten die gekenmerkt worden door relatieve armoede en door gebrek aan sociale samenhang (Bruinsma & Bernasco, 2004). Pagina 7/76 3.3 It takes a village to raise a child Er is tevens sprake van een breed maatschappelijk gevoel dat de sociale cohesie en de sociale veiligheid in de stad te wensen overlaten (Notten, 2004). Waar voorheen sociale controle in buurten, wijken of dorpen een belangrijke factor was in de ontwikkeling van jongeren, willen of durven burgers jongeren in hun wijk niet meer aan te spreken.
Een moderne variant van de villagegedachte ( It takes a village to raise a child ) heeft tot op heden geen gestalte gevonden (Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling & Raad voor de Volksgezondheid & Zorg, 2008; Van Oploo, Van Velzen, Van Vree & Bokdam, 2009). De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2008) spreekt zelfs van een verdunning van pedagogische netwerken. Dit is ontstaan door verschillende maatschappelijke veranderingen. Families wonen niet meer dicht bij elkaar en verhuizingen gaan verder weg. Woon- en werkomgeving zijn niet meer hetzelfde, waardoor kinderen en ouders tussen de middag niet meer samen thuis eten. Andere oorzaken die genoemd worden zijn het feit dat mensen een groter venster op de wereld gekregen hebben en dat scholen en andere formele instanties zich meer richten op hun wettelijk afgebakende taken (kwalificatie en cognitieve ontwikkeling). Er is een sterkere scheiding tussen gezin en school ontstaan. De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2008) geeft ook aan dat er soms te weinig overlap is tussen normen en waarden van gezin en normen en waarden van school, doordat kinderen niet meer op de school zitten die pedagogisch aansluit bij ouders. Dit zorgt ook voor minder aansluiting tussen school- en thuismilieu. Een manier om problemen die samenhangen met het opgroeien in de grote stad al vroegtijdig te voorkomen, is door het bevorderen van de sociale cohesie in de directe omgeving van de school, in de buurt waar de meeste leerlingen wonen. Over het algemeen wordt verondersteld dat, wanneer bewoners en spelers in de wijk elkaar kennen en samenwerken, er minder problemen ontstaan. Goede relaties tussen ouders en school bevorderen bovendien onderwijsuitkomsten én maatschappelijke kansen. En wanneer opvoeders contact hebben met opvoeders van peers ontstaat onder andere een meer coherent opvoedingsklimaat, worden verwachtingen meer duidelijk, is er sprake van normen en grenzen en een grotere betrokkenheid. Sterke sociale netwerken zijn (onder voorwaarden) gerelateerd aan geringere kansen op mishandeling, criminaliteit, antisociaal gedrag, enzovoort. Intergenerationele contacten bevorderen sociale veiligheid en afname van (jongeren)overlast (De Winter, 2011). De Winter (2011) benadrukt in dit verband het belang van opvoeding in een democratische samenleving. Volwassenen moeten bijvoorbeeld aan kinderen en jongeren leren wat het betekent om in een democratische samenleving op te groeien. Een samenleving waarin mensen recht hebben op een eigen identiteit. En een samenleving waarin ze anderen datzelfde moeten gunnen om samen op te groeien. Zulke opvoedingstaken maken een pedagogische civil society nodig, waarin socialisatie ook een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van burgers is. Deze pedagogische civil society ontstaat echter niet vanzelf. Een belemmering is onder andere de trend tot individualisering. Volgens de Winter (2011) zijn uitgangspunten van de pedagogische civil society: kinderen en hun opvoeders gedijen beter in rijke sociale netwerken; een democratic way of life ontstaat niet vanzelf, maar moet blijvend worden vernieuwd en gecultiveerd. Pagina 8/76 Uit het rapport van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2009) blijkt dat al in vele gemeenten, ook zonder krachtwijken binnen hun grenzen, de relatie tussen maatschappelijke problemen en wijkgericht werken tamelijk vanzelfsprekend is. Steeds vaker koppelen gemeenten doelstellingen als bevorderen sociale cohesie en aanpakken van multiprobleemgezinnen (De Boer en Lugtmeijer, 2009) aan het bestaande wijkgericht werken. Toch is de koppeling van maatschappelijke problemen aan wijkgericht werken niet vanzelfsprekend. Concentratie en zichtbaarheid van problemen in bepaalde gebieden betekenen niet dat ook de oorzaak en de oplossing van deze problemen in de wijk liggen (Engbersen, Snel & De Boom, 2007).
De Raad voor Maatschappelijke ontwikkeling (2009) spreekt over wijkgericht werken als manier om verschillende problemen op te lossen. Er worden hoge verwachtingen voor de wijk geformuleerd: de wijk als ontmoetingsplek met de burger; de wijk als terrein voor de aanpak van maatschappelijke problemen; de wijk als optimale arena voor samenwerking. Deze verwachtingen sluiten aan bij de oplossingen die De Winter (2008) geeft om hangjongeren en de bijbehorende overlast tegen te gaan: interactie, participatie van jongeren en alle actoren in de wijk betrekken. De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2008) noemt verschillende strategieën die voorwaardenscheppend kunnen zijn bij het bevorderen van verbindingen tussen gezinnen en instanties. Kansen creëren voor ontmoeting, het verrijken van uitwisseling met kennis, ideeën en ervaringen en de toegang tot veilige en probleemoplossende hulp, worden genoemd als voorbeelden. De complexe opvoedingscontext en de problemen die stadse jongeren ervaren in hun ontwikkeling krijgen op diverse beleidsterreinen aandacht. In algemene proactieve en preventieve sfeer ondersteunt de rijksoverheid de gemeenten in allerlei projecten om de sociale cohesie te bevorderen (www.integratie.net). Een ander deel van de oplossing wordt gezocht in de beweging om ouders, de buurt en andere instellingen (zoals welzijnsinstellingen en sportverenigingen) meer aan te spreken op hun maatschappelijke of pedagogische opdracht, taak of rol (Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling & Raad voor de Volksgezondheid & Zorg, 2008; De Wit (red.) 2007). 3.4 Rol van het onderwijs Het onderwijs heeft sinds jaar en dag naast een kwalificerende taak ook een socialiserende en vormende taak. Naast het voorbereiden van leerlingen op vervolgonderwijs heeft het onderwijs dus ook de opdracht om leerlingen voor te bereiden op een actieve deelname aan de samenleving. Dit wordt momenteel vooral ingevuld door actief burgerschap, dat sinds 2006 is opgenomen in de kerndoelen. De school kan daarnaast ook een bijdrage leveren aan de sociale cohesie in de buurt. Turkenburg (2008) benoemt in haar rapport De school bestuurd verschillende kansrijke taken voor de school om bij te dragen aan het vergroten van de sociale cohesie in de buurt. Het bevorderen van de veiligheid rond de school of zorgen voor sociale cohesie in de buurt behoren echter slechts volgens een klein deel van de schoolbesturen bij de maatschappelijke rol van de school (Nijntjes & Van Diepen, 2008; Turkenburg, 2005). Uit het onderzoek van Nijntjes en Van Diepen (2008) komt eveneens naar voren dat scholen meerdere taken binnen de maatschappelijke opdracht onderscheiden. De taken die het meest door de scholen worden genoemd zijn: bijbrengen van waarden en normen, inspelen op grote verschillen in niveaus, zorg voor leerlingen met leer- en/of gedragsproblemen of extra getalenteerde leerlingen en zorg voor veiligheid. Dit geldt voor alle onderwijstypen, maar vooral voor het primair onderwijs. De school en leraren richten zich bij de praktische uitvoering van maatschappelijke en pedagogische thema s meestal op binnenschoolse factoren, zoals het sociaal functioneren van leerlingen in de klas en op school, leeropbrengsten van leerlingen en het sociaal-psychisch functioneren van leerlingen (Veugelers & Schuitema, 2010). Pagina 9/76 3.5 Wettelijk kader Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft in mei 2011 actieplannen gepresenteerd met een samenhangend pakket aan maatregelen om elk talent te benutten en te streven naar een ambitieuze leercultuur in het primair en voortgezet onderwijs.
In het actieplan voor het primair onderwijs Basis voor beter presteren (ministerie OCW, 2011) wordt gesteld dat onderwijs meer doelen heeft dan taal en rekenen. Het primair onderwijs heeft een brede vormende functie. Kinderen brengen een belangrijk deel van hun jeugd door met de andere kinderen in hun klas en op school. Ze leren met elkaar samenwerken, ze ontdekken wie ze zijn en wat de waarde is van kennis. Allemaal cruciale elementen die passen binnen de brede maatschappelijke opdracht van het primair onderwijs. Scholen zijn bij uitstek aan zet en verdienen ruimte om passend bij hun missie en visie invulling te geven aan de brede vormende functie. De overheid geeft hierbij richting en ondersteuning, bijvoorbeeld in de vorm van de kerndoelen. Het kabinet kiest ervoor om in de maatregelen voor de komende periode de nadruk te blijven leggen op taal en rekenen. Een goede beheersing van de basisvaardigheden bepaalt voor een belangrijk deel het succes in de schoolloopbaan en daarmee het toekomstige opleidingsniveau. Maar ook omdat, zoals ook de Onderwijsraad (2011) constateert, een goede beheersing van de basisvaardigheden onlosmakelijk is verbonden met de brede vormende functie van het onderwijs. Een kind dat niet goed heeft leren lezen en rekenen zal belemmerd worden bij verwerven van brede kennis. Ook voor de sociaal-emotionele ontwikkeling vormt taalbeheersing, waaronder een goede uitdrukkingsvaardigheid, een cruciale voorwaarde. In het actieplan voor het voortgezet onderwijs Beter Presteren (OCW, 2010) ligt de nadruk op verhoging van de leerprestaties van leerlingen, in het bijzonder in de doorstroomrelevante vakken. De opdracht van het voortgezet onderwijs is echter ook breder. Het gaat om kwalificeren voor vervolgopleiding en voor een beroep, evenals om vormingskwaliteiten om een zelfstandig burger te worden. Kennis- en cultuuroverdracht gaan in het onderwijs hand in hand. Leerlingen brengen een belangrijk deel van hun jeugd door met de andere leerlingen in hun klas en op school. Ze leren met elkaar samenwerken, ze ontdekken wie ze zijn en wat de waarde is van kennis. Allemaal cruciale elementen binnen de brede maatschappelijke opdracht van het onderwijs. 3.6 Conclusie en vraagstelling Uit bovenstaande paragrafen kan geconcludeerd worden dat het er steeds hogere maatschappelijke verwachtingen zijn van het onderwijs om opvoedingsvraagstukken het hoofd te kunnen bieden. Het onderwijs heeft hier ook een rol in: naast een kwalificerende taak heeft het onderwijs ook een socialiserende en vormende taak. De wijze waarop scholen hier invulling aan geven is hun eigen verantwoordelijkheid. Echter, hoewel scholen vaak al veel aandacht besteden aan de bredere ontwikkeling van leerlingen en de sociale cohesie in de buurt, worstelen zij met hun maatschappelijke opdracht. In dit ontwikkelproject willen we daarom een antwoord vinden op de vraag: Op welke manier kunnen scholen hun maatschappelijke opdracht systematisch formuleren en koppelen aan concrete activiteiten en leerdoelen en evalueren? Het doel is om een aanpak te ontwikkelen en te evalueren waarmee scholen in dialoog met elkaar kunnen komen tot een formulering van hun eigen maatschappelijke opdracht om deze te kunnen vertalen naar praktische activiteiten op leerlingenniveau. 3.7 Uitgangspunten voor de ontwikkeling van een aanpak Hierna wordt een aantal uitgangspunten beschreven voor de ontwikkeling van een aanpak. Deze zullen de basis vormen voor de aanpak die in dit project ontwikkeld wordt. Pagina 10/76 3.7.1 Begrippenkader Het begrip maatschappelijke opdracht wordt zowel smal als breed opgevat. Er is nogal wat onduidelijkheid over het begrip en het ontbreekt aan eenduidigheid hieromtrent in de schoolpraktijk. In dit project hanteren we de volgende omschrijving van de maatschappelijke
opdracht, typen scholen, dimensies en bijbehorende aspecten in de maatschappelijke opdracht en een beoordelingskader om de maatschappelijke opdracht vorm te geven. De maatschappelijke opdracht van een school (Turkenburg, 2005) is een opdracht die een school zichzelf stelt uit eigen ambitie, missie of door externe druk om te reageren op alle maatschappelijke vragen en problemen die op de school afkomen, door allerlei vormen van extra ondersteuning en zorg aan te bieden, naast reguliere onderwijstaken. De maatschappelijke opdracht is hiermee ruim gedefinieerd en kan door elke school op een eigen wijze worden geïnterpreteerd. Om de maatschappelijke opdracht verder te definiëren onderscheidt Turkenburg (2005) drie dimensies met verschillende aspecten (zie tabel 3.1) Tabel 3.1 Definitie maatschappelijke opdracht in dimensies en aspecten Dimensies Aspecten Inhoudelijk Achterstandenbestrijding, burgerschap, normen en waarden, sociale cohesie, integratie, voorkomen van segregatie, veiligheid, niet alleen achterstand en problemen (de onderkant), maar ook de bovenkant. Organisatorisch Curriculum, pedagogisch handelen, doel op zich of instrumenteel, visie gericht op praktijk binnen de school, samenwerkingsrelaties of netwerk, in of buiten de school, zelf professionaliseren versus inschakelen experts, schaal, brede school vorm, governance. Strategisch Vestiging, selectie (impliciet of expliciet), compositie/samenstelling en verdeling van de leerlingenpopulatie, fusie, imago gericht op presentatie van de school naar buiten, concurrentie, aanbod- of vraaggericht, ambitie/missie, toezicht en verantwoording. 3.7.2 Principes voor de ontwikkeling van een aanpak Om de maatschappelijke opdracht van de school adequaat te kunnen vervullen, benoemen we hieronder een aantal uitgangpunten waar een aanpak aan zou moeten voldoen. A Een aanpak zou scholen moeten helpen om focus aan te brengen in de complexe en brede thematiek van de maatschappelijke opdracht door aan te sluiten bij de omgeving, behoeften van leerlingen, de startsituatie van de school en bestaande activiteiten. Naast een cognitieve, kwalificerende taak heeft het onderwijs ook een maatschappelijke en socialiserende functie (Onderwijsraad, 2011). Hoe deze maatschappelijke functie ingevuld kan worden is niet altijd duidelijk en hierin hebben scholen veel vrijheid. De maatschappelijke opdracht van een school of sociale functie van het onderwijs zijn brede begrippen die verschillende betekenissen kunnen krijgen in verschillende contexten en door verschillende personen. Er zijn geen vaste definities voor en kunnen een verschillende invulling krijgen door scholen. Op de meeste scholen wordt er wel wat aan gedaan, zoals bijvoorbeeld burgerschapsvorming, maar er is niet altijd een duidelijke visie of doel bepaald. Scholen onderschrijven dat zij niet alleen de taak hebben om kinderen cognitief te ontwikkelen, maar vinden het lastig om structureel en samenhangend vorm te geven aan hun maatschappelijke opdracht. Pagina 11/76
Het aanbrengen van focus in de complexe problematiek kan op een aantal verschillende manieren: inzicht in de wijk en de omgeving waar de school staat; inzicht in de idealen (lees: visie) en mogelijkheden van de school met betrekking tot haar maatschappelijke opdracht. Inzicht in de wijk en de omgeving waar de school staat Kinderen en jongeren nemen zichzelf, hun afkomst en achtergrond mee naar school. Kinderen en jongeren in grote steden hebben vaker problemen die samenhangen met een laag inkomen, een laag opleidingsniveau van de ouders, een niet-westerse achtergrond en het leven in een onveilige, armoedige en onleefbare buurt. Er is bijvoorbeeld de afgelopen jaren veel onderzoek gedaan naar voortijdig schooluitval (http://www.voortijdigschoolverlaten.nl). In een recent literatuuronderzoek van Van Rooij, Pass en Van den Broek (2010) wordt een overzicht gegeven van persoonlijke factoren (onder meer gedragsproblematiek, lichamelijke beperking, studievaardigheden), gezinsfactoren (onder meer sociale klasse, opleidingsniveau, cultureel kapitaal, gezinsstructuur) en omgevingsfactoren (onder meer stedelijke omgeving / urbanisatiegraad, probleemwijken) waarvan is aangetoond dat ze samenhangen met voortijdig schoolverlaten. Een manier om zicht te krijgen op de situatie waarin leerlingen opgroeien is de vragenlijst Connect ontwikkeld door het Verwey-Jonker Instituut in opdracht van de PO-Raad. Dit instrument voor basisscholen is bedoeld om de maatschappelijke problematiek in de wijk en het gezin en de invloed daarop op leerlingen in kaart te brengen. Ook biedt Connect handvatten hoe met deze problematiek omgegaan kan worden. Dit instrument is gebaseerd op het concept van Communities that Care, een benadering die oorspronkelijk is ontwikkeld in Amerika. Het instrument Connect helpt om scholen inzicht te geven in de maatschappelijke omstandigheden waarin hun leerlingen opgroeien en geeft een leidraad voor de omgang daarmee (Smits van Waesberghe, Steketee, Roeleveld & VandenBroucke, 2011). Inzicht in de idealen (lees: visie) en mogelijkheden van de school met betrekking tot haar maatschappelijke opdracht Scholen verschillen in hun opvattingen over hun maatschappelijke opdracht, afhankelijk van wijkfactoren, maar ook van de denominatie van de school (Turkenburg, 2005). De school trekt zelf de grens voor haar maatschappelijke opdracht. De grenzen zijn niet absoluut te trekken. De invulling van de maatschappelijke opdracht moet altijd bijdragen aan het scheppen van voorwaarden voor goed onderwijs (Turkenburg, 2005). We gaan er daarom van uit dat de school een keuzemoment moet hebben om invulling te geven aan de maatschappelijke opdracht (smal of breed) en zelf kan bepalen welk type school zij wil en kan zijn (streefsituatie). De school kan zelf bepalen welke focus zij aan wil brengen bij het vormgeven van de maatschappelijke opdracht: Waar richten we ons op en waarom? Een mogelijk hulpmiddel om focus aan te brengen in de visie van de school is de schets van drie schoolvarianten door de Onderwijsraad (2008) (zie figuur 3.2). Elke schoolvariant de multifunctionele school, de netwerkschool en de sobere school omvat een specifieke invulling van de maatschappelijke opdracht. Deze drie varianten vullen hun maatschappelijke opdracht respectievelijk van maximaal naar minimaal in. De vraag welke variant (of combinatie van varianten) een school kiest hangt onder andere af van de vraag of het past bij de visie van de school en of hier draagvlak voor is (intern en extern) (Onderwijsraad, 2008). Pagina 12/76
Figuur 3.2 Drie varianten van scholen B Een aanpak zou scholen moeten ondersteunen om systematisch en onderzoeksmatig keuzes te maken en uitvoering te geven aan de maatschappelijke opdracht. Scholen hebben veel vrijheid in het vormgeven van hun maatschappelijke opdracht en kunnen dus (in principe) oneindig veel keuzes maken. Om het maken van keuzes te vergemakkelijken is een systematische aanpak gewenst. Systematisch nadenken over de complexe thematiek helpt om argumenten te inventariseren op basis waarvan keuzes gemaakt kunnen worden. Het doen van onderzoek naar de eigen praktijk zorgt voor deze systematiek en kan gezien worden als middel om distantie te creëren tot de alledaagse praktijk en hierop te reflecteren (Leeman & Wardekker, 2011). Keuzes worden dan niet enkel op basis van gevoel of incidenten gemaakt, maar in relatie gezien tot gegevens en feiten. De verwachting is dat een onderzoekende houding en systematisch werken tot nieuwe inzichten zullen leiden en meer zelfsturing in het proces om te komen tot een maatschappelijke opdracht. Eén van de hulpmiddelen om op een systematische manier keuzes te maken voor de maatschappelijke opdracht is het afwegingskader van de Onderwijsraad (2008) (zie figuur 3.3). Pagina 13/76
Pagina 14/76 Figuur 3.3 Afwegingskader
4 OPZET VAN HET ONDERZOEK 4.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen Uit het voorgaande kan geconcludeerd worden dat scholen antwoord zoeken op de vraag op welke wijze ze kunnen komen tot een invulling van de maatschappelijke opdracht die past bij de context waarin de school functioneert en tegelijkertijd de grenzen aan de opdracht bewaakt en voldoende ruimte laat voor het werken aan de leerprestaties van leerlingen. De doelstelling van het project is geweest om een aanpak te ontwikkelen en te evalueren die scholen in het primair en voortgezet onderwijs helpt om hun maatschappelijke opdracht te formuleren en deze te koppelen aan concrete onderwijsdoelen en leerprocessen. De vraagstelling luidt: Op welke manier kunnen scholen hun maatschappelijke opdracht systematisch formuleren en koppelen aan concrete activiteiten en leerdoelen en evalueren? 4.2 Opzet en uitvoering van het onderzoek 4.2.1 Onderzoeksdesign In dit project is door middel van praktijkgericht onderzoek een aanpak voor scholen om hun maatschappelijke opdracht te kunnen formuleren, ontwikkeld en geëvalueerd. Dit type onderzoek is erop gericht om met onderzoek in diezelfde praktijk, vragen te beantwoorden. Om met de resultaten daarvan ontwikkeling in scholen teweeg te brengen. De vragen van de scholen richten zich op een werkwijze voor het formuleren van hun maatschappelijke opdracht. In dit project is daartoe op basis van wetenschappelijke inzichten een aanpak in de vorm van een stappenplan opgesteld dat vervolgens op een aantal scholen in praktijk is gebracht. Het uitgevoerde praktijkgerichte onderzoek had verschillende doelen: 1 Ontwikkelen van een stappenplan met hulpmiddelen en werkvormen 2 Aantonen van de werking van de door ons ontwikkelde werkwijze 3 Beschrijven van de factoren en mechanismen die zorgen voor een succesvolle implementatie van deze werkwijze. Op deze scholen is tijdens het project op drie verschillende momenten onderzoek uitgevoerd. In de volgende tabel staat het onderzoeksdesign weergegeven: Tabel 4.1 Onderzoeksdesign Meetmoment Doel Instrumenten en doelgroep Nulmeting Zicht krijgen op de context en de Semigestructureerd interview met startsituatie van de scholen, de schoolleiders L redenen voor deelname, O verwachtingen en draagvlak G B Tussenmeting Monitoren voortgang, opbrengsten en processen op de scholen Semigestructureerd interview met de begeleiders van de scholen O E K Nameting Zicht krijgen op het behalen van Open interview met schoolleiders, de doelen van het project en de met gebruikmaking van gespreks- Pagina 15/76 opbrengsten op de scholen kaartjes
Gedurende het hele project vulden de begeleiders van de scholen een logboek in. Hierna wordt een verdere toelichting gegeven op de werving van scholen, de gebruikte instrumenten en de uitgevoerde data-analyses. 4.2.2 Werving Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag zijn drie scholen voor primair onderwijs en drie scholen voor voortgezet onderwijs geworven. De scholen zijn geworven uit het netwerk van de begeleiders van KPC Groep. Voor de werving is een protocol opgesteld waarmee de begeleiders in gesprek konden komen met de scholen. Dit protocol bevatte inhoudelijke informatie over het project (in de vorm van een presentatie). Om verwachtingen van scholen over opbrengsten wederzijds helder te maken. Ten aanzien van verwachtingen van deelnemende scholen waren de volgende aspecten geformuleerd: motivatie van schoolleiding en schoolteam om concreet aan de slag te gaan met de maatschappelijke opdracht van de school; toezegging om het gehele traject te doorlopen onder begeleiding van KPC Groep; in overleg kijken wie betrokken moeten zijn bij het traject (schoolteam, mentoren, schoolleiding, ouders, externen, enzovoort); bereidheid tot deelname aan het onderzoek, uitgevoerd door onderzoekers. In het verkennende gesprek werd tevens genoteerd wat de school al had ondernomen op het vlak van de maatschappelijke opdracht en de motivatie om deel te nemen aan dit project. Aangezien er niet meer scholen zijn geworven dan aan het project konden deelnemen, was het niet nodig om te selecteren. Alle zes geïnteresseerde scholen voldeden aan de voorwaarden en konden deelnemen aan het project. In hoofdstuk 6 wordt van elke school een samenvattende beschrijving gegeven. In bijlage 1 staan de uitgebreide beschrijvingen per school. In de tabel 4.2 staan de deelnemende scholen beknopt weergegeven. Tabel 4.2 Zes deelnemende scholen aan het project Opgroeien in de grote stad School Plaats Schooltype saltoschool de Driesprong Eindhoven PO Nutsschool Maastricht PO Sterrenbosch s-hertogenbosch PO OSG Schiedam Schiedam VO SSgN Nijmegen VO Piter Jelles De Dyk Leeuwarden VO Na de definitieve toezegging hebben de deelnemende scholen een samenwerkingscontract ondertekend. In alle scholen is vervolgens een werkgroep ingesteld. In augustus 2011 zijn de scholen vervolgens aan de slag gegaan met de aanpak onder begeleiding van een medewerker van KPC Groep. De begeleiding heeft gedurende één schooljaar plaatsgevonden, van het najaar van 2011 tot de zomervakantie van 2012. 4.2.3 Instrumenten Zoals in tabel 4.1 staat aangegeven, is binnen het onderzoek met behulp van interviews op verschillende momenten kwalitatieve informatie verzameld. Pagina 16/76 De nulmeting vond plaats in het najaar van 2011 en bestond uit een interview met de schoolleiders van de betrokken scholen. Het doel van het gesprek was om een uitgebreid beeld te krijgen van de startsituatie van de school, de context waarin de school zich bevindt en de positie in de wijk, de motivatie voor deelname aan het project, de doelen die de school wilde bereiken en de verwachtingen die er heersten ten aanzien van het project.
Voor het gesprek werd gebruik gemaakt van een semigestructureerde interviewleidraad. Het gesprek duurde ongeveer een uur, werd opgenomen en daarna op hoofdlijnen uitgetypt (alleen transcriptie van enkele citaten). Het verslag werd ter goedkeuring voorgelegd aan de betreffende schoolleider. De tussenmeting bestond eveneens uit een interview, nu met de begeleiders van de scholen. In het gesprek werd systematisch nagegaan welke voortgang op de school geboekt was en de stappen besproken die inmiddels waren doorlopen. Voor het gesprek werd gebruik gemaakt van een semigestructureerde interviewleidraad. De tussenmeting vond plaats in januari 2012, ongeveer halverwege het schooljaar. Ook dit interview werd opgenomen en op hoofdlijnen uitgewerkt met letterlijke citaten waar dat relevant was. Het verslag werd ter controle voorgelegd aan de betreffende begeleider. De nameting van het onderzoek bestond wederom uit een interview met de schoolleiders. Het doel van dit gesprek was om terug te kijken op het project en systematisch na te gaan welke bijdrage het project had gehad aan de doelen en verwachtingen die de school zich gesteld had. Deze gesprekken hebben plaatsgevonden in juni en juli 2012. Voor het gesprek werd gebruik gemaakt van een semigestructureerde interviewleidraad. Daarnaast is gebruik gemaakt van gesprekskaartjes. Tijdens het gehele project hielden de begeleiders van de scholen een logboek bij. In dit logboek werd voor elke school genoteerd welke contacten er met de school waren, de activiteiten die waren uitgevoerd en hoe het proces op de scholen verliep. De gebruikte interviewleidraad en het logboek zijn in de bijlagen opgenomen. 4.2.4 Bijeenkomst scholen Er zijn twee bijeenkomsten georganiseerd waarin met alle deelnemende scholen het project is besproken en is gereflecteerd op het proces. 4.3 Analyse Voor de analyses van het materiaal dat via de interviews en de logboeken is verkregen is gebruik gemaakt van een programma voor kwalitatieve tekstanalyse (MAXqda). Met dit programma is het mogelijk om codes toe te kennen aan delen van de tekst waardoor de informatie systematisch geordend kan worden en verder geanalyseerd. Met de aldus verkregen gecodeerde informatie zijn zowel within-case analyses (binnen de school) en between-case analyses (tussen de scholen) uitgevoerd. Pagina 17/76
5 RESULTATEN 5.1 Ontwikkeling van de aanpak: stappenplan Adviseurs en onderzoekers ontwikkelden op grond van de literatuur, de bouwstenen en uitgangspunten zoals eerder beschreven en op basis van hun advieservaring een stappenplan met interventies. Dit stappenplan bestaande uit meerdere deelinterventies moet het mogelijk maken voor de school om beargumenteerde en planmatige keuzes te maken ten aanzien van de antwoorden die ze willen bieden op de vragen die de leerlingen, hun ouders en de wijk stellen aan de school. Tevens wordt hiermee inzichtelijk op welke vragen scholen geen antwoord kunnen geven en waar de andere partijen (of faciliteiten) in de wijk aan (kunnen) sluiten. Hieronder staat schematisch het overzicht van de gehele aanpak: Stap 1 In kaart brengen van wijkfactoren Stap 2 Stap 3 Formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie Stap 4 Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten Stap 5 Uitvoeren van activiteitenplan Stap 6 Evalueren van activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht Expliciet maken van visie en opvattingen van de school Figuur 5.1 Stappenplan Deze aanpak is gericht op het behapbaar maken van de normatieve en complexe thematiek voor scholen en het aanbrengen van focus in deze thematiek. Door zicht te krijgen op de omstandigheden waarin leerlingen opgroeien, kan de behoefte van leerlingen gedestilleerd worden. In de aanpak wordt niet zozeer gekeken naar de individuele omstandigheden van leerlingen, maar wordt een algemeen beeld verkregen van het voedingsgebied van de school. Door de uitkomsten en de beelden te delen en te bespreken met medewerkers in de school en externe partners kunnen keuzes gemaakt worden over de koers van de school met betrekking tot haar maatschappelijke opdracht. De verwachting is dat op basis van deze keuzes concrete ideeën voor praktische uitwerking ontwikkeld worden. De aanpak bestaat uit een zestal elkaar deels opeenvolgende stappen. De aanpak wordt gehanteerd als een blauwdruk, maar kan door de begeleiders worden aangepast aan de context, de startsituatie, de behoeften en de leerstijl van de scholen. De gemaakte aanpassingen, evenals de procesmatige interventies die geen deel uitmaken van de aanpak (zoals het creëren van draagvlak en de begeleidingswijze), worden nader beschreven in de casusbeschrijvingen. Hierna volgt een beknopte omschrijving van het doel en het tijdpad per stap. Pagina 18/76
Tabel 5.2 Stappenplan met doel, doelgroep en periode Stappen Doel Doelgroep Periode Stap 0 Verwachtingen afstemmen Afstemmen van verwachtingen met directie en werkgroep Inrichten van een werkgroep Directie en schoolteam April - juli 2011 Stap 1 In kaart brengen van Inzicht krijgen in de situatie en behoeften van leerlingen door: Werkgroep Na de zomervakantie tot wijkfactoren analyseren van de omgeving van herfstvakantie kinderen bespreken van gegevens in de 2011 werkgroep conclusies trekken Stap 2 Inzicht krijgen in de visie en ambitie van Werkgroep Na de zomer- Expliciet maken van visie en opvattingen de school Inventariseren wat de school al doet op vakantie tot herfstvakantie van de school het gebied van de maatschappelijke 2011 opdracht Stap 3 Verbinden van stap 1 en 2 door het Werkgroep Na de zomer- Formuleren van verwoorden van de maatschappelijke vakantie tot maatschappelijke opdracht en ambitie opdracht van de school Visueel maken van de maatschap- herfstvakantie 2011 pelijke opdracht van de school Stap 4 Ontwikkelen van concrete activiteiten op Werkgroep Na de Ontwikkelen van plan leerlingenniveau met een duidelijke herfstvakantie van aanpak met concrete activiteiten koppeling naar de maatschappelijke opdracht tot de kerstvakantie Systematisch en planmatig ontwikkelen 2011 van activiteiten, zodat deze later geëvalueerd kunnen worden Stap 5 Uitvoeren van activiteiten Betrokkenen bij Januari tot Uitvoeren van activiteitenplan de activiteiten zomervakantie 2012 Stap 6 Evalueren van Evalueren en bijwerken van activiteiten en het proces Betrokkenen bij de activiteiten Juni 2012 activiteitenplan en bijstellen van maatschappelijke opdracht Pagina 19/76
5.2 Aanpak per stap Hieronder volgt een beschrijving van de aanpak en instrumenten per stap. De gebruikte instrumenten zijn te vinden op www.maatschappelijkeopdracht.nl. Tabel 5.3 Stappenplan: aanpak en instrumenten Stappen Aanpak en instrumenten Stap 0 0 Werving en afstemming De hoofdlijnen van het traject zijn verwerkt in een PowerPointpresentatie. In deze presentatie is aandacht voor de probleemstelling, de complexiteit van de thematiek (maatschappelijke opdracht), de opzet van het traject, het stappenplan, het tijdpad en het overkoepelende onderzoek. Deze presentatie wordt gebruikt om de verwachtingen af te stemmen met de directie in één of twee gesprekken. Vervolgens wordt samen met de directie de inrichting van een werkgroep bepaald. Deze werkgroep bestaat uit drie, vier of vijf mensen uit het schoolteam, de ouderpopulatie of de wijk die de stappen in het traject gaan doorlopen. Stap 1 1 In kaart brengen wijkfactoren (omgeving van leerlingen) A Map met wijkgerelateerde data De school ontvangt een map met daarin cijfers, onderzoeksrapporten en evaluaties die betrekking hebben op de wijk waarin de school staat. De gegevens zijn openbaar en verkregen via internet (bijvoorbeeld via www.cbsinuwbuurt.nl; www.rijksoverheid.nl; gemeentelijke websites). De rapporten hebben betrekking op kinderen/jongeren en hebben waar mogelijk ook een relatie met onderwijs. Voorbeelden van rapporten zijn veiligheidsmonitoren, gemeentelijke beleidsplannen, evaluaties van interventies en gegevens over de sociaal-economische status van buurtbewoners. De map bevat ook een overzicht van indicatoren die de situatie van leerlingen beïnvloeden. Hiervoor is het Kinderen in Tel-databoek gebruikt. Dit boek biedt objectieve gegevens op gemeentelijk niveau van bijvoorbeeld aantal achterstandsleerlingen, armoedecijfers, jeugdwerkloosheid, jeugdcriminaliteit en participatie van kinderen en jongeren. B Vragenlijst Connect voor PO-scholen Scholen voor primair onderwijs kunnen de vragenlijst Connect in laten vullen door hun leerlingen in groep 6, 7 en 8 (www.poraad.nl). Doel van het instrument is om inzicht te geven in de maatschappelijke omstandigheden waarin leerlingen opgroeien. Leerlingen vullen hiertoe een vragenlijst in over vier opvoedingsdomeinen: 1) de school, 2) het gedrag en de houding van de leerling, 3) de wijk of de buurt waarin ze wonen, 4) het gezin. De resultaten laten een overzicht op schoolniveau zien van de beschermende en risicofactoren op deze domeinen. C Onderzoek met eigen cijfers Een andere mogelijkheid om zicht te krijgen op de situatie van leerlingen is om zelf onderzoek te doen met eigen cijfers. Binnen de werkgroep kan een eigen onderzoek gestart worden om de situatie van leerlingen in kaart te brengen. Bespreken van de analyse en trekken van conclusies Pagina 20/76 Werkgroepleden bespreken de analyse met elkaar en trekken gezamenlijk conclusies. Dit kan door de gegevens te verdelen en vervolgens verslag aan elkaar uit te brengen, maar dit kan ook op basis van een gezamenlijk gesprek.
Stappen Aanpak en instrumenten Stap 2 2 Expliciet maken van visie en opvattingen van de school Aan de hand van verschillende werkvormen wordt een groepsgesprek gevoerd over de visie en de ambitie van de school. In het gesprek komen de deelnemers tot een eigen visie, leren ze die van de ander kennen en komen gezamenlijk tot conclusies. Voorbeeld Werkblad Visieontwikkeling Analyse maatschappelijke opdracht Dit werkblad heeft als doel om zicht te krijgen op de verschillende denkbeelden in de werkgroep bij de term maatschappelijke opdracht en te komen tot een gemeenschappelijke visie. Het werkblad is ontwikkeld op basis van de verschillende dimensies en aspecten die Turkenburg (2005) onderscheidt bij de maatschappelijke opdracht van het onderwijs. Deelnemers vullen per dimensie en aspect in in hoeverre zij denken dat het aspect past bij de maatschappelijke opdracht van de school en vullen in welke concrete denkbeelden zij daarbij hebben. Inventarisatie van activiteiten in het kader van de maatschappelijke opdracht De werkgroep inventariseert aan de hand van de visie op de maatschappelijke opdracht: Welke activiteiten op onze scholen sluiten aan bij onze specifieke visie? Stap 3 3 Formuleren van maatschappelijke opdracht en ambitie De conclusies uit stap 1 en 2 worden visueel gemaakt in een placemat. De placemat is verdeeld in vier vlakken. In het midden is een vijfde vlak. De placemat wordt ingevuld door de werkgroepleden in een bijeenkomst. Onderdelen van de placemat: Behoefte en situatie van leerlingen (stap 1) Situatie met wijkgegevens (stap 1) Visie en ambitie van de school (stap 2) Wat doet de school al (stap 2) Onze maatschappelijke opdracht is (middenvak = conclusie vanuit stap 1 en 2) Conclusie op basis van de andere vlakken in de placemat. De maatschappelijke opdracht wordt kort en krachtig verwoord waar de school voor staat op het gebied van de maatschappelijke opdracht. Stap 4 4 Ontwikkelen van plan van aanpak met concrete activiteiten In een bijeenkomst met de werkgroep worden de achtergronden van onderzoeksmatig werken toegelicht, evenals de PDCA-cyclus. Vervolgens worden reeds bestaande of nieuwe activiteiten geïnventariseerd. Deze activiteiten worden, één voor één, beschreven volgens het document Plan van Aanpak. In dit document worden verschillende stappen beschreven die helpen bij het systematisch opzetten van activiteiten, waarbij een expliciete link wordt gelegd met de maatschappelijke opdracht. Ook wordt er een onderzoeksvraag opgesteld om de evaluatie van de activiteit te vergemakkelijken. Pagina 21/76