8 Over woorden en daden Ontwikkelingen in het onderwijs Kris Verbeeck, Ria Timmermans en José van der Hoeven Passen en meten Over het zichtbaar maken van leeropbrengsten op innovatieve scholen
Passen en meten Over het zichtbaar maken van leeropbrengsten op innovatieve scholen Kris Verbeeck Ria Timmermans José van der Hoeven s-hertogenbosch, KPC Groep, 2010
Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. De voorliggende publicatie is tot stand gekomen dankzij de inbreng van diverse collega s. Daarom een speciaal dankwoord aan Astrid van den Hurk, Bart van Kuik, Wout Schafrat en Harm van Son. Dank ook aan de scholen die ons van informatie hebben voorzien. De volgende publicaties maken deel uit van de reeks Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs : 1 Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs 2 De knop om. Educatietechnologie in leerprocessen 3 Ritsen vanaf hier. Over leren en innoveren 4 Aan het roer. Leiding geven aan innovaties in het onderwijs 5 Het kwartje valt. Doelgericht rekenen in anders georganiseerd onderwijs 6 Bouwen met visie. De fysieke leeromgeving als stimulerende factor voor leren 7 Wie de schoen past De klik tussen leerling en school 8 Passen en meten. Over het zichtbaar maken van leeropbrengsten op innovatieve scholen 9 Schieten op het doel. Over leerdoelen en leerbehoeften Eindredactie: Elise Schouten istockphoto.com / Prebranac Bestelnummer: 105069 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. 2010, KPC Groep, s-hertogenbosch
Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs Onze samenleving ontwikkelt zich in een snel tempo. We kunnen op vrijwel elke gewenste plaats en op elk gewenst tijdstip beschikken over elke gewenste informatie. De school is al lang niet meer de unieke vindplaats van kennis. Om goed te kunnen functioneren in deze snel veranderende samenleving van nu en straks hebben we andere kennis, deskundigheden en vaardigheden nodig dan in het achter ons liggende industriële tijdperk. Dit alles stelt hoge eisen aan scholen, waarvan we verwachten dat ze leerlingen voorbereiden op een volwaardige plaats in de samenleving. Willen scholen hun taak goed kunnen vervullen, dan zullen ze zich mee moeten ontwikkelen met de samenleving. Dat vraagt van teams dat ze goed nadenken over wat ze willen bereiken met hun onderwijs en hoe dat zo effectief en efficiënt mogelijk kan. Het vraagt om visie, vakmanschap en innovatief vermogen. Maar teams hoeven dat niet alleen te doen. Ze kunnen gebruikmaken van vele inzichten die voortdurend worden opgedaan. Inzichten uit zowel de wetenschap als de praktijk. Het wiel hoeft niet steeds weer helemaal opnieuw te worden uitgevonden. De voorliggende publicatie maakt deel uit van de reeks Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs. Met deze reeks willen we directeuren, managers en teams van scholen informatie bieden over onderwerpen die het hart van het onderwijs raken. We bespreken per onderwerp belangrijke inzichten uit de wetenschap en inzichten die zijn opgedaan in de praktijk. Daarnaast geven we scholen die morgen aan de slag willen met het onderwerp praktische tips en handreikingen. Elke publicatie is besproken in een forum van deskundigen, bestaande uit vertegenwoordigers van wetenschap en praktijk. Aan het forum namen deel: Jozef Kok, vertegenwoordiger van de PO-Raad; Rob Martens, hoogleraar/programmaleider onderzoek bij het Ruud de Moor Centrum (Open Universiteit Nederland), Heerlen; Toine Peerboom, directeur De Nieuwste School in Tilburg; Ton van Rijn, directeur Wittering.nl in Rosmalen; Peter Sleegers, hoogleraar Universiteit van Twente; Myra Zweekhorst, vertegenwoordiger van de VO-raad; Anje Ros, kennismanager KPC Groep en lector Fontys Hogescholen; Ria Timmermans, manager programmalijn Onderwijs Anders Organiseren, KPC Groep. De uiteindelijke verantwoordelijkheid voor de tekst van elke publicatie ligt bij KPC Groep. Wij hopen met deze reeks publicaties een bijdrage te leveren aan de belangrijke rol die uw school vervult bij het geven van onderwijs dat ertoe doet. Anje Ros Ria Timmermans Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs
Aan het roer
Inhoud Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs Inleiding 3 1 Theoretische achtergrond 5 1.1 Doelen van het onderwijs 5 1.2 Leeropbrengsten vaststellen 6 1.3 Gelijke kansen? 7 1.4 Nieuwe wegen inslaan 8 1.5 Doelen van innovatief onderwijs 9 1.6 Eisen aan leerresultaten 10 1.7 Toetsvormen in innovatief onderwijs 11 1.8 Formatief of summatief toetsen? 12 1.9 Dilemma s rond het meten van onderwijskwaliteit 14 2 Leeropbrengsten zichtbaar maken in de praktijk 17 2.1 Aan welke doelen werken de scholen? 17 2.1.1 Primair onderwijs 17 2.1.2 Voortgezet onderwijs 25 2.2 Wat zijn de leerresultaten? 26 2.2.1 Primair onderwijs 26 2.2.2 Voortgezet onderwijs 27 2.3 Hoe worden leerresultaten gevolgd? 28 2.3.1 Primair onderwijs 28 2.3.2 Voortgezet onderwijs 34 2.4 Samenvatting toetsvormen basis- en voortgezet onderwijs 37 2.5 Knelpunten in de praktijk 38 2.6 Conclusies 40 3 Morgen beginnen? 43 3.1 Inzicht in doelen 43 3.2 Naar een samenhangend toetsbeleid 47 3.3 Samenvatting 47 Literatuur 49 Inhoud 1
2 Passen en meten
Inleiding Wat verstaan we onder leeropbrengsten van het onderwijs? Gaat het alleen om leerresultaten of beschouwen we een goed schoolklimaat en gemotiveerde leerlingen ook als opbrengsten? Gaat het vooral om cognitieve prestaties of ook om prestaties in het kader van de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen? Deze vragen worden in deze publicatie aan de orde gesteld. We spreken in deze publicatie van leerresultaten als het gaat om meetbare prestaties in het onderwijsleerproces. Innovatieve scholen stellen dat hun opbrengsten niet altijd in kaart zijn te brengen met de bestaande meetinstrumenten. Ze vinden dat zij, op een andere manier, aan veel meer werken dan wat getoetst wordt met de bekende instrumenten, zoals Cito-toetsen. De scholen geven toe dat het lastig is om te definiëren wat dat meer of dat anders precies inhoudt en om de toegevoegde waarde zichtbaar en meetbaar te maken. De Inspectie van het Onderwijs beoordeelt innovatieve scholen meestal aan de hand van dezelfde criteria als traditionele scholen. Innovatieve scholen vinden dat hun verdiensten en opbrengsten dan onvoldoende uit de verf komen. Met dit thema begeven we ons op glad ijs, want er zijn geen wetenschappelijke publicaties voorhanden over beoordelingsmethodieken die passen bij innovatieve onderwijsconcepten. Wel geven Blok, Oostdam en Peetsma (2006) een aantal voorbeelden van methodieken, zoals het reflecteren op leervorderingen, het werken aan een portfolio en het beoordelen van de ontwikkeling van het individu. Ook beschrijven zij de beperkte rol van klassieke schoolvorderingstoetsen. Deze publicatie zoekt antwoorden op drie vragen: Wat zijn de doelen die het onderwijs nastreeft? Wat zijn de leerresultaten van het onderwijs en van innovatief onderwijs in het bijzonder? Op welke wijze(n) stellen we de leerresultaten vast? In het eerste hoofdstuk onderzoeken we welke antwoorden literatuur en onderzoek op deze vragen geven. In hoofdstuk 2 staan dezelfde vragen centraal, maar hier worden antwoorden gezocht in de praktijk van innovatieve scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Het laatste hoofdstuk presenteert een aantal instrumenten dat door scholen kan worden gebruikt om een toetsbeleid te ontwikkelen en hun leeropbrengsten zichtbaar te maken. Inleiding 3
4 Passen en meten
1 Theoretische achtergrond Ontwikkelen en leren zijn onlosmakelijk verbonden met menselijk functioneren. Ook zonder het instituut school ontwikkelen kinderen en jongeren zich en leren zij. Dat er desalniettemin veel waarde wordt gehecht aan het leren op school, wordt al meer dan een eeuw geïllustreerd door het bestaan van de leerplicht. 1.1 Doelen van het onderwijs Volgens de Wet op het primair onderwijs moet het onderwijs ervoor zorgen dat leerlingen een ononderbroken ontwikkeling doormaken. De Onderwijsraad (2006a) stelt dat het onderwijs leerlingen en studenten moet voorbereiden op persoonlijk en maatschappelijk functioneren. Hiermee zien we twee perspectieven van waaruit de doelstellingen van het onderwijs kunnen worden geformuleerd: het individuele perspectief en het maatschappelijke perspectief. Bij het individuele perspectief gaat het om de optimale ontwikkeling en ontplooiing van de leerling. Binnen dit perspectief is het de taak van het onderwijs om uit kinderen te halen wat erin zit. Het is echter niet eenduidig wat hieronder moet worden verstaan en wat in dit kader wel en niet tot de taak van de school behoort. Er leven hierover dan ook verschillende opvattingen in het onderwijsveld. Zo is er de opvatting dat de school ervoor moet zorgen dat leerlingen zo hoog mogelijk scoren op cognitieve vakken, bijvoorbeeld door verschillende leerwegen aan te bieden. Een andere opvatting stelt dat de school leerlingen kansen moet bieden om allerlei talenten te ontwikkelen, al dan niet naar keuze/behoefte van de leerling. Het kan gaan om talenten die raken aan de kerndoelen, maar ook om allerlei andere talenten, bijvoorbeeld op het gebied van muziek, sport, kunst of ICT. Binnen het maatschappelijke perspectief, waarbij het gaat om het adequaat functioneren in de maatschappij, heeft het onderwijs de taak om leerlingen optimaal toe te rusten voor hun huidige en toekomstige maatschappelijke participatie. Het gaat zowel om algemene competenties voor maatschappelijke participatie (socialisatie, goed burgerschap) als om specifieke competenties (gekwalificeerde beroepsbeoefening, bijdrage aan economie). Beide perspectieven krijgen hun beslag in de onderwijsdoelen. Per schooltype zijn de beoogde leerprestaties geformuleerd: In de kerndoelen voor het primair onderwijs is beschreven wat kinderen moeten leren om te kunnen functioneren in de maatschappij en om zich verder te kunnen ontwikkelen in het vervolgonderwijs. In de recente rapporten over de doorgaande leerlijnen rekenen en taal van de Commissie Meijerink (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008) zijn referentieniveaus geformuleerd voor taal en rekenen. Het gaat om doelen die de kinderen moeten behalen en niet meer om streefdoelen. Inmiddels is in augustus 2010 de Wet Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen vastgesteld. In de kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs is wettelijk vastgelegd wat leerlingen in de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs moeten leren. Deze doelen gelden voor alle leerlingen van 12 tot circa 14 jaar. Ook is er een preambule die een opmaat vormt voor competentieontwikkeling. Examenprogramma s voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs beschrijven de parate kennis, inzicht en vaardigheden, waarop elke leerling tijdens het examen wordt 1 Theoretische achtergrond 5
beoordeeld. Ook zijn er voor verschillende beroepsgerichte vakken competentiebeschrijvingen in ontwikkeling of al beschikbaar. In het mbo is competentiegericht onderwijs en competentiegericht beoordelen een feit. Voor elk beroep is een beroepsprofiel geformuleerd, dat is vertaald in het zogenaamde kwalificatiedossier, een profiel voor een beginnende beroepsbeoefenaar. In het mbo is er voor alle voorkomende beroepen een kwalificatiedossier, waarin de belangrijkste kerntaken en werkprocessen zijn vastgelegd. Daarmee beschikken alle beroepsopleidingen in Nederland over een heldere kapstok voor het onderwijs. In het praktijkonderwijs wordt gewerkt met streefdoelen. Deze zijn gegroepeerd rondom leergebieden. Doel is dat alle leerlingen zich deze in min of meerdere mate eigen maken. Voor het voortgezet speciaal onderwijs ontwikkelt men een passende kwalificatiestructuur waarbij de competenties van leerlingen in beeld worden gebracht en worden gerelateerd aan een landelijk erkende structuur van kwalificaties. 1.2 Leeropbrengsten vaststellen Met de formulering van onderwijsdoelen wordt de roep om harde bewijzen voor de kwaliteit en opbrengsten van ons onderwijs steeds luider. Er wordt veel getoetst en getest en er wordt veel gedebatteerd over de toetsresultaten. Vooral de (vermeende) achteruitgang van de opbrengsten en de kwaliteit van ons onderwijs is punt van discussie, zeker wanneer het gaat om het nieuwe leren. Overigens moet worden opgemerkt dat de achteruitgang van ons onderwijs zeer relatief is: Nederland scoort vaak boven het internationaal gemiddelde (zie bijvoorbeeld het PIRLS-onderzoek (2006) naar begrijpend lezen). Onderwijsopbrengsten worden in Nederland op verschillende manieren gemeten (vergelijk onder meer Onderwijsraad, 2006a). Onderwijspeilingen Er worden diverse metingen en evaluaties uitgevoerd die het kennisniveau vaststellen. Er zijn peilingen op stelselniveau, die aangeven in hoeverre leerlingen in een bepaalde onderwijssector een bepaald kennisgebied beheersen of die iets zeggen over de prestaties van een groep leerlingen ten opzichte van eerdere jaren. Deze peilingen meten het niveau van leerlingen en studenten aan de hand van toetsen die zijn gebaseerd op zogenoemde domeinbeschrijvingen. Daarbij worden niveaustandaarden gehanteerd (minimaal, voldoende, goed). Voorbeelden van dergelijke peilingen zien we vooral in het basisonderwijs: de PPON (Periodieke Peiling van het Onderwijs- Niveau), internationale projecten als TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), PISA (Programme for International Student Assessment), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) en IALS (International Adult Literary Survey). De Prima-cohortonderzoeken volgen onder andere de kennisontwikkeling van diverse leeftijdscohorten van leerlingen in het basisonderwijs en het begin van het voortgezet onderwijs. Centrale toetsing en examinering Naast de peilingen kent het onderwijs methodeafhankelijke en methodeonafhankelijke kennistoetsen waarmee het niveau of de voortgang van een individuele leerling wordt vastgesteld. Voorbeelden zijn de Cito-eindtoets basisonderwijs en de centraal schriftelijke eindexamens en schoolexamens in het voortgezet onderwijs. Deze toetsen meten de beheersing van de leerinhouden, de onderwijsprestaties van de leerling. Toetsen zijn niet zonder meer in te zetten om te meten of de kennis van een groep leerlingen is toe- of afgenomen, want doordat het niveau van de examens niet altijd hetzelfde is (het is onmogelijk om examens te maken van exact hetzelfde niveau), verschillen ook de prestaties van jaar tot jaar. Schooltoetsen Veruit de meeste toetsen die leerlingen in een gemiddeld schooljaar maken, worden door leraren van de verschillende vakken, leergebieden en onderwijsmethoden gevraagd of 6 Passen en meten
ongevraagd (digitaal) aangeboden. Wekelijks worden er vele korte of langere (mondelinge) overhoringen, proefwerken, repetities of proeven van bekwaamheid afgenomen. Deze toetsen worden veelal formatief ingezet om de groei zichtbaar te maken. Andere toetsen zijn summatief van aard (zie paragraaf 1.8). Deze zijn opgenomen in een Programma voor Toetsing en Afsluiting (PTA) in het voortgezet onderwijs en in een onderwijs- en examenregeling (OER) in het middelbaar beroepsonderwijs. Veel van deze toetsresultaten worden opgeslagen in een leerlingvolgsysteem of in een portfolio. De gegevens worden veelal door middel van rekenkundige beslismodellen (rekenkundig gemiddelde) verwerkt tot een cijfer. Ook zijn er systemen waarbij de leerresultaten meer inhoudelijk procesmatig worden beoordeeld, bijvoorbeeld een portfolio dat een gevalideerde bewijslast bevat. 1.3 Gelijke kansen? Sinds de tweede helft van de twintigste eeuw is er in het onderwijsbeleid veel aandacht voor gelijke kansen. In die visie staat het onderwijs voor de opdracht om alle leerlingen, ongeacht hun sociaal-economische achtergrond, zo hoog mogelijk op te leiden. Klassikaal onderwijs en vele compensatieprogramma s om achterstanden weg te werken zijn dé manieren om deze gelijkheid zoveel mogelijk te bewerkstelligen. Deze aanpak gaat uit van de volgende opvatting over onderwijs: onderwijs vindt plaats op school, er is een leraar voor een groep leerlingen die hetzelfde leren op dezelfde manier, hetzelfde tijdstip en liefst in hetzelfde tempo. Leerlingen die dit niet aankunnen, krijgen extra ondersteuning. Lukt het daarmee nog niet, dan wordt het kind doorverwezen naar het speciaal onderwijs. Stevens (2002) stelt dat deze manier van werken uitgaat van de aanname dat alle leerlingen in dezelfde tijd in dezelfde ruimte dezelfde leerstof kunnen doorlopen en aan het eind van de rit allen dezelfde minimumprestaties kunnen halen. Het systeem negeert dus het beginsel van diversiteit. Dit verklaart de groei van het speciaal onderwijs. Stevens betoogt dat deze werkwijze voor leerling en leraar de volgende ontkoppelingen met zich heeft meegebracht: Relatie en prestatie Hoewel ontwikkeling en leren zijn ingebed in relatie, leren en ontwikkelen leerlingen zich op school alléén. Prestatie is gekoppeld aan prestige; relatie niet. Cognitie is losgekoppeld van emotie verheven tot de belangrijkste grootheid in het onderwijs. Inspanning en resultaat Onderwijsresultaten worden niet ervaren als het resultaat van inspanningen. Sommige leerlingen behalen de verwachte resultaten zonder inspanning; anderen bereiken deze resultaten nooit; ook al spannen ze zich tot het uiterste in. Proces en product Doordat de nadruk ligt op onderwijsopbrengsten (vastgesteld op basis van gestandaardiseerde en frequente toetsing) is er een sterke gerichtheid op afrekening en veel minder op het onderwijsproces zelf. Theorie en praktijk Er doet zich in het onderwijs een abstractieproces voor, waardoor kennen (met als criterium validiteit of geldigheid) wordt gescheiden van handelen (met als criterium relevantie). Zo zijn er in het onderwijs twee werelden ontstaan: die van de theorie (opleiding) en die van praktijk (waar het echte werk wordt gedaan). Opvoeding en onderwijs De verantwoordelijkheid van het onderwijs gaat niet verder dan de leerdoelen en een effectieve organisatie om deze te bereiken. Daarmee is het onderwijs ontdaan van zijn persoonlijke karakter, van ontmoeting. 1 Theoretische achtergrond 7
1.4 Nieuwe wegen inslaan Sinds deze publicatie van Stevens in 2002 heeft de tijd niet stilgestaan. Er is in het onderwijs meer aandacht gekomen voor talentontwikkeling, kennisontwikkeling en differentiatie en daarmee voor een aanpak die niet voor iedere leerling hetzelfde is. We zien bijvoorbeeld de volgende ontwikkelingen: Op beleidsniveau worden maatregelen genomen om de deelname aan het speciaal onderwijs terug te dringen, zoals Weer Samen Naar School (WSNS) en de leerlinggebonden financiering (LGF). Wetenschappelijke inzichten, bijvoorbeeld vanuit de neurowetenschappen en de sociale wetenschappen, leiden tot de conclusie dat het huidige onderwijs niet is toegerust om leerlingen hun capaciteiten ten volle te laten ontwikkelen (Jolles et al., 2006). De veranderende maatschappij - de toename van geavanceerde technologieën en de globalisering - heeft consequenties voor het onderwijs. In het perspectief van levenslang leren wordt van het onderwijs verwacht dat zij leerlingen een stevig kader biedt voor nieuwe leerervaringen en hen vaardigheden aanleert om zelf kennis te verwerven. Gezien de geschetste ontwikkelingen en problemen is het niet verwonderlijk dat er in het onderwijs wordt gezocht naar andere manieren om de beoogde onderwijsopbrengsten op een bij de tijd passende en optimale wijze tot stand te brengen. Deze zoektocht is in een aantal fasen verlopen. Aanvankelijk lag de nadruk op een andere didactiek (onder invloed van het sociaal constructivisme) en met name in het mbo op het verwerven van competenties. Het competentiegericht leren deed zijn intrede. Uitgangspunt van deze benadering is de ontwikkeling van het vermogen van een persoon om bepaalde prestaties te leveren (Roelofs & Sanders, 2003). Deze invalshoek bracht veel onzekerheden met zich mee, omdat in plaats van het curriculum het leerproces van de deelnemer centraal kwam te staan. Leraren moesten meer vanuit doelen en losser van de methode gaan werken, maar doordat zij jarenlang gewend waren om de methode te volgen (gericht op het behalen van de eindtermen), hadden veel leraren hier moeite mee. Hoewel de contouren van competentiegericht leren steeds duidelijker worden, is de onderwijspraktijk op dit gebied nog steeds in ontwikkeling. In het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs werd een ontwikkeling zichtbaar, die werd gevoed door maatschappelijke en wetenschappelijke inzichten, ideële doelen, maar ook door bepaalde onderwijsproblematieken, zoals de hoge schooluitval. Deze ontwikkeling, die is geworteld in een andere opvatting over ontwikkeling, leren en onderwijzen, wordt wel het nieuwe leren genoemd, een term die in de jaren negentig werd geïntroduceerd door Simons (Simons & Lodewijks, 1999; Simons, 2000). Ros (2007a) definieert het nieuwe leren als een professionele praktijk die recente wetenschappelijke inzichten in hoe kinderen leren vertaalt in leerarrangementen en bijbehorend gedrag van professionals, gericht op het aanleren van relevante kennis. Blok et al. (2006) hebben de verschijningsvormen van het nieuwe leren in kaart gebracht en komen tot de volgende uitgangspunten: er is aandacht voor zelfregulatie en metacognitie; er is ruimte voor zelfverantwoordelijk leren; leren vindt plaats in een authentieke leeromgeving; leren wordt beschouwd als een sociale activiteit; leren vindt plaats met behulp van ICT; er wordt gebruikgemaakt van nieuwe beoordelingsmethodieken, die passen bij een of meer van de hiervoor genoemde uitgangspunten. Als we dit nieuwe leren onder loep nemen, zien we drie pijlers: nieuwe eisen aan nieuwe leerprocessen; nieuwe eisen aan instructie- en onderwijsvormen; nieuwe eisen aan leerresultaten (Simons & Lodewijks, 1999; Simons, 2000). 8 Passen en meten
Kenmerkend voor het leerproces is dat het is gericht op activiteit en op de eigen verantwoordelijkheid van de leerling (Simons & Lodewijks, 1999). Leerlingen werken bijvoorbeeld aan opdrachten, doen onderzoek of volgen workshops. Nieuwe vormen van instructie brengen de beoogde leerprocessen tot stand. Aan leerresultaten wordt de eis gesteld dat ze functioneel, generaliseerbaar en gebruiksgericht zijn. Dit kan onder andere tot uiting komen in een ontwikkelingsgerichte beoordeling, zoals het gebruik van een portfolio, waarin het leerproces en de competentie van leerlingen worden vastgelegd. Ook Sluysmans (2008) benadrukt het ontwikkelingsgerichte karakter van beoordelen. Ze stelt een nieuw ipsatief beoordelingsmodel voor. In dit model worden resultaten van leerlingen niet zozeer vergeleken met het gemiddelde van de klas of met vooraf vastgestelde criteria en standaarden, maar worden individuele resultaten van de leerling vergeleken met zijn eigen resultaten in de tijd. Daarnaast wijst Sluysmans op het belang van betrokkenheid van de leerling bij het beoordelingsproces. Beoordelen is voor leerlingen pas zinvol als er hierover actief met hen wordt gecommuniceerd en als de wijze van beoordelen aansluit bij hun leerbehoeften. Leerlingen moeten zich eigenaar voelen van het beoordelingsproces. 1.5 Doelen van innovatief onderwijs Innovatieve scholen streven met hun onderwijs, net zoals alle andere scholen, doelen na. Een school verwoordt dit bijvoorbeeld in de volgende slogan: Een ontdekkingsreis naar je talenten. Een andere school verwoordt het doel als volgt: Talenten ontwikkelen tot prestaties. Centraal in deze omschrijvingen staat de ontwikkeling van vermogens. Het gaat daarbij zowel om de cognitieve als om de persoonlijke ontwikkeling van kinderen. Gezien deze uitgangspunten werken leraren aan leerdoelen vanuit een samenhangend geheel, richten zij de leeromgeving doelgericht en betekenisvol in en begeleiden zij leerlingen gericht. Innovatieve scholen werken gericht aan de kerndoelen en de daarvan afgeleide leerdoelen en besteden tevens aandacht aan andere belangrijke vaardigheden en attitudes. Volgens de Onderwijsraad (2006a) moet er sprake zijn van een leerproces op drie terreinen: (episodische, conceptuele en procedurele) kennis, (cognitieve en affectieve) vaardigheden en houdingen. Deze drie elementen tezamen bepalen de competentie van de leerling. Voor de definiëring van het begrip competentie volgt de Onderwijsraad de werkdefinitie van Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks (2002): Competenties zijn tenminste geïntegreerde gehelen van kennis, vaardigheden en houdingen. Per competentie varieert de verhouding tussen deze drie elementen. Innovatieve onderwijsconcepten zoomen extra in op die elementen van de competentie die een algemeen karakter en een brede reikwijdte hebben, zoals algemene leervaardigheden, denkvaardigheden, regulatievaardigheden en sociale (coöperatieve) vaardigheden. Dit levert leerresultaten op die leerlingen nodig hebben om het hoofd te kunnen bieden aan het enorme hedendaagse en toekomstige informatie-aanbod. Leren je weg te vinden in explosief groeiende en veranderende kennisgebieden is van groter belang dan zoveel mogelijk feitelijke informatie in je geheugen opslaan (Simons & Lodewijks, 1999). Ook Ros (2007a) onderschrijft het belang van flexibiliteit en van het kunnen toepassen van conceptuele kennis en vaardigheden in nieuwe situaties. Ook besteden innovatieve onderwijsconcepten vaak extra aandacht aan onderwijsdoelen die te maken hebben met persoonlijke kwaliteiten. Het gaat er bijvoorbeeld om dat leerlingen: zichzelf en anderen leren waarderen in hun eigen, unieke groeiproces; respectvol leren handelen ten opzichte van zichzelf, anderen en hun omgeving; vertrouwen hebben in zichzelf, anderen en hun omgeving; zich verbonden voelen met kleinere en grotere gemeenschappen en met de samenleving als geheel, daarin kunnen en willen participeren en hun eigen plaats innemen; 1 Theoretische achtergrond 9
hun eigen verantwoordelijkheid leren nemen ten opzichte van zichzelf, anderen en hun omgeving; binnen de ruimte die hen wordt geboden initiatieven nemen, risico s nemen, fouten durven maken en uitdagingen aangaan; hun grenzen verkennen en verleggen; zichzelf kennen en verder ontwikkelen in sociaal, emotioneel, motorisch, cognitief, creatief en ethisch opzicht; kritisch reflecteren op hun kennis, op hun handelen en op hun houding in relatie tot zichzelf, anderen en hun omgeving; geleidelijk aan hun eigen waarden en normen ontwikkelen en mede in relatie tot die waarden en normen hun eigen keuzen maken. 1.6 Eisen aan leerresultaten Innovatief onderwijs vereist allereerst dat leerlingen de landelijk vastgestelde onderwijsdoelen behalen en voldoen aan de exameneisen. Daarnaast stellen innovatieve concepten echter aanvullende eisen aan leerresultaten. De leerresultaten moeten duurzaam, flexibel, functioneel, betekenisvol, generaliseerbaar en toepassingsgericht zijn (Simons & Lodewijks, 1999). Duurzaam Dat leerresultaten duurzaam zijn, wil volgens Simons en Lodewijks zeggen dat ze over een langere periode blijven bestaan. Leerlingen leren niet voor vandaag of morgen, maar integreren het geleerde in het persoonlijk functioneren, zodat de leerresultaten lang, soms zelfs een leven lang, beklijven. Flexibel Leerresultaten zijn flexibel als de leerling deze vanuit verschillende invalshoeken kan aanspreken en activeren. Functioneel De functionaliteit van leerresultaten verwijst naar de gebruikswaarde van het geleerde in termen van de juiste plaats en tijd. Het geleerde is functioneel als leerlingen weten welke kennis en vaardigheden zij in deze situatie, op dit moment nodig hebben. Betekenisvol Leerresultaten zijn betekenisvol als leerlingen de materie goed begrijpen en inzicht hebben in de belangrijkste principes die eraan ten grondslag liggen. Een relatief oppervlakkig inzicht of een globaal overzicht van vele feitelijke kenniselementen is weinig betekenisvol, omdat dit type kennis vaak snel veroudert of verandert. Generaliseerbaar Leeruitkomsten zijn generaliseerbaar als leerlingen het geleerde ook kunnen toepassen in andere, vergelijkbare contexten. Om dit te bevorderen moeten er in de leersituatie maatregelen worden genomen om het geleerde te decontextualiseren : de leerinhoud wordt losgekoppeld van de situatie waarin de leerlingen het geleerde verwerven. Toepassingsgericht Leerresultaten zijn toepassingsgericht als leerlingen weten wat ze met het geleerde kunnen doen. Zij weten wanneer en onder welke omstandigheden zij het geleerde kunnen of moeten toepassen. Zijn leeropbrengsten niet toepassingsgericht, dan is er volgens Simons en Lodewijks sprake van inerte kennis en sluimerende vaardigheden. Dat wil zeggen dat het geleerde niet uit zijn sluimertoestand ontwaakt wanneer dat wenselijk of noodzakelijk is. 10 Passen en meten
1.7 Toetsvormen in innovatief onderwijs Innovatieve scholen gebruiken, naast traditionele toetsen, verschillende vernieuwende toetsvormen. We zien in de praktijk onder andere de volgende toetsvormen: kennis wordt getoetst door middel van kennistoetsen of door (praktijk)opdrachten, presentaties, verslagen of werkstukken te beoordelen; vaardigheden worden getoetst door beoordeling van (praktijk)opdrachten, leer- en ontwikkellijnen en door reflectie; persoonlijke kwaliteiten worden in kaart gebracht door leer- en ontwikkellijnen en door reflectie. De resultaten van toetsen en voortgangsgesprekken worden vaak gebundeld in een portfolio. Deze indeling pretendeert niet volledig te zijn, maar geeft een indruk van toetsvormen in de innovatieve onderwijspraktijk. We lichten de genoemde toetsvormen kort toe. Kennistoets De leerling beantwoordt een aantal vragen over bepaalde leerstof. Dit resulteert in een beoordeling van het beheersingsniveau van de leerstof (Ebbens, 2007). De kennistoets is volgens Ros (2007b) minder geschikt voor het beoordelen van inzicht. Kern- of praktijkopdracht De leerling lost een contextrijk probleem op door een opdracht uit te voeren en wordt beoordeeld op (aspecten van) het leerproces en/of het eindproduct. Het gaat bijvoorbeeld om het maken van een collage, schilderij of maquette, deelname aan een rollenspel of een debat (Ros, 2007b) of om het oplossen van een authentiek praktijkprobleem (Dicker, 2006). Presentatie De leerling presenteert een product aan een groep of deelt dit met anderen (Ebbens, 2007; Ros, 2007b). Het gaat bijvoorbeeld om het resultaat van een onderzoek of een opdracht. De voordracht wordt beoordeeld. Werkstuk/verslag Om inzicht te toetsen maakt de leerling een schriftelijk verslag of werkstuk (Ros, 2007b). Dit verslag kan op zichzelf staan of is gekoppeld aan een kernopdracht, een onderzoek of een praktijkopdracht. Leer- en ontwikkellijnen De prestaties van de leerling worden getoetst aan de hand van omschrijvingen of criteria van streefniveaus voor algemene en vakspecifieke vaardigheden (leerlijnen) en persoonlijke kwaliteiten (ontwikkellijnen) (Dicker, 2006; Ebbens, 2007). Reflectie De leerling kijkt na een taak of opdracht terug op het leerproces en het eindresultaat. Zowel het proces als het product kunnen worden beoordeeld. Vaak gebeurt dit in een reflectie-, een portfolioof een ontwikkelingsgesprek (Dicker 2006; Ebbens, 2007; Ros 2007b). Leerlingen kunnen het geleerde vastleggen in een portfolio: een verzameling bewijs- en groeidocumenten die het leerproces en de competentie van de leerling weergeven. Bewijsdocumenten die vooral betrekking hebben op de cognitieve ontwikkeling worden beoordeeld op het beheersingsniveau. Dit beheersingsniveau kan de vorm hebben van een leerlijn. Persoonlijke kwaliteiten worden vaak uitgezet op een zogenaamde ontwikkellijn, aan de hand waarvan de ontwikkeling van de leerling (ten opzichte van zichzelf) kan worden gevolgd. De hiervoor genoemde toetsvormen doen geen uitspraak over de inhoud van het geleerde, over wat er wordt getoetst. De inhoud van de toetsen wordt bepaald door de doelen die voor alle leerlingen gelden (kerndoelen, exameneisen en dergelijke) en door de aanvullende doelen die innovatieve scholen hebben geformuleerd. 1 Theoretische achtergrond 11
1.8 Formatief of summatief toetsen? Als het gaat over toetsing zijn de volgende vragen relevant: Wat willen we weten? Waarom willen we dat weten? Hoe moeten we dit meten? Wat doen we met de resultaten van de toetsing? De antwoorden op deze vragen zijn afhankelijk van de visie en het onderwijsconcept van de school. Afhankelijk daarvan kan de school behoefte hebben aan andere instrumenten en/of een andersoortig gebruik van instrumenten om de ontwikkeling van leerlingen te volgen. Blok et al. (2006) stellen dat innovatieve scholen gebruik moeten maken van nieuwe beoordelingsmethodieken die passen bij hun uitgangspunten. Het volgende schema brengt een aantal dimensies in beeld. Stelselniveau Bovenschools niveau Schoolniveau Meetdoelen Formatief: proces Summatief: resultaten Groeps-/klassenniveau Leerlingniveau Meetniveau Figuur 1 Metingen van leerresultaten, onderscheiden naar meetniveau (verticale as) en meetdoelen (horizontale as) Op de verticale as is het meetniveau geplaatst. De metingen worden altijd op het niveau van de leerling uitgevoerd, maar het kan zijn dat dit wordt gedaan met het doel uitspraken te doen op een ander geaggregeerd niveau: op groeps-/klassenniveau, schoolniveau, bovenschools of stelselniveau. Het doel van de meting (horizontale as) kan een meer formatief of een meer summatief karakter hebben. De doelen van een formatieve toetsing zijn anders dan van een summatieve toetsing. Bij formatieve toetsing worden de toetsgegevens gebruikt om het onderwijsproces bij te sturen en bij summatieve toetsing worden de gegevens gebruikt om resultaten (achteraf) in kaart te brengen. Bij formatieve toetsing staat de ontwikkeling van de leerling centraal. Deze ontwikkeling is de meetnorm (criterion referenced measurement) in het perspectief van beoogde doelen. Uitspraken over de opbrengsten/vooruitgang hebben betrekking op de leerling zelf. Deze worden dus niet vergeleken met andere leerlingen. Als het gaat om het gebruik van de meetresultaten is bij formatieve toetsing de hoofdvraag: Hoe ontwikkelt de leerling zich op weg naar het bereiken van gespecificeerde onderwijsdoelen en hoe kan ons onderwijs bijdragen aan een optimale ontwikkeling van de leerling en de leerprocessen van leerlingen versterken? Bij summatieve metingen worden vooral uitspraken gedaan over de opbrengsten in relatie tot anderen. Leerlingen, klassen of scholen worden vergeleken met de gemiddelde prestaties 12 Passen en meten
(norm referenced measurement). Als het gaat om het gebruik van de toetsresultaten zijn bij summatieve toetsing de hoofdvragen: Hoe doet ons onderwijs (op het niveau van klas, school, bestuur, land) het ten opzichte van anderen? Is er sprake van een voor- of achteruitgang in prestaties? De toetsing van de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs is summatief en richt zich vooral op de kwaliteit op school- en stelselniveau. In figuur 1 is dit het kwadrant rechtsboven. Kwaliteitsbepaling op school- en stelselniveau wordt door de Inspectie stringent gehanteerd, maar sluit onvoldoende aan bij scholen die de ontwikkeling van het kind als uitgangspunt nemen en meer tegemoet willen komen aan verschillen tussen leerlingen. Deze scholen bevinden zich in figuur 1 in het kwadrant linksonder. In schema: Stelsel Bepaling kwaliteit Formatief Summatief Intern gebruik Leerling Figuur 2 Gebruik metingen leerresultaten Scholen die zich in het kwadrant linksonder bevinden zijn erop gericht om op basis van meetresultaten het onderwijsleerproces te verbeteren. De metingen leiden tot interventies die leerlingen ondersteunen om de onderwijsdoelen te behalen. De resultaten van deze metingen worden met dat doel veelvuldig intern gebruikt, maar worden niet of nauwelijks meegenomen bij de bepaling van de onderwijskwaliteit van de school. Deze scholen betreuren dat, omdat leraren juist door dit type metingen veel informatie krijgen op basis waarvan zij hun didactiek kunnen verbeteren. De ontevredenheid van scholen met deze situatie is verwoord in de brief Toetsen en verantwoorden in het basisonderwijs die staatssecretaris S. Dijksma in april 2008 aan de Tweede Kamer zond. Daarin komen de volgende punten aan de orde: Scholen en leraren willen vooral worden afgerekend op het onderwijsproces en niet alleen op het eindproduct. De meeste scholen vinden het belangrijk dat de toegevoegde waarde van een school breed wordt geïnterpreteerd. De basisscholen vinden dat de Inspectie het totaal van cognitieve vaardigheden, waarden en normen en niet-cognitieve vaardigheden (zoals sociaal-emotionele ontwikkeling) waaraan een school aandacht besteedt, moet laten meewegen in de beoordeling van de toegevoegde waarde van de school. Het objectief meten van de resultaten en het beoordelen van de toegevoegde waarde van de school is bij niet-cognitieve vaardigheden niet gemakkelijk. De scholen wijzen op het risico van een ongewenste toetscultuur. Doordat het onderwijs zich teveel richt op de voorbereiding en afname van toetsen, bestaat het gevaar dat er vooral wordt geoefend op de toets en dat er niet meer wordt getoetst wat de kinderen hebben geleerd. 1 Theoretische achtergrond 13
1.9 Dilemma s rond het meten van onderwijskwaliteit De brief maakt duidelijk dat scholen ontevreden zijn over de wijze waarop bij de beoordeling van scholen het begrip onderwijskwaliteit wordt ingevuld. Professor J. Letschert (presentatie KPC Groep, 6 oktober 2008) geeft aan dat van scholen wordt verwacht dat ze zich focussen op doelen, zoals fysieke en persoonlijke ontwikkeling, culturele ontwikkeling, kennisontwikkeling en de ontwikkeling van sociale en maatschappelijke competenties. Dit leidt tot een aantal dilemma s voor de overheid. Wil de overheid het onderwijs uniform maken, daaraan specifieke eisen stellen, centraliseren en controleren? Of streeft zij juist naar pluriformiteit, uitdaging, decentralisatie en vertrouwen geven? Er is een sterke tendens om eisen te stellen aan kennis en vaardigheden en deze te centraliseren en te controleren. Dit maakt het voor de school moeilijk om ook andere doelen te verwezenlijken, zoals individuele ontplooiing van leerlingen en toerusting van leerlingen voor participatie in de maatschappij. Professor Letschert ziet een spanningsveld tussen wat men in het onderwijs nastreeft (doelen) en de manier waarop de monitoring plaatsvindt. Boekaerts en Simons (1997) stellen dat evaluatie van (onderwijs)doelstellingen nauw samenhangt met de beoordeling van leerprestaties van leerlingen, maar dat deze niet helemaal kunnen worden gelijkgesteld. Zij maken onderscheid tussen wat er wordt getoetst (product- en procesevaluatie) en wanneer er wordt getoetst (formatief en summatief). Als we dit onderscheid uitwerken voor de eerdergenoemde toetsvormen op innovatieve scholen, dan ontstaat het onderstaande overzicht. Vooronderstelling is dat het basisonderwijs wordt afgesloten met de Cito-eindtoets en het voortgezet onderwijs met het centraal eindexamen. Wat / wanneer Formatief (tussentijds) Summatief (eindbeoordeling) Proces Ontwikkelingslijnen (ontwikkeling) Leerlijnen (ontwikkeling) Reflectie (ontwikkeling) Ontwikkelingslijnen (beheersing) Leerlijnen (beheersing) Reflectie (afsluiting) Product Kennistoets Verslag/werkstuk Beoordeling opdracht Presentatie Cito-eindtoets Centraal eindexamen Kennistoets Verslag/werkstuk Beoordeling opdracht Presentatie Figuur 3 Overzicht van formatieve en summatieve toetsvormen in innovatief onderwijs Het is opvallend, maar niet verbazingwekkend, dat veel toetsvormen in innovatieve onderwijspraktijken een procesmatig karakter hebben. Dit is immers een bevestiging van de uitgangspunten van deze scholen. Innovatieve scholen willen leerlingen stimuleren en motiveren om te leren. Sommige scholen spreken in de vorm van een metafoor over een (ontdekkings)reis. Bij dergelijke doelen past een procesmatige aanpak. Toetsen worden vaak gebruikt om informatie in te winnen over de voortgang van het leerproces. Er is dus vaak sprake van formatieve evaluatie. Zoals we hiervoor zagen, worden formatieve evaluaties niet betrokken bij de beoordeling van de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. Daarmee doemt een grote witte vlek op in de vaststelling van onderwijskwaliteit. Een tweede beperking van de wijze waarop de onderwijskwaliteit wordt vastgesteld komt voort uit de typen onderwijsresultaten die worden gemeten. Eerder is vastgesteld dat kennis, vaardigheden, houdingen en competenties zijn benoemd als algemeen geaccepteerde onderwijsopbrengsten. Op basis hiervan zouden we verwachten dat (landelijke) metingen zich op al deze opbrengsten richten. Dit blijkt echter niet het geval te zijn. Recent zijn verschillende overzichtstudies gepubliceerd (Scheerens, 2007; Waslander, 2007) waaruit blijkt dat de meeste studies naar de effectiviteit van het onderwijs zich beperken tot cognitieve resultaten van leerlingen in de vakken lezen, wiskunde en taal (Scheerens, 2007) en dat de prestaties van leerlingen op gestandaardiseerde toetsen voor taal en rekenen als belangrijkste maat worden gebruikt om het effect van onderwijs vast te stellen (Waslander, 2007). 14 Passen en meten
Innovatieve scholen investeren veel in de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. Echter, een gestandaardiseerde norm om deze persoonlijke groei vast te stellen is er niet. Dit wordt in deel twee van deze publicatie aan de hand van praktijkvoorbeelden geïllustreerd. Het feit dat er geen heldere criteria bestaan om persoonlijke groei te meten, geeft blijk van een tekortkoming in de toetspraktijk. Immers, over een deel van de leerresultaten kunnen we geen uitspraken doen. Dit werd ook geconstateerd in een onderzoek van Van der Hoeven en Van der Weegh (2009), waarin vmbo-examenresultaten van reguliere en innovatieve scholen met elkaar werden vergeleken. Zij vonden geen verschillen. Echter, toen aan de scholen zelf werd gevraagd naar de leeropbrengsten was de gedeelde indruk dat leerlingen van innovatieve scholen meer hadden geleerd dan op het examen werd getoetst. Naast cognitieve leerdoelen was ook gewerkt aan de ontwikkeling van persoonlijke competenties, die in een portfolio werden vastgelegd in leerlijnen (voor de algemene en vakspecifieke vaardigheden) en in ontwikkelingslijnen (voor de persoonlijke kwaliteiten). Ter afsluiting van de vmbo-opleiding (in de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg), maar ook ten behoeve van de sectorkeuze aan het einde van de onderbouw, legden leerlingen op bepaalde scholen een meesterproef en een vakproef af. Deze proeven bestaan uit een werkstuk (onderbouw) of een praktijkopdracht (bovenbouw). Van der Hoeven en van der Weegh wijzen erop dat de bovenstaande bevindingen nader moeten worden bevestigd door meer systematisch onderzoek. Data driven teaching en data driven decision making Tot nu toe is er op landelijk niveau veel aandacht voor summatieve evaluatie van het onderwijs en veel minder voor formatieve evaluatie voor het onderwijs. In figuur 1 betreft dit respectievelijk de rechter- en de linkerkant van de vertikale as. In schema: Stelsel Formatief Evaluatie VOOR onderwijs Evaluatie VAN onderwijs Summatief Leerling Figuur 4 Metingen onderwijsresultaten gebruikt voor het onderwijs en gebruikt om uitspraken te doen over het onderwijs Goede examenresultaten of een hoge score op de Cito-toets zijn de ultieme opbrengsten van het onderwijsleerproces. Echter, de toetsresultaten die gedurende het leerproces worden verzameld, leveren veel informatie op over wat leraren kunnen doen om de leerling optimale ontwikkelingskansen te bieden. Deze gegevens kunnen worden gebruikt om het didactisch handelen van leraren te verbeteren (data driven teaching) en om op schoolniveau onderbouwde beslissingen te kunnen nemen (data driven decision making) (vergelijk Beek, 2008). In figuur 1 betreft dit de kwadranten linksboven en linksonder. 1 Theoretische achtergrond 15
In schema: Stelsel Formatief Data driven decision making Summatief Data driven teaching Leerling Figuur 5 Gebruik metingen onderwijsprestaties voor didactisch handelen en voor beslissingen op het niveau van de schoolorganisatie Dit vereist een omslag in het denken en werken in het onderwijs, die steeds meer scholen maken. Waar bij summatieve metingen strenge eisen worden gesteld aan de meetinstrumenten (betrouwbaar en valide), worden bij data driven teaching en data driven decision making hoge eisen gesteld aan de professionaliteit van leraren en managers van scholen. Zij kunnen hun didactisch handelen en hun interventies niet laten leiden door bestaande methoden en toetsen, maar dienen zelf inzicht te hebben in ontwikkelings- en leerprocessen. Het is vervolgens de kunst om binnen zo n onderwijspraktijk bestaande methoden en toetsen te gebruiken en de verzamelde data te vertalen in doelgerichte interventies. Niet alleen voor onderwijsprofessionals, maar ook voor toetsdeskundigen is er nog veel werk te verzetten. Zij staan niet alleen voor de opgave om bestaande instrumenten inzetbaar te maken voor formatieve doeleinden, maar er zullen zeker ook nieuwe instrumenten moeten worden ontwikkeld. Daarbij mag niet uit het oog worden verloren dat de onderwijsdoelen (kennis, vaardigheden, houdingen en competenties) moeten worden gedekt. Ook moet worden nagedacht over het meten van leeropbrengsten die moeilijk te meten zijn. Al in 1974 deed De Groot een voorstel voor het gebruik van zogenaamde learner reports, waarin leerlingen leerervaringen die zij hebben opgedaan onder woorden brengen (vergelijk Van Kesteren, 1989). 16 Passen en meten
2 Leeropbrengsten zichtbaar maken in de praktijk In dit hoofdstuk behandelen we dezelfde vragen als in hoofdstuk 1, maar dan vanuit de praktijk van de school: Wat zijn de doelen die het onderwijs nastreeft? Wat zijn de leerresultaten van innovatief onderwijs? Op welke wijze worden de leerresultaten vastgesteld? We legden deze vragen voor aan innovatieve scholen die participeren in de volgende netwerken: Met kinderen leren (basisonderwijs), Kernconcepten (basisonderwijs) en het Platform Eigentijds Onderwijs (voortgezet onderwijs). 2.1 Aan welke doelen werken de scholen? Er wordt in het onderwijs veel gewerkt aan cognitieve doelen. Deze doelen worden wettelijk voorgeschreven. Uit ons onderzoek op innovatieve scholen blijkt dat deze scholen aan de cognitieve doelen werken, maar dat zij ook veel waarde hechten aan persoonlijke doelen. Hoe gaan deze scholen om met cognitieve en persoonlijke doelen? 2.1.1 Primair onderwijs Cognitieve doelen Voor het primair onderwijs zijn kerndoelen vastgesteld voor de vakken Nederlands, Engels, Friese taal, rekenen/wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs. Het gaat grotendeels om cognitieve doelen. Scholen zijn verplicht om aan deze wettelijk vastgestelde doelen te werken. We geven een voorbeeld van de kerndoelen Nederlands. Kerndoelen taal basisonderwijs Mondeling taalonderwijs De leerlingen leren: 1 Informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven. 2 Zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en bij het discussiëren. 3 Informatie te beoordelen in discussies en in een gesprek dat informatief of opiniërend van karakter is en leren met argumenten te reageren. Schriftelijk taalonderwijs De leerlingen leren: 4 Informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema s, tabellen en digitale bronnen. 5 Naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen. 6 Informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale. 2 Leeropbrengsten zichtbaar maken in de praktijk 17
7 Informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten. 8 Informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Leerlingen besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur. 9 De leerlingen krijgen plezier in lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. Taalbeschouwing, waaronder strategieën De leerlingen leren: 10 Bij de doelen onder mondeling taalonderwijs en schriftelijk taalonderwijs strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen. 11 Een aantal taalkundige principes en regels. Zij kunnen in een zin het onderwerp, het werkwoordelijk gezegde en delen van dat gezegde onderscheiden. De leerlingen kennen: regels voor het spellen van werkwoorden; regels voor het spellen van andere woorden; regels voor het gebruik van leestekens. 12 De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder woordenschat vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken. Het is wettelijk vastgelegd welke doelen scholen moeten behalen, maar hoe ze dat doen kunnen ze zelf bepalen. Omdat de kerndoelen vrij globaal zijn en zijn gericht op het eind van groep 8, hebben scholen behoefte aan meer specifieke doelen per leerjaar die leiden tot het bereiken van de kerndoelen. Methoden voorzien in deze behoefte. Innovatieve scholen gebruiken methoden vooral als bronnenboek om vast te stellen aan welke doelen (zie voorbeeld uit een taalmethode) zij moeten werken en veel minder als leidraad voor het onderwijs. Ze maken slechts gedeeltelijk gebruik van de opdrachten en activiteiten uit de methoden en ontwerpen vaak zelf activiteiten, die beter zijn afgestemd op de behoeften van de leerlingen. We geven een voorbeeld van de doelen zoals deze vermeld staan in de taalmethode Taal in beeld C1. Blok Les Doel Taaldomein Doelwoorden 1 Omgeving 1 Leerlingen herhalen hoe ze de woorden kunnen leren en onthouden met een plaatje. Leerlingen leren 10 nieuwe woorden. Woordenschat Het aanrecht, bliksemsnel, de gasaansteker, het handschrift, de handtekening, horizontaal, piepjong, het toetsenbord, de vergiet, verticaal 2 Leerlingen laten zien dat ze kunnen luisteren. 3 Leerlingen leren voor het doe-woord de term werkwoord en voor het naamwoord de term zelfstandig naamwoord te gebruiken. 4 Leerlingen leren wat omgevingsteksten zijn. 5 Leerlingen laten zien hoe ze woorden kunnen leren met een zin of een ander woord. Leerlingen leren 10 nieuwe woorden. 6 Leerlingen laten zien dat ze op verschillende manieren kunnen spreken. Spreken/ luisteren Taalbeschouwing Schrijven Woordenschat Spreken/ luisteren Constant, heimelijk, openbaar, spraakzaam, sprakeloos, steeds, de verklikker, verraden, wijzigen, zelden 18 Passen en meten