Kennis van kennisbanken

H. Dekeyser G. Nielissen T. Kallenberg D. van der Veen Kennis van kennisbanken Ler(ar)en op maat (te begeleiden)

Terminologie! ***sommige termen uit deze lijst verdienen wel toelichting; leraren en leraren in opleiding kennen termen als fuzzy en wildcard niet***

Met tekstbijdrage van Arja Veerman Gilberte Schuyten Hans Andriese Kennis van kennisbanken Le(rar)en op maat (te begeleiden)

Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het programma Zij-instroom van de Open Universiteit Nederland. Copyright H. Dekeyser, G. Nielissen, T. Kallenberg, D. van der Veen, 2006 All right reserved. No part of this publication may reproduced, stored, in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission of the publishers. ISBN 90 358 abcd x Printed in The Netherlands.

Ruud de Moor Centrum De Open Universiteit Nederland ontwikkelt en verzorgt open hoger afstandsonderwijs en is tevens een partner voor lerarenopleidingen en onderwijsinstellingen voor de professionalisering van onderwijsgevenden. Bij deze professionalisering gaat het om de bestrijding van de tekorten aan leraren en de innovatie en flexibilisering van de trajecten om onderwijsgevende te worden en te blijven. Binnen de Open Universiteit Nederland is de expertise met betrekking tot deze professionalisering, samengebracht in het Ruud de Moor Centrum. Dit centrum vervult taken in het kader van ontwikkeling, vernieuwing, praktijkgericht onderzoek en evaluatie van de professionaliseringsactiviteiten ten behoeve van onderwijsgevenden. Deze taken worden veelal uitgevoerd in nauwe samenwerking met scholen voor primair en voortgezet onderwijs, lerarenopleidingen en andere afdelingen en organisatieonderdelen van de Open Universiteit Nederland. De werkzaamheden van het Ruud de Moor Centrum leiden regelmatig tot producten en diensten. In de delen van de Ruud de Moor Centrum-reeks worden de schriftelijke resultaten hiervan, die een geformaliseerd of afgerond karakter hebben, vastgelegd. Daarbij kan gedacht worden aan praktisch gerichte publicaties voor het onderwijsveld, resultaten van onderzoek zoals dissertaties, oraties, achtergrondinformatie, state-of-the-art overzichten en dergelijke. De Ruud de Moor Centrum-reeks is bedoeld voor alle geïnteresseerden in onderwijs. Naast deze Ruud de Moor Centrum-reeks geeft het Ruud de Moor Centrum een reeks working papers uit met voorlopige resultaten, zoals voorlopige onderzoeksresultaten (bijvoorbeeld van pilots), interessante best practices, beschrijvingen van innovaties, beschrijvingen van implementaties, evaluatiegegevens, exploitatiebevindingen, weergaven van discussies en overwegingen, voorlopige stellingnames, rapportages van voorstudies, prototypen en voorlopige ontwerpen, haalbaarheidsstudies, analyses, praktische documenten en dergelijke. De working papers zijn gericht op zij-instromers en hun school, opleiders en begeleiders (in lerarenopleidingen en in scholen) en beleidsmakers, media en alle anderen die op basis van belangstelling en/of professionele activiteiten betrokken zijn bij de innovatie van trajecten die bijdragen aan de professionalisering van onderwijsgevenden.

1.1 Inhoudsopgave Inhoudsopgave... 7 Inleiding... 14 De rol van kennis in het opleiden van leraren en het belang daarvan voor kennisbanken... 16 Inleiding... 17 De structuur van het kennisbestand van leraren... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. De rol van kennis in het onderwijs en de betekenis ervan voor leraren... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Wat is kennis?... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Ontwikkeling van kennis... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Kennismanagement... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. De rol van kennis in het opleiden van leraren... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Kennisbanken... 31 Gebruik van Kennisbanken in de lerarenopleiding... 41 Gebruik en gebruikers... 41 De rol van de gebruiker... 41 Kennisbanken in de lerarenopleiding... 42 Kijken naar Kennisbanken... 44 De productieketen van een kennisbank... 44 Beter kijken naar Kennisbanken... 46 De bouwstenen van een kennisbank... 46 Gelijksoortigheid van objecten en objecttypes... 47 Relativiteit van object... 47 Kennisobject: geen ondeelbaar geheel... 47 Halffabricaat: geen "onafgewerkte" product!... 48 Template... 48 Ordeningsprincipes... 50 Ordening en functionaliteit van kennisbanken... 50 Ordeningsprincipes en doelgroep... 53 Gebruikersperspectieven in meerdere niveaus... 53 Unidimensionele ordening... 54 Multi-dimensionaliteit van kennisbanken... 54 Hierarchische ordening... 57 Relationeel... 58 Ordening door toeval... 60 Mengvormen... 60 Metadata... 60 Objecten en metadata... 61 Metadateren... 61 Applicatieprofiel... 62 Toekennen van metadata aan objecten (naar constructie van KB verplaatsen)... 62 en de praktijk (naar do s en do nt)... 63 Uitlevervormen... 64 Gebruikersfunctionaliteit... 68 Zoeken... 68 Zoekmechanismen... 70 Presentatie van zoekresultaten... 71 Schermindeling... 77 Navigatie... 78 Usability... 79 Maatwerk... 79 Pre- en Post Tailoring... 81 "Vraaggestuurd aanbieden": een precaire balans... 81 Adaptiviteit... 82

<linkerpagina:plaatje OU>

H. Dekeyser G. Nielissen T. Kallenberg D. van der Veen Kennis van kennisbanken Ler(ar)en op maat (te begeleiden) Projectproduct van E-didactiek, deelproject E-didactiek van Kennisbanken

2 Vooraf Dit is de uitgave in de RdMC-reeks. *** invullen na de afronding. Door Bert Zwaneveld?***

3 Inleiding In het RdMC-project E-didactiek staat de vraag centraal: Hoe kunnen digitale middelen de didactische begeleiding (of opleiding) van leraren ondersteunen? In aansluiting op deze vraag is er binnen het RdMC project E-didactiek een drietal deelprojecten benoemd. Bij elk deelproject staat één van die digitale middelen centraal. Het betreft de deelprojecten digitaal portfolio, e-begeleiden en kennisbank. In deze deelprojecten staat niet zozeer de ontwikkeling van het middel ten behoeve van het gebruik, centraal, maar juist het ontwikkelen en verspreiden van kennis over het middel. De keuze voor deze middelen is voortgekomen vanuit het perspectief dat deze digitale middelen op korte termijn bijdragen kunnen leveren aan de didactische begeleiding (of opleiding) van leraren. Binnen het deelproject E-didactiek en kennisbank is de centrale vraag: Hoe kan een kennisbank de didactische begeleiding (of opleiding) van leraren ondersteunen? Dit deelproject sluit aan op andere projecten binnen het RdMC waarbij kennisbanken worden ontworpen voor specifieke doelgroepen. Deze kennisbanken zijn primair bedoeld voor gebruik door leraren in opleiding, waaronder zij-instromers 1. Daarnaast kunnen de kennisbanken ook gebruikt worden door bijvoorbeeld nieuwe leraren. Ondanks dat er reeds binnen het RdMC, maar ook buiten het RdMC door onderwijsinstellingen en bedrijven kennisbanken worden ontworpen, is er slechts in beperkte mate kennis van kennisbanken aanwezig. Onder het begrip kennisbank gaan meerdere interpretaties schuil en ook in de praktijk zijn verschillende typen kennisbanken zichtbaar. Dit project beoogt kennis over kennisbanken te bieden. Dat doen we in de context van leraren, waardoor vragen ontluiken, zoals: Wat is een kennisbank? Waarom is een kennisbank nuttig voor leraren? Hoe structureer je een kennisbank? Hoe lever je die uit? Hoe gebruik je een kennisbank bij de begeleiding van het leerproces van een leraar in opleiding? Hoe gebruikt een leraar (in opleiding) een kennisbank in het eigen onderwijs? Het antwoord op deze vragen is niet mogelijk zonder een antwoord op de vraag wanneer een kennisbank een bruikbaar didactisch instrument is. Immers, essentieel hierbij zijn de verschillende gebruiksmogelijkheden van een kennisbank. Het gebruik van een kennisbank hangt bijvoorbeeld af van ordeningsprincipes (hoe is de informatie in een kennisbank geordend?), de aard van de kennis (welke informatie is in een kennisbank opgenomen?), de gebruiksvriendelijkheid van de kennisbank (hoe toegankelijk is een kennisbank?, Hoe is de sfeer (look and feel), enzovoorts. Het antwoord op deze vragen is ook niet mogelijk zonder een antwoord op de vraag over welk soort / type kennis wij het hebben bij het opleiden van leraren. Zichtbaar is een trend in het onderwijs waarin andere eisen aan leraren worden gesteld. Er wordt opnieuw nagedacht over de rol van kennis in de lerarenopleiding en - als resultaat daarvan - de vraag welke kennis voor de aankomende leraar relevant is als basis voor de beroepsuitoefening. Het voert te ver om in het kader van deze uitgave een antwoord op deze vraag te geven. Het is ondoenlijk voor een professional om alle soorten en typen kennis te beheersen. Een leraar kan niet (meer) een allesomvattende kennisbasis hebben. Het 1 Het RdMC beoogt de kennisbanken rechtstreeks voor zij-instromers en beginnende docenten toegankelijk aan te bieden. Daarnaast wordt ernaar gestreefd om de informatie binnen de kennisbank ook uit te leveren aan scholen en lerarenopleidingen. Derhalve zijn de volgende doelgroepen te onderscheiden: zij-instromers, beginnende docenten, scholen en lerarenopleidingen

is dus relevant om te bepalen wat de leraar wèl moet weten en welke instrumenten de leraar nodig heeft om, dat wat hij niet weet, ter beschikking te hebben. Immers, we verwachten nog altijd het volgende van de leraar: Leraren houden het verleden levend, maken het heden inzichtelijk en geven vorm aan de toekomst. 2. Deze uitgave in de Ruud de Moor Centrum-reeks schetst een kader voor het gebruik en de ontwikkeling van kennisbanken door (begeleiders van) leraren-in-opleiding. Het boek start met, en belicht vervolgens de positie van kennisbanken binnen het leerproces van (beginnende) leraren, ondersteuning van begeleiders van (beginnende) leraren bij het gebruik van kennisbanken. Vervolgens gaat de publicatie in op het ontwikkelproces en de exploitatie. (aanpassen als het geheel klaar is) 2 de Beroepenmok: Het is maar een baan.

4 De rol van kennis in het opleiden van leraren en het belang daarvan voor kennisbanken 4.1 Inleiding Leraren zijn typische kenniswerkers. Zij maken, samen met leerlingen/studenten gebruik van kennisbronnen. Kennisbronnen zijn er in vele soorten en maten. De meest bekende (en traditionele) is de leraar zelf en natuurlijk - de gebruikte methode in de klas. Er zijn echter nog vele andere bronnen, die (vaak) ook buiten de school liggen. De hele maatschappij, sterker nog: de hele wereld, is een grote kennisbron. In het onderwijs wordt deze enorme kennisbron echter (nog) niet uitgebreid ontsloten of gebruikt. Dat komt met name doordat er weinig of geen mogelijkheden zijn om die kennisbronnen ingepakt, gefaseerd aan te bieden in een onderwijsleersituatie (in de school). Met de opkomst van ICT nemen de mogelijkheden om deze buitenschoolse kennisbronnen te benutten in snel tempo verder toe. ICT biedt ook de mogelijkheid voor verbetering van de onderwijspraktijk en het uit het isolement halen van de leraar en de onderwijsleersituatie (Hargreaves, 1998). De toename van kennisbronnen geeft een nieuwe betekenis aan het begrip kennis. Niet langer meer is het bezit van kennis het grootste goed, maar juist de toegankelijkheid tot kennis en de wijze waarop je met kennis kunt omgaan. Daarmee is ook de rol van de leraar als kennisbron aan verandering onderhevig. Waar hij eerst centraal gepositioneerd was in de didactische-driehoek (Leerling Leerstof Leerkracht), komt hij nu steeds meer terecht aan de rand van het leerproces van leerlingen als één van de kennisbronnen, waardoor er een nieuwe didactische driehoek ontstaat (Kallenberg, 2004). Deze nieuwe didactische driehoek (Leerling Leerbronnen Leeromgeving) ontstaat doordat er meerdere kennisbronnen voor de leerling ter beschikking komen en hij voor zijn leerproces niet meer alleen van de leraar afhankelijk is. Ook bijvoorbeeld ouders (die meer dan vroeger hoger opgeleid en algemeen ontwikkeld zijn) en medeleerlingen kunnen als kennisbronnen worden gezien. Daarnaast is de rol van bijvoorbeeld media (TV, radio, tijdschriften, internet, kranten, enz.) steeds invloedrijker geworden. Hierdoor heeft de leerling/student steeds meer mogelijkheden om het leerproces in eigen hand te nemen. In de onderwijswereld wordt er in dit kader dan ook regelmatig gesproken over het nieuwe leren. Hoewel dit begrip nog niet eenduidig wordt gedefinieerd, is er toch enige overeenstemming over enkele uitgangspunten van dit nieuwe leren. De school wordt gezien als een werkomgeving die nauwe overeenkomsten vertoont met de arbeidsorganisatie waarvoor wordt opgeleid. Hierdoor wordt het leren van de leerlingen/studenten meer contextrijk. In het leerproces wordt van de leerlingen/studenten meer creativiteit en zelfstandigheid verwacht. In de vormgeving van het curriculum vervallen de traditionele vakken en wordt meer gesproken in termen van leergebieden, waarin deze vakken zijn verankerd. Het nieuwe leren raakt ook een andere ontwikkeling, namelijk de steeds grotere vervlechting tussen het formele (schoolse) leren en het informele (buitenschoolse) leren. Mede door de toenemende invloed van de ICT in het dagelijks leven, wordt het gemakkelijker om een brug te slaan tussen wat leerlingen/studenten in de ene levenssfeer (thuis en in contact met leeftijdsgenoten) vrijwel automatisch leren en in de andere levenssfeer (school) via een tamelijk formeel proces leren. Voor de school ligt hier de uitdaging om leerlingen/studenten te leren omgaan met de grote hoeveelheden aangeboden informatie. We concluderen dat de consequenties van dit alles voor de onderwijsorganisatie en het leerproces groot zijn. De rol van kennis in het onderwis verandert en daarmee verandert ook de rol van kennisbronnen die men in het onderwijs beschikbaar stelt voor leerlingen en studenten. Dit heeft op haar beurt weer consequenties voor de rol van de leraar in het onderwijs en de vormen van kennis waarover de leraar dan dient te beschikken. Tegelijkertijd gebiedt de realiteit ons te memoreren dat deze verschuiving van de didactische driehoek en de invloed van het nieuwe leren nog geen gemeengoed zijn in het hedendaags onderwijs. Nog altijd nemen leraren een centrale plaats in het formele leerproces van leerlingen/studenten in. Wanneer we kijken naar het begrip kennis, rest er geen andere conclusie dan dat kennis nog altijd belangrijk is. Maar om welke kennis gaat het? Wat verstaan wij onder kennis? Welke soorten en typen kennis zijn er? En, hoe gaat een leraar met kennis om in het onderwijs?

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de rol van kennis bij (het opleiden van beginnende) leraren. Hiertoe wordt in de volgende paragraaf ingegaan op de structuur van het kennisbestand van leraren. Vervolgens wordt in paragraaf 2.3 ingegaan op het begrip kennismanagement. TK - even kijken hoe het hoofdstuk uiteindelijk ingevuld wordt @@ Tenslotte gaan we in op de vraag welke rol een kennisbank bij (het opleiden van) leraren kan spelen. 4.2 De rol van kennis in het onderwijs en de betekenis ervan voor leraren Van oudsher is de school gezien als de plaats waar de overdracht van kennis plaatsvindt. Dit perspectief wordt echter steeds meer bijgesteld. Door veranderingen in de richting van een steeds meer kennisintensieve maatschappij en het steeds sneller verouderen van kennis, worden in het huidige tijdsgewricht andere eisen aan onderwijs gesteld. De nieuwe opdracht van scholen is om leerlingen toe te rusten om te kunnen functioneren in een samenleving die snel verandert en hoge eisen stelt. Kennis heeft geen eeuwigheidswaarde, maar dient voortdurend te worden aangepast aan veranderende inzichten en snel wijzigende omstandigheden. Natuurlijk zijn er concepten die onveranderbaar lijken (b.v. de wet van de zwaartekracht), maar het zou evengoed zo kunnen zijn dat ook dergelijke concepten in de toekomst moeten worden bijgesteld. Dit betekent dat scholen zich niet alleen moeten beperken om kennis over te dragen op leerlingen, maar ook dat zij leerlingen moeten leren hoe zij kennis kunnen verwerven en hoe zij flexibel en kritisch met kennis om kunnen gaan. Dit moet overigens niet worden opgevat als een pleidooi voor het nieuwe leren, integendeel. De verwaarlozing van kennis (is het niet al te kort door de bocht om te stellen dat vertegenwoordigers van het nieuwe leren kennis verwaarlozen? ) moet immers met kracht worden tegen gegaan. Het is de taak van de school om de fundamentele (context-onafhankelijke) kennis over te dragen aan leerlingen omdat het de enige plek is waar dit nog kan geschieden. Dit is van belang omdat de leerlingen overal worden geconfronteerd met andere, contextgebonden informatie- en ervaringsbronnen. Er is steeds meer sprake van een vervlechting tussen het formele en het informele leren. Met het formele leren wordt het leren bedoeld dat plaatsvindt in georganiseerde onderwijsleersituaties. Met informeel leren wordt het leren bedoeld dat buiten deze georganiseerde onderwijsleersituaties gebeurt: op straat, bij de vereniging, in het dagelijks leven, enzovoorts. De afgelopen tijd is er steeds meer aandacht (en erkenning) voor het feit dat leren altijd en overal plaatsvindt en dat dus de exclusiviteit van het leren niet meer voorbehouden is aan of het exclusieve recht is van het instituut school. De school heeft echter vooralsnog nog wel de mogelijkheid (of zelfs wellicht de taak) om leerlingen te leren leren. Juist omdat bijvoorbeeld context-onafhankelijke kennis historisch gegroeid, redenerend en geclassificeerd is, biedt dit type kennis leerlingen een steun in het interpreteren van die overweldigende massa aan erg contextgebonden informatie. Deze kennis moet dus goed toegankelijk zijn. Door het opbouwen van een bepaalde kennisbasis vinden leerlingen en leraren hun identiteit. Leraren ontlenen aan deze kennisbasis onder meer hun professionaliteit, terwijl leerlingen deze kennisbasis gebruiken om hun context te begrijpen. Leraren steunen leerlingen vervolgens bij het interpreteren van hun praktische kennis en ervaringen in methodische kennis (hoe om te gaan met...?) en tenslotte in theoretische kennis. We leven nu in een kennismaatschappij. Kennis is niet meer voorbehouden aan personen die daaraan hun sociale positie kunnen ontlenen, zoals in het verleden het geval was (misschien dat daarom het aanzien van de leraar op de basisschool in de loop van de jaren is veranderd?). Traditionele verhoudingen zijn veranderd; de historische productiefactoren arbeid, kapitaal en grondstoffen worden steeds vaker vervangen door de nieuwe productiefactor kennis. Kennis op zich zelf is echter vluchtig en veroudert heel snel ( Knowledge keeps no longer than Fish ). Het kennisbestand bij leraren werd in het verleden vaak verkregen na een langdurige, gespecialiseerde opleiding en door te leren van ervaringen uit gedane werkzaamheden. Omdat kennis echter snel verouderd en veranderd en evolueert, kost het bijhouden van het kennisbestand de leraren veel tijd en moeite. Als de leraar daartoe om welke reden dan ook niet in slaagt, gaat het kennisniveau achter lopen en betekent dit dat de leraar een belangrijke kwaliteit kwijt is. We noemen drie redenen waarom het kennisniveau van de leraar achterop kan raken: De eerste reden is dat de technische mogelijkheden in het vakgebied van de leraar zo snel verlopen, dat het erg moeilijk wordt om het tempo bij te houden. De tweede reden komt vanuit de school. Wanneer de school kiest voor een ander concept voor het onderwijsleerproces, stelt dit andere eisen aan de leraar. Wanneer hij hierin niet meegaat, kan dit betekenen dat de school dit verder laat rusten en wordt er dus niets meer van de leraar verwacht. De derde reden komt vanuit de leraar zelf. De leraar heeft altijd ambities gehad met betrekking tot zijn carrière, maar op een gegeven moment

relativeert hij zijn ambities tot wat mogelijk is en dit heeft invloed op zijn kennisniveau. Dit wordt ook wel de 'levensfase-theorie' genoemd. Op zichzelf behoeft het geen probleem te zijn dat de kennis van de leraar achterloopt. Althans in ieder geval niet wanneer hij zijn meerwaarde voor het leerproces van leerlingen op een andere manier kan invullen en het gebrek aan (actuele) kennis kan compenseren door andere kennisbronnen op een zinvolle wijze in het onderwijsleerproces aan te bieden, waaronder bijvoorbeeld een kennisbank. Tot nu toe spraken we steeds over het begrip kennis. Voordat we ingaan op de rol van kennis in het onderwijs (en van daaruit naar de rol van kennisbanken in het onderwijs), is het relevant om precies te beschrijven wat wij eigenlijk onder kennis verstaan. Waar hebben we het met elkaar over? Daarom maken we nu eerst een zijstap om dit te bespreken. In de komende paragrafen bespreken we achtereenvolgens het begrip kennis en de typen kennis. 4.3 Wat is kennis? De stad Leiden is in 1574 bevrijd van een belegering door de Spanjaarden. Wanneer u deze zin leest en probeert te onthouden: spreekt u dan van kennis? Of is dit vooralsnog te betitelen als informatie? Als u deze zin kunt opslaan in uw hoofd, is het dan wezenlijk anders dan wanneer u deze zin opslaat in een (data)bestand of dat u deze zin kunt lezen in een boek? Nog een ander voorbeeld: Deze winkel is elke dag geopend van 09.00 tot 18.00 uur. Op koopavonden is de winkel tot 21.00 uur geopend. Op zaterdag tot 16.00 uur. Gaat het hier (ook) om kennis? Of gaat het hier om informatie? Wat moet of kan ik hiermee? De alerte lezer zal wellicht constateren dat de winkel kennelijk ook op zondag geopend is (ja, zelfs met kerstmis!). Dat is in onze hedendaagse maatschappij opvallend omdat de alerte lezer vanuit zijn persoonlijke kennis weet dat de (meeste) winkels op zondag zijn gesloten. Het blijkt dat de begrippen informatie en kennis regelmatig als synoniemen van elkaar worden gebruikt. Toch is dit niet correct, er zijn duidelijke verschillen tussen deze twee begrippen aan te wijzen (Brown, 2002): Informatie staat op zichzelf. (Bijna) elke uitspraak over iets of iemand is informatie(f). Informatie kan bestaan uit louter woorden of data en is eenvoudig over te brengen. Het verschil met informatie is dat er bij kennis betekenis wordt verleend aan de informatie. Omdat dit verlenen van een betekenis aan informatie door iedere persoon zelf wordt gedaan, betekent dit dat kennis per definitie (bedoel je letterlijk per definitie, of bedoel je logischerwijs ) persoonlijk is en dat kennis per persoon verschillend is. Kortom: kennis is verbonden aan een individu en bestaat alleen in iemands mind 3. Daarom is kennis ook moeilijker grijpbaar dan informatie, om de eenvoudige reden dat het niet zichtbaar is. Kennis wordt geconstrueerd door een persoonsgebonden proces van samenstellen en verwerken van informatie. In het bovenstaande voorbeeld gaat het dus om informatie. Kennis wordt het wanneer er bijvoorbeeld aan wordt toegevoegd dat iemand zich voorneemt om op vrijdagmiddag de boodschappen te gaan doen omdat hij dan weet dat de winkel open is en (wellicht ook dat) het dan rustig is. Naast de begrippen informatie en kennis onderscheiden diverse auteurs ook nog het begrip data (o.a. Weggeman, 1997; Davenport & Prusak, 1998). Met data (of gegevens) doelen zij op symbolische weergaven van getallen, woorden, geluiden, beelden, grootheden, hoeveelheden of feiten. Gegevens zijn statisch en enkelvoudig. Gegevens zijn gemakkelijk op te slaan en opnieuw te gebruiken. Wanneer de ontvanger een ordening toevoegt Gegevens (data) zijn de symbolische weergaven van getallen, hoeveelheden, grootheden of feiten. Gegevens zijn statisch en aan de verkregen enkelvoudig. Gegevens zijn gemakkelijk op te slaan en gegevens, kan over opnieuw te gebruiken. informatie gesproken Informatie is het resultaat van een vergelijking van gegevens en wordt gebruikt om zicht te krijgen op een bepaald stand van zaken in een gegeven context. 3 Bereiter, 2002 bedoelt met het begrip mind niet de intelligentie in IQ gemeten, maar het volledige geestelijke vermogen van mensen. Kennis is datgene wat iemand in staat stelt een bepaalde taak te vervullen door het selecteren, interpreteren, combineren en waarderen van informatie.

worden. Informatie verwijst dus naar data die zinvol zijn geordend en bewerkt. Op basis van informatie kan een bepaalde conclusie worden getrokken, terwijl gegevens geen mogelijkheid bieden tot het trekken van conclusies. Een identieke rij gegevens kan op vele manieren geïnterpreteerd worden. Anders gezegd: eenzelfde rij gegevens kan tot verschillende informatie leiden. De omgeving of de specifieke situatie bepaalt de wijze waarop de gegevens worden omgezet in informatie. Informatie die in de ene situatie juist is, hoeft niet perse juist te zijn in een andere situatie. Kennis tenslotte is het vermogen dat iemand in staat stelt een bepaalde taak uit te (gaan) voeren door gegevens (van externe bronnen) te verbinden, te laten reageren met eigen informatie, ervaringen en attitudes. Op basis van kennis kan waarde worden gecreëerd. Op basis van informatie is dit pas mogelijk na een bepaalde bewerking. Informatie wordt meestal geassocieerd met een bepaalde taak, terwijl kennis meer mensgericht is. Voor elke taak is specifieke informatie nodig, terwijl een mens met zijn kennis verschillende taken kan uitvoeren. Kennis kan dus meerdere malen worden gebruikt dan wel hergebruikt, terwijl informatie voor elk probleem moet worden geïnterpreteerd voordat er nuttige kennis uit kan worden gehaald. Kennis bestaat als informatie wordt gehanteerd in zinvolle activiteiten en productief gebruik. Kennis en informatie hebben dus beiden altijd een persoonlijke, een groeps- en een contextuele component. Deze gevolgtrekking kan ik niet maken uit voorgaande informatie? Weggeman (1997) definieert het begrip kennis als volgt: Kennis is een persoonlijk vermogen dat gezien moet worden als het product van de informatie(i), de ervaring(e), de vaardigheid(v) en attitude(a) waarover iemand op een bepaald moment beschikt. Weggeman ziet kennis dus als de volgende formule: K = I * EVA. Figuur 1: Data, Informatie & Kennis (naar: Weggeman, 1997) Kennis kan dus gedefinieerd worden als een veranderlijke combinatie van vastgelegde ervaring, waarden, contextuele informatie en vakkundig inzicht dat een kader vormt waarmee nieuwe ervaringen en informatie geëvalueerd en geïntegreerd kunnen worden. Kennis komt voort uit het verstand van de bezitters ervan en daar wordt het ook toegepast. Binnen organisaties wordt kennis niet alleen vastgelegd in documenten en in informatiecentra maar ook in de routines, werkwijzen, gewoonten en regels. Bertrams (1999) onderscheidt naast kennis ook nog het begrip wijsheid. Wijsheid stelt iemand in staat de juiste kennis te selecteren om een bepaald probleem zo succesvol mogelijk op te lossen. In deze opvatting, belanden we ons inziens ook op het terrein van competenties. Omdat dit buiten de scope van deze bijdrage valt, beperken wij ons tot het onderscheid in data, informatie en kennis. Terugkijkend op de gegeven voorbeelden aan het begin van deze paragraaf, kunnen we stellen dat het in beide voorbeelden gaat om informatie die niet wordt gekoppeld aan de ervaring, vaardigheid en attitude van een persoon en er dus geen sprake is van kennis. Wanneer we kennis dus zien als een persoonsgebonden vermogen dat gekoppeld is aan ervaring, vaardigheid en attitude dan heeft dat betekenis voor onze begripsopvatting van het begrip kennisbank. Immers: Als kennis buiten een individu niet bestaat, stelt dit eisen aan hoe je dit in een

systeem opslaat. Buiten het individu is kennis zonder betekenis dus we kunnen in feite niet eens spreken over opslaan van kennis, hooguit over opslag van data of een verzameling gegevens. Hierdoor lijkt het eveneens lastig om te spreken van een kennisbank. Zuiverder zou het zijn om te spreken van een databank. In paragraaf 3.2.5 wanneer we het begrip kennisbank definiëren, zullen we dan ook nader ingaan op het onderscheid tussen mogelijke begrippen zoals: databank, informatiebank en kennisbank. Volgens mij zit hier nog steeds een rare kronkel die nog niet in je redenering wordt verklaard: als we niet kunnen spreken van kennis opslaan, waarom gaan we dan toch elders spreken over een kennisbank? Het blijft wringen. De oplossing is om ervoor om het onderscheid van een databank, informatiebank of kennisbank op te hangen aan de conditie die deze creëren voor het genereren van kennis. Sommige databanken zullen altijd databank blijven, omdat ze zo geconstrueerd zijn dat ze nauwelijks bijdragen tot de vorming van kennis, andere hebben de eigenschap dat ze in grote mate bijdragen tot kennisconstructie, tot interioriseren, aanzetten tot het verwerven en verwerken van informatie aanzetten tot het zich eigen maken, m.a.w. bevorderen dat er een persoonsgebonden vermogen ontstaat dat gekoppeld is aan de ervaring, vaardigheden en attitudes van de persoon. In het geval van het voorbeeld: De stad Leiden is in 1574 bevrijd van een belegering door de Spanjaarden. spreken we van informatie en is er pas sprake van kennis wanneer een persoon deze informatie naar andere personen kenbaar maakt (door woord of geschrift). Waarom baseer je je nu plots op dit ene nieuw criterium voor het onderscheid tussen kennis en informatie? Afhankelijk van de wijze (bewerkte of onbewerkt) waarop deze informatie wordt doorgegeven is er sprake van verschillende niveaus van kennis. Op dit verschil in niveaus van kennis gaan we in paragraaf 2.3.3 nader in. Deze definiëring van het begrip kennis heeft ook betekenis voor de lerarenopleiding en ook voor leraren in opleiding. Immers: is het niet zo dat we vaak spreken over kennisoverdracht? Bij kennisoverdracht denken we al snel aan wetenschap, aan universiteiten en scholen. Maar ook aan dikke boeken en de computer. Hoe vindt dan kennisoverdracht plaats? Of is het beter om te spreken van informatieoverdracht? Als we uitgaan van het laatste de leraar die aan informatieoverdracht doet zullen we ons moeten realiseren dat het van belang is dat kennisconstructie plaatsvindt in de persoon (de student of de leerling) zelf. En ook dat het onderwijs meer dan in het verleden moet worden toegerust met de opvatting dat niet meer zozeer het bezitten van informatie van belang is, als wel het kunnen gebruiken en interpreteren daarvan. Omdat we ons in het kader van deze uitgave beperken tot de lerarenopleidingen, betekent dit dus dat we hier concluderen dat de lerarenopleidingen een taak hebben om te leren hoe kennisconstructie kan plaatsvinden uit al dan niet aangereikte, of zelf gevonden, informatie en hoe dit proces van kennisconstructie geoptimaliseerd kan worden. In de leerpsychologische stroming van het sociaalconstructivisme neemt samenwerking en kennis(- en informatie)deling binnen het onderwijs en binnen het leerproces dan ook een belangrijke plaats in. Of deze stroming inmiddels binnen de lerarenopleidingen echter volledig omarmd wordt, en op welke wijze dit gestalte krijgt, is de vraag. Hierop komen we op een later moment terug (zie: @@@) 4.4 Typen van kennis Het begrip kennis kan uiteengezet worden in vele verschillende typen kennis. Het gangbare concept van kennis is dat van de container, de archiefkast. De kast wordt geopend en de kennis is beschikbaar. Deze vergelijking van typen kennis refereert sterk aan latente en manifeste kennis die in de komende paragraaf wordt toegelicht. Daarnaast is er ook een onderscheid te maken tussen de typen expliciete en impliciete kennis ( 2.3.2.2), Deze typen van kennis zijn relevant om hier te benoemen omdat we erop teruggrijpen in het hoofdstuk over de definitie van kennisbank. 4.4.1 Latente kennis en manifeste kennis, en inerte kennis Een eerste onderscheid dat wij willen benoemen, is het onderscheid tussen latente en manifeste kennis. Het gaat hier om een onderscheid tussen de beschikbaarheid van kennis bij iets.