Primas Scholen Groep Rapport BOVO-Werkgroep BEGRIJPEND LEZEN Walcheren, februari 2009
1. Inleiding Uit de evaluatie van ons gezamenlijke BOVO-project De Ophaalbrug bleek dat begrijpend lezen dringend aandacht behoeft. In het BO, in het VO en bij de overgang van BO naar VO. Het gebrek aan beheersing van deze vaardigheid geeft aanleiding tot zorg. Dit is ook gesignaleerd in landelijk onderzoek: gemiddeld verlaat 25% van de leerlingen de basisschool met een groep 6 leesniveau, onvoldoende om de schoolboekteksten in het VMBO te kunnen lezen (Inspectie 2006, 2007); in elk schooltype VO kampt zo n 14% van de leerlingen met onvoldoende woordkennis, die hen belemmert bij het begrijpen van de leerstof (Vernooy, CPS, 2006). Kunnen lezen is een basisvaardigheid, van groot belang voor het goed kunnen functioneren op school en in de maatschappij. Zowel in het BO als in het VO geven leerlingen op vrij grote schaal blijk deze vaardigheid onvoldoende onder de knie te hebben. Voor de BOVO-stuurgroep aanleiding om dit onderwerp op een BOVO-miniconferentie Begrijpend lezen op 11 oktober 2007 aan de orde te stellen. De conferentie leverde veel informatie, nieuwe inzichten, aandachtspunten ( puzzels ) en handvatten ( parels ) voor de praktijk van alledag. Het verslag is te vinden op www.cswalcheren.nl Tijdens de miniconferentie bleek de wenselijkheid van afstemming van strategieën voor begrijpend lezen van BO naar VO. Ideaal zou zijn eenzelfde leesstrategie, evidence based. Verder werd duidelijk dat in het BO van de drie verenigingen Perspectief, Primas en VCO voor begrijpend lezen maar liefst 9 verschillende methoden gebruikt worden en dat is voor een goede aansluiting op het VO natuurlijk niet bevorderlijk. Op basis van deze bevindingen stelde de BOVO-stuurgroep voor (december 2007) een BOVOwerkgroep Begrijpend lezen te formeren van 3 collega s BO, één van elke vereniging, en twee collega s VO, één uit het VMBO en één uit het HAVO/VWO, met de opdracht: Doe een aanbeveling voor afstemmingsafspraken tussen BO en BO en tussen BO en VO over de terminologie en strategie m.b.t. begrijpend lezen en betrek daarbij expliciet de zaakvakken. Het voorstel van de stuurgroep is overgenomen door de directies van de drie verenigingen BO en de CSW en op 27 mei 2008 werd de BOVO-werkgroep Begrijpend lezen geïnstalleerd. De werkgroep is in de eerste helft van het cursusjaar 2008-2009 viermaal bijeengekomen. Hieronder volgt een samenvatting van haar bevindingen. 2. Werkwijze De werkgroep is begonnen met een detaillering van de opdracht: Formuleer aanbevelingen voor - een top 3 van geschikte methoden Begrijpend lezen voor het BO, indien mogelijk in rangorde - de 3 beste leesstrategieën daaruit, afgestemd met het VO en de zaakvakken, indien mogelijk in rangorde (met behulp van de basisscholen die de methoden van de top 3 al gebruiken) - verdere verbeteringen voor de aansluiting BOVO voor begrijpend lezen (terminologie, woordenschat, de relatie met de zaakvakken, monitoren met diataal, ) Vervolgens zijn de volgende stappen gezet: 1. Een inventarisatie van de gebruikte methoden voor begijpend lezen in het BO (VCO, Perspectief, Primas) en het VO (CSW) en de aantallen / percentages scholen / leerlingen die met deze methoden werken, schooljaren 2006-2007, 2007-2008 2. Een inventarisatie van - de gemiddeld behaalde percentielscores voor de Cito-Entreetoets in de groepen 7 van alle basisscholen in de schooljaren 2006-2007 en 2007-2008 - de percentages niveau A en niveau A+B in leerjaar 1 MAVO/HAVO, HAVO/VWO en Gymnasium 2007-2008 van CSW Van de Perre, gemeten met Diataal, niveau 3, maart 2008
- de gemiddelde percentielscores van leerjaar 1 MAVO 2008-2009, CSW Toorop, gemeten met MuisWerk, oktober 2008 - de gemiddelde scores van leerjaar 1 VMBObk 2008-2009, CSW Toorop, gemeten met het Drempelonderzoek, september 2008 (maximum score = 44 goed) 3. Een eerste selectie van methoden begrijpend lezen op basis van een combinatie van de gegevens verzameld bij 1. en 2. 4. Een verdergaande selectie van methoden begrijpend lezen waarbij rekening gehouden is met in volgorde van belangrijkheid: - gericht op het behalen van de kerndoelen - de aangeboden leesstrategie is evidence based - de methode is actueel/recent - het percentage van de scholen/leerlingen dat de methode nu gebruikt - de aansluiting op aanvankelijk en voortgezet technisch lezen 5. Het formuleren van aanbevelingen voor BO èn VO m.b.t.: - de methoden begrijpend lezen - de leesstrategie begrijpend lezen - de rol van de leerkracht - de afstemming op woordenschat en technisch lezen - de terminologie - de relatie met de zaakvakken - het monitoren van het beheersingsniveau 3. Resultaten 3.1 De methoden begrijpend lezen en de percentages gebruikers (scholen/leerlingen), schooljaren 2006-2007 en 2007-2008 Methode begrijpend lezen Aantal / percentage basisscholen Aantal / percentage leerlingen Goed bekeken 1 4 25 2 Goed gelezen 6 26 367 31 Lees je wijzer 3 14 50 4 Leesplus 2 9 148 13 Leeszin 2 9 67 6 Taalleesland 1 4 80 7 Tekst verwerken 4 17 196 17 Tussen de regels 2 9 88 7 Geen 2 9 158 13 Totaal 23 101 1179 100 Eén van de twee basisscholen zonder methode heeft per 1/8/2008 gekozen voor Tussen de regels, wat betekent voor 2008-2009: Tussen de regels 3 14 172 15 Geen *) 1 4 74 6 De meest gebruikte methoden in het BO, gemeten naar het aantal / percentage leerlingen zijn dus: Goed gelezen, Tekst verwerken, Tussen de regels en Leesplus. De CSW gebruikt in leerjaar 1 voor begrijpend lezen zowel in het VMBO als in het HAVO/VWO de methode Op niveau onderbouw (resp. de versies VMBO K/G/T en HAVO/VWO). *) De laatst overgebleven basisschool zonder methode kiest per 1/8/2009 naar alle verwachting voor Tekst verwerken.
3.2 Inventarisatie scores groep 7 BO en leerjaar 1 CSW Methode begrijpend lezen Perc. score gr.7 06-07, 07-08 % niv. A/A+B Diataal 07-08 Perc. score Muiswerk 08-09 Score Drempelonderzoek 08-09 Goed bekeken 48,9 ( 25 lln) --- ( 0 lln) 73 ( 5 lln) 35 ( 1 ll. ) Goed gelezen 52,8 (355 lln) 50/77 (74 lln) 65 (13 lln) 34 ( 10 lln) Lees je wijzer 51,8 ( 36 lln) 33/61 (18 lln) 64 (12 lln) 28 ( 3 lln) Leesplus 73,1 (148 lln) 40/87 (30 lln) 59 (10 lln) 34 ( 6 lln) Leeszin 81,3 ( 48 lln) 33/81 (21 lln) 62 ( 6 lln) 24 ( 1 ll. ) Taalleesland --- ( 0 lln) --- ( 0 lln) --- ( 0 lln) --- ( 0 lln) Tekst verwerken 79,8 (107 lln) 42/71 (38 lln) 61 (20 lln) 34 ( 6 lln) Tussen de regels 84,2 ( 64 lln) 35/71 (17 lln) 59 ( 8 lln) --- ( 0 lln) Geen 33,0 ( 34 lln) --- ( 0 lln) --- ( 0 lln) --- ( 0 lln) Bij de Cito-Entreetoets scoren het beste Tussen de regels, Leeszin, Tekst verwerken en Leesplus. Bij Diataal niveau A komen het beste uit de bus Goed gelezen, Tekst verwerken en Leesplus. Bij Diataal niveau A+B, de twee hoogste niveaus samen, scoren het beste Leesplus, Leeszin en Goed gelezen, maar ook Tekst verwerken en Tussen de regels doen het goed. Uit de gemiddelde percentielscores van Muiswerk en gemiddelde scores van het Drempelonderzoek zijn gezien de kleine aantallen leerlingen m.b.t. de methoden geen conclusies te trekken. In de basisgegevens zijn grote verschillen zichtbaar tussen de resultaten van verschillende basisscholen en soms op eenzelfde basisschool tussen twee opeenvolgende groepen. Zo varieert de percentielscore van de Cito-Entreetoets bij groepen 7 die de methode Goed gelezen gebruiken van 16 tot 92. Duidelijk is dat naast de methode ook andere factoren van groot belang zijn voor het succes bij begrijpend lezen. Dit betekent dat we voorzichtig moeten zijn met het leggen van een relatie tussen de opbrengsten van de Cito-Entreetoets en Diataal enerzijds en de gebruikte methode voor begrijpend lezen anderzijds. Gezien de strategische waarde van deze gegevens hebben we in bovenstaande tabel alleen de gemiddelden opgenomen; de resultaten per basisschool van de Entreetoets en Diataal zijn bij de scholen zelf bekend. 3.3 Eerste selectie op basis van 1. en 2. Bij een eerste, voorzichtige selectie blijven over Goed gelezen, Leesplus, Leeszin, Tekst verwerken en Tussen de regels. De overige methoden vallen af, vanwege het geringe aantal gebruikers en/of de geringe scores, maar een top 3 komt nog niet duidelijk boven drijven. 3.4 De verdere selectie Bij de verdere verdichting zijn de vijf geselecteerde methoden getoetst aan de volgende criteria, in volgorde van belangrijkheid: - gericht op het behalen van de kerndoelen - de aangeboden leesstrategie is evidence based - de methode is actueel/recent - het percentage van de scholen/leerlingen dat de methode nu gebruikt - de aansluiting op aanvankelijk en voortgezet technisch lezen Hierbij is gebruik gemaakt van de methodebeoordelingen op het internet (zie www.schoolaanzet.nl, www.leermiddelenplein.nl, www.taalpilots.nl). Alle vijf methoden voldoen aan het eerste criterium. Maar in geen van de methoden is de aangeboden leesstrategie volledig evidence based: dit is kennelijk een ontwikkeling van de laatste twee jaar (APS, CPS; zie bijlage 1). Welke methode je ook kiest, de leerkracht zal zelf de evidence based leestrategie moeten versterken en schrappen uit de methode wat daaraan niet bijdraagt. De aansluiting op aanvankelijk en voortgezet technisch lezen bij Tussen de regels is goed, van de overige vier methoden is ons dat niet bekend.
Op grond van de mate van evidence based zijn van de aangeboden leesstrategie, het actueel zijn van de methode en het aantal huidige gebruikers, blijven voor ons de volgende drie BO-methoden over, zonder daarbij een rangorde aan te kunnen geven: Goed gelezen, Tekst verwerken en Tussen de regels. De methode Goed gelezen is in 2006 (in het licht van onze criteria ten goede) vernieuwd, maar ook de oude methode lijkt nog goed bruikbaar. 3.5 Aanbevelingen 1. Drie methodes Als BOVO-werkgroep Begrijpend lezen bevelen we het BO aan een methode begrijpend lezen te kiezen uit Goed gelezen, Tekst verwerken en Tussen de regels. In het belang van de kinderen bij de overstap van het BO naar het VO. 2. Evidence based strategie Voor het BO èn het VO bevelen we aan uit te gaan van de evidence based leestrategie, waarbij steeds duidelijk de drie fasen - voor, tijdens en na het lezen - worden onderscheiden. Zie bijlage 1 en het verslag van de presentatie van Lucie Spreij tijdens de BOVO-miniconferentie Begrijpend lezen. Aangezien geen enkele van de bestudeerde methodes in BO en VO al duidelijk deze evidence based leesstrategie hanteert, is het aan de leerkrachten om de leerlingen deze strategie aan te leren en deze te versterken. Hiermee is meteen de aansluiting tussen BO en VO voor begrijpend lezen gewaarborgd. Stimulerend leerkrachtgedrag Voor het aanleren en onderhouden van een leesstrategie is het essentieel dat zowel de leerkracht met de kinderen, als de kinderen onderling, hierover veel met elkaar in gesprek gaan. Dat werkt versterkend, zowel op inhoudelijk vlak als op het gebied van de leermotivatie. Alleen schriftelijk werk leidt tot demotivatie en is de dood in de pot. Lezen algemeen leerkracht vertoont voorbeeldgedrag (de kinderen ZIEN haar/hem lezen): leerkracht lokt uit tot denken en praten over lezen leerkracht laat zien dat het vanzelfsprekend is dat je leest leerkracht laat zien dat lezen plezier kan betekenen Begrijpend lezen leer de methode goed kennen elke les is een goede voorbereiding waard geef heldere instructie differentieer evalueer met de kinderen 3. Leesvoorwaarden Bij onvoldoende ontwikkeling moet eerst geïnvesteerd worden in woordenschat en technische leesvaardigheid. Directe remediëring van begrijpend lezen is vaak niet effectief, zo blijkt uit onderzoek. We bevelen aan in groep 4 niet te vroeg met begrijpend lezen te beginnen. Kinderen moeten minimaal AVI 3 beheersen om zelfstandig in groep 4 aan begrijpend lezen te beginnen. In een betoog van Stoeldraijer en Vernooy (bijlage 2) wordt zelfs de vraag gesteld of het wel verstandig is voor begrijpend lezen in groep 4 al een methode in te zetten. Elke school moet een leesbeleid ontwikkelen, ook m.b.t. stillezen en voorlezen, om het lezen te stimuleren. Lucie Spreij tijdens de miniconferentie Begrijpend lezen : Hoe meer leeskilometers een leerling maakt hoe beter. Het Zeeuws leeslogboek kan daarbij een goede dienst bewijzen.
4. Terminologie VO In bijlage 3 is een overzicht opgenomen van de terminologie gebruikt in Op Niveau Onderbouw. Al deze termen komen op een gegeven moment in het VMBO èn het HAVO/VWO aan de orde. Het BO gebruikt geen andere termen. We verwachten hier geen aansluitingsproblemen tussen BO en VO. 5. Toepassing andere vakken We bevelen aan de gehanteerde strategie voor begrijpend lezen in een stappenschema te zetten (VO: dit met de collega s zaakvakken te bespreken, desgewenst aan te passen) en vervolgens dit schema schoolbreed (BO: ook bij wereldoriëntatie) expliciet te gaan gebruiken, als onderdeel van het taalbeleid. Laten we uitgevers aanmoedigen, middels brieven of opmerkingen bij enquêtes, de te ontwikkelen methodes begrijpend lezen te combineren met de methodes voor de zaakvakken. 6. Gegevens uitwisselen BO VO We bevelen aan het niveau van begrijpend lezen te monitoren, zowel in het BO en het VO, en deze gegevens uit te wisselen bij de overdracht naar het VO en d.m.v. feedback aan het BO. De drempels in het rapport van de Commissie Meijerink kunnen dienen als referentiekader voor de toekomstige ontwikkelingen. Aan het eind van 2008 zijn de resultaten van Diataal in het HAVO/VWO voor het eerst teruggegeven aan de betreffende basisscholen. 4. Dankwoord We zijn de collega s van groep 8 zeer erkentelijk voor de scores van de Cito-Entreetoets en Pieter Wisse, Margo van der Meer en Marjan van Gilst voor het beschikbaar stellen van de toetsgegevens van Diataal, Muiswerk en het Drempelonderzoek. 5. Vervolg Voorstel aan de BOVO-stuurgroep: Geef dit onderzoek een vervolg met als onderwerp een doorgaande lijn woordenschatontwikkeling BO -> VO. De BOVO-werkgroep Begrijpend lezen Heleen Houterman (VCO), Danny de Ridder (Perspectief), Ruud Saija (Primas), Lieneke Boeije (CSW HAVO/VWO), Freeke Duijndam (CSW VMBO), Agnes de Jong en Dick Hoeksema (BOVO-stuurgroep) Bijlagen: 1. Evidence based leesstrategie 2. Géén begrijpend lezen in groep 4?! Stoeldraijer & Vernooy, 2007 3. Overzicht gebruikte termen leesvaardigheid Op Niveau onderbouw
Bijlage 1 Evidence based leesstrategie De begrijpend leesstrategieën die in methodes worden aangeboden, komen niet altijd overeen met de begrijpend leesstrategieën die uit onderzoek effectief blijken te zijn (evidence-based). Onderstaande strategieën zijn evidencebased bevonden. Verspreid over de drie fasen van het leesproces dienen zij als denkactiviteit aan de orde te komen: voor het lezen, tijdens het lezen en na het lezen. Voor 1. Waarom ga ik deze tekst lezen? 2. Ik voorspel 3. Wat weet ik al? Tijdens 4. Wat doe ik als ik het niet meer snap? Na 5. Ik visualiseer de tekst (schema, web) 6. Ik vat samen (o.a. thema, hoofdgedachte) 7. Ik stel vragen over de tekst o Ben ik te weten gekomen wat ik te weten wilde komen? o Wat vind ik van de inhoud? o Wat weet ik nog niet? o Wat kan ik doen om daar achter te komen? Checklist Om inzicht te krijgen in de frequentie van het aanbod van de evidence-based strategieën kan een checklist worden bijgehouden. Hiervoor kan onderstaande checklist gebruikt worden. In de derde kolom kan de frequentie worden aangegeven of de lessen waarin de desbetreffende strategie is aangeboden. Fase Evidence-based leesstrategie Frequentie/les 1. Waarom ga ik deze tekst lezen? Voor 2. Ik voorspel 3. Wat weet ik al? Tijdens 4. Wat doe ik als ik het niet meer snap? 5. Ik visualiseer de tekst (schema, web) Na 6. Ik vat samen (o.a. thema, hoofdgedachte) 7. Ik stel vragen over de tekst: - Ben ik te weten gekomen wat ik te weten wilde komen? - Wat vind ik van de inhoud? - Wat weet ik nog niet? - Wat kan ik doen om daar achter te komen? Bron: Vernooy, K. (2007). Belangrijke aandachtspunten begrijpend luisteren en begrijpend lezen. Amersfoort: CPS.
Joop Stoeldraijer en Kees Vernooy Bijlage 2 Géén begrijpend lezen in groep 4?! Analyse van 5 methoden In dit artikel een pleidooi om géén methode voor begrijpend lezen te gebruiken in groep 4. Is het echter wel verantwoord om in groep 4 geen methode voor begrijpend lezen in te zetten? Deskundigen die enthousiast zijn voor hun vakgebied pleiten voor het inroosteren van véél tijd om aandacht te besteden aan bijvoorbeeld sociaal-emotionele ontwikkeling, leesbevordering, rekenen, schaken, filosoferen met kinderen, waarden en normen, woordenschatonderwijs of technisch lezen. Auteurs van methodes voor begrijpend lezen willen ook graag dat u veel tijd aan begrijpend lezen besteedt. Aan de andere kant zijn er pleidooien om meer tijd aan voortgezet technisch lezen te besteden, omdat hierdoor een betere brug naar het begrijpend lezen wordt ge-legd. In de praktijk zien veel leerkrachten technisch lezen en begrijpend lezen als doel op zichzelf zonder beide leesdimensies met elkaar in relatie te zien. Een belangrijk deel van de kinderen loopt in groep 4 frustrerende leeservaringen bij begrijpend lezen op, omdat ze onvoldoende vlot kunnen technisch lezen doordat men een te laag leesniveau heeft, bijvoorbeeld AVI- 1 of lager, en of te spellend leest. Als het technisch leesniveau van een deel van de kinderen onvoldoende is, is er eigenlijk geen goed strategisch begrijpend leesonderwijs mogelijk. Onze methoden voor begrijpend lezen zijn vooral methoden voor strategisch leesonderwijs. Door onvoldoende leessnelheid en veel moeite hebben met het lezen van meerlettergrepige woorden kunnen veel kinderen niet hun aandacht op de inhoud van de tekst richten, het begrijpend lezen. Bovendien laat het PPON-onderzoek Balans over leesstrategieën in het primair onderwijs (2007) zien, dat onderwijs in leesstrategieën geen faciliterend effect heeft op het kunnen begrijpen of interpreteren van teksten of omgekeerd. Diverse onderzoeken laten overigens zien, dat leesstrategieën zelden een aantoonbaar effect op begrijpend lezen hebben, terwijl dit wel duidelijk het geval is voor vlot lezen en woordenschat. Is het mogelijk om in groep 4 de methode voor begrij-pend lezen achterwege te laten? Kan dat zomaar? Komen de leerlingen daarmee niet op achterstand? Om antwoord te geven op deze vragen bekeken we de vijf modernste methodes voor begrijpend lezen en nemen het programma voor groep 4 onder de loep: Tekst verwerken (TV), Tussen de regels (TDR), Goed Gelezen! (GG), Ondersteboven van Lezen (OVL) en Leeshuis (L). Deze uitgebreide analyse van de vijf methoden voor groep 4 treft u aan het eind van dit artikel. We ver- BasisschoolManagement Jrg 21, Nr. 2, oktober 2007 10
melden hier reeds dat ze gemeenschappelijk hebben dat ze allemaal aandacht besteden aan voorspellen, voorkennis activeren en samenvatten. De methoden verschillen in de aandacht voor woordenschat, het opzoeken van verwijswoorden en het alfabetiseren. Eerst zetten we voor u op een rij wat belangrijk is om een goede begrijpend lezer te worden. Hierbij stellen we de vraag of het wel een goede zaak is om een methode voor begrijpend lezen in groep 4 te gebruiken. De grote vraag In toenemende mate gaan we ons afvragen: is het wel verstandig om een methode voor begrijpend lezen in groep 4 in te zetten? Dit wil overigens niet zeggen, dat er geen aandacht voor begrijpend lezen in groep 4 zou moeten zijn en het begrijpend lezen niet getoetst zou moeten worden. Juist wel. Waarom stellen we ons die vraag? Er is daarvoor een aantal redenen aan te geven, zoals: Sinds begin jaren zeventig van de vorige eeuw is er een heel scala van strategieën ontwikkeld voor begrijpend lezen. Een rapport van RAND (Snow, 2002) over begrijpend lezen zegt echter, dat de huidige wetenschappelijke kennis over begrijpend lezen vrij groot van omvang maar vaag, weinig doelgericht, inadequaat maar ook dikwijls te weinig evidence based is om het onderwijs in begrijpend lezen te verbeteren. Kamil (2004) vindt dat evidence based praktijken op het gebied van begrijpend lezen hard nodig zijn. Een groot aantal leerlingen stroomt met een te laag leesniveau - AVI-1 of lager - groep 4 binnen. Deze leerlingen doen, zoals eerder is aangegeven, frustrerende ervaringen met begrijpend lezen op, omdat de voor begrijpend lezen onderliggende vaardigheid technisch lezen onvoldoende ontwikkeld is. De frustrerende ervaringen met begrijpend lezen hangen vooral samen met het gegeven, dat bij leerlingen die onvoldoende vlot kunnen lezen het korte termijn werkgeheugen in de problemen komt (Pressley 2002), vanwege problemen met het lezen van meerlettergrepige woorden en/of een veel te lage leessnelheid. Bovendien zijn deze kinderen door het onvoldoende vlot kunnen lezen vooral gericht op het decoderen van wat er staat, en pas in tweede instantie gericht op de inhoud van de tekst, het begrijpend lezen. Enkele jaren geleden signaleerden Wolbert en Houtveen (1998) dat leerlingen en leerkrachten weinig plezier aan de praktijk van begrijpend lezen beleefden, hetgeen als een uiterst zorgelijke constatering moet worden gezien. Op basis van onze betrokkenheid bij verschillende leesprojecten constateren we, dat veel kinderen in groep 4 en 5 geen succeservaringen met begrijpend leesstrategieën hebben, omdat ze nog worstelen met technisch lezen. Dit gegeven verklaart mogelijk ook de negatieve attitude die Nederlandse kinderen voor lezen hebben (zie Twist e.a. 2004) en waarom we tijdens klassenconsultaties zoveel kinderen Bah horen roepen als de leerkracht zegt: we hebben nu begrijpend lezen. Amerikaanse leesdeskundigen stellen dat leerlingen vaardigheden op het gebied van begrijpend lezen moeten opdoen met teksten die ze gemakkelijk kunnen lezen. Angelsaksisch onderzoek laat zien, dat kinderen begrijpend lezen moeten oefenen met teksten die één niveau lager liggen, dan ze kunnen technisch lezen. Met name technisch te moeilijke teksten leiden ertoe, dat leerlingen tijdens het begrijpend lezen met name met decoderen bezig zijn en niet met betekenis verlenen aan wat ze lezen. Goed kunnen lezen is volgens Pressley (2002) een coördinatie van highorderprocessen (begrijpen) en lagere processen (decoderen). Betekenis verlenen aan een tekst hangt sterk af van efficiënt verlopende lagere processen. Goede lezers lezen bijna alle woorden automatisch en decoderen efficiënt onbekende woorden die ze tegenkomen, waardoor ze zich op de inhoud van de tekst kunnen richten. Vlot technisch kunnen lezen heeft dan ook een zeer hoge correlatie met begrijpend lezen, n.l..80 (Kame enui, 2004). In de statistiek spreekt men van correlatie als er een samenhang blijkt te zijn tussen twee reeksen metingen. De samenhang tussen begrijpend lezen en vlot kunnen lezen is volgens Kame enui zeer hoog. Kinderen teksten te laten lezen die ze technisch beheersen, is nodig om kinderen al hun aandacht op de inhoud van teksten te laten richten. Dit betekent, dat kinderen die in groep 4 AVI-2 lezen bij begrijpend lezen met AVI-1 teksten aan de slag zouden moeten. Deze bevinding laat zien, dat een laag leesniveau eigenlijk een belemmerende factor voor het verloop van het begrijpend lezen is en met name voor het zich eigen maken van leesstrategieën. Het is dan ook niet vreemd dat Guthry (2004) zegt, dat het vlot een tekst kunnen lezen een basisvoorwaarde voor strategisch begrijpend lezen van een tekst is. Om die reden zou er o.i. naar gestreefd moeten worden om in groep 4 een solide basis voor technisch lezen te leggen, waarmee zinnig strategisch begrijpend lezen mogelijk is. Veel Angelsaksisch onderzoek >> BasisschoolManagement Jrg 21, Nr. 2, oktober 2007 11
wijst uit, dat alle leerlingen - ook de goede lezers - profiteren van aandacht voor vlot lezen en dat vlot kunnen lezen juist het begrijpend lezen verbetert. Gesteld kan worden, dat er in Nederland in de afgelopen jaren waarschijnlijk te weinig aandacht aan vlot lezen is besteed, omdat technisch lezen niet relevant voor begrijpend lezen zou zijn. Angelsaksisch onderzoek, maar ook het Nederlandse LISBO-project lieten zien, dat er in groep 4 en 5 minstens 150-180 minuten per week gerichte aandacht voor vlot lezen zou moeten zijn. Dit wil overigens niet zeggen, dat leesbegrip in groep 4 niet meer aan de orde zou zijn. Bij meer aandacht voor vlot lezen in groep 4 moet wel degelijk leesbegrip aan de orde zijn, waarbij tevens veel aandacht voor woordenschat nodig is. Ook woordenschat is een onderliggende vaardigheid die van grote invloed is op het begrijpen van teksten. Biemiller (2003) vond een effectgrootte van.91 van woordenschat met begrijpend lezen. Daarbij geldt volgens Chall (1990) ook nog, dat onvoldoende vlot kunnen lezen een stagnerende woordenschatontwikkeling tot gevolg heeft. Vlot kunnen lezen is na het 8e jaar de hoeksteen van de woordenschatontwikkeling. De ontwikkeling van een goede leesvaardigheid is de meest effectieve strategie voor woordenschatontwikkeling die er bestaat. Wat kunt u dan wel doen? Ons standpunt is: besteed in groep 4 veel aandacht aan belangrijke onderliggende vaardigheden voor begrijpend lezen, zoals voortgezet technisch lezen en woordenschat. Start vervolgens met de methode voor de leesstrategieën als de leerlingen minimaal AVI-4 lezen. Dit voorkomt frustrerende ervaringen. Komen kinderen daardoor niet in groep 5 in de problemen met de methode voor begrijpend lezen? Daarnaast en dat is ons uitgangspunt zullen kinderen begin groep 5 over een betere technische leesvaardigheid beschikken. Deze betere technische leesvaardigheid vormt de brug naar goed begrijpend lezen. Overwegingen bij het niet inzetten van een methode voor begrijpend lezen: U bespaart tijd; deze tijd kunt u inzetten ten gunste van bijv. het voortgezet technisch lezen. U bespaart kosten. Er is een goede kans dat in uw taalmethode of methode voor voortgezet technisch lezen aan- dacht is voor begrijpend lezen-achtige onderdelen. Zouden de kinderen lager scoren op de toetsen voor begrijpend lezen van bijv. Cito of Eduforce? U zou dit eens uit kunnen proberen in een experiment op uw school. Onze stelling: meer aandacht voor vlot lezen, maar ook woordenschat, leidt tot betere resultaten bij begrijpend lezen. U kunt wel bij alle teksten die aan de orde zijn steeds de volgende vragen aan de leerlingen stellen: Waar gaat het over? Wat weet je er al van? Waarom ga je de tekst lezen? Klopte het wat je eerst dacht? Deze vragen kunt u bij iedere tekst - dus niet alleen bij lezen! - aan de orde laten komen. De analyse van de methoden voor begrijpend lezen samengevat Zoals we aangekondigd hebben, treft u aan het eind van dit artikel onze uitgebreide analyse van vijf methoden begrijpend lezen aan. Hier vatten we alvast onze conclusies samen. De meeste Nederlandse methoden voor de leesstrategieën zijn concentrisch opgebouwde methoden; de vaardigheden die in groep 4 aan de orde komen, worden in groep 5 weer eens dunnetjes overgedaan. Daarbij dient ook kritisch opgemerkt te worden, dat de meeste strategieën in groep 4 weinig intensief aan de orde komen, zie de analyse, hetgeen niet effectief voor beklijving is. Eigenlijk wordt er te weinig tijd aan de strategieën besteed. Bovendien kunnen de volgende vragen worden gesteld: zijn dit de leesstrategieën die leerlingen op de eerste plaats nodig hebben en zijn de leesstrategieën die aan de orde komen wel evidence based? Een andere vraag is of de methoden in groep 4 wel voldoende rekening houden met het technisch leesniveau van de leerlingen. Kortom: er zijn ook de nodige vragen over de effectiviteit van de methoden voor begrijpend lezen voor groep 4! Verder valt op dat alle methoden verschillende vaardigheden belangrijk vinden. Er is beslist geen eensgezindheid in hetgeen de kinderen moeten leren om een goede begrijpend lezer te worden. De wegen die kinderen moeten bewandelen om de kerndoelen voor begrijpend lezen te bereiken zouden wel eens flinke omwegen kunnen zijn, terwijl vlot kunnen lezen en woordenschat met name de brug naar begrijpend lezen zijn. BasisschoolManagement Jrg 21, Nr. 2, oktober 2007 12
Analyse van 5 methoden: wat leren de kinderen in groep 4? Tekst verwerken De nieuwste versie Tekst verwerken stelt in groep 4 zeven strategieën centraal aan de orde, die elk uitgewerkt zijn in één of meer leerdoelen. Strategie Leerdoel Aantal keren aan de orde Samenvatten - je vertelt de tekst kort na 2 - je wijst de hoofdgedachte van de tekst aan 4 Inhoud voorspellen - je voorspelt het onderwerp van de tekst door de titel en de 4 plaatjes te bekijken Tekst interpreteren - je geeft verbanden tussen delen van de tekst aan 1 - je beantwoordt w&h-vragen over belangrijke personen en gebeurtenissen 4 - je verklaart moeilijke woorden met de woorden eromheen 4 - je wijst signaalwoorden van tijd en oorzaak aan en verklaart ze 4 - je geeft aan waar een verwijswoord naar verwijst 4 Tekst beoordelen - je geeft je mening over de tekst 1 Doel/structuur/vorm herkennen - je voorspelt of de tekst een verhaal, gedicht of weettekst is 4 Voorkennis activeren - je geeft aan wat je al weet van het onderwerp van de tekst 4 Reflectie leesgedrag - je beantwoordt vragen over je leesgedrag 1 TV is concentrisch van opbouw. In groep 5 komen alle doelen van groep 4 meerdere malen wederom aan de orde. De meeste doelen zijn algemeen van aard en kunnen bij andere lessen aan de orde komen. Specifiek zijn termen als verwijzen en weettekst, maar deze begrippen zijn in groep 5 in weinig tijd aangeleerd. Leeshuis Leeshuis biedt acht strategieën aan die onderverdeeld zijn in specifieke lesdoelen. In groep 4 komen 4 strategieën aan de orde. Strategie Leerdoel Aantal keren aan de orde 1. Leesdoel bepalen -- 2. Leeswijze bepalen -- 3. Voorkennis activeren - voorkennis aangeven en na het lezen aangeven wat je meer weet 4 4. Inhoud voorspellen - voorspellen waar de tekst over gaat op basis van titel, plaatjes, eerste en 4 laatste zin - voorspellen van de goede volgorde van gebeurtenissen 4 5. Begripsvorming controleren - moeilijke woorden aanwijzen en manieren gebruiken om de betekenis te 4 achterhalen aangeven wie de personen zijn 4 begrijpen wanneer iets gebeurt 4 aangeven wat iemand doet en waarmee 4 6. Hoofdgedachte of belangrijke - zinnen herkennen, begrijpen en belangrijkste zinnen vinden 4 informatie vinden -- -- 7. Voorspelling controleren -- 8. Reflecteren op strategie 1 t/m 7 -- -- -- Er komen in groep 4 nog geen specifieke termen aan bod. De leerlingen leren bepaalde vaardigheden om achter de betekenis van een woord te komen. Veel taalmethodes hebben dat tegenwoordig ook in hun programma staan. Alle strategieën komen in volgende leerjaren terug. In de opstaplessen, begin groep 4, maken de leerlingen kennis met verschillende tekstvormen zoals fantasieverhaal, interview, bericht, mop, raadsel, strip. Goed Gelezen! (versie 2) Goed Gelezen! heeft als basis het doelstellingenschema van Barrett. In totaal gaat het hierbij om 25 doelen. Ook voor groep 4 is geturfd hoe vaak een doel aan de orde komt. Hierbij is gekeken naar de eerste 5 lessen van een blok. De lessen voorinstruc-tie zijn niet meegeteld. 13
Letterlijk begrip Lesdoelen Groep 4 1. De details herkennen - weetjes vinden 4 - illustraties gebruiken om te voorspellen 2 - een lijstje leren opstellen 4 - wie-wat-waar-wanneer vragen stellen 4 - door nauwkeurig lezen details vinden 1 2. Zich de details - de titel gebruiken 1 herinneren - de hoofdpersoon vinden 4 - zinnen op een eigen manier weergeven 1 3. De hoofdgedachte - volgorde in een tekst bepalen 3 herkennen - volgorde in een tijd en plaats onderscheiden 1 - de hoofdgedachte kunnen noemen 2 - het thema of onderwerp kunnen benoemen 1 - de strekking van zinnen kunnen weer- geven 2 - de hoofdgedachte van zinnen, alinea s en de tekst noemen 1 De overige 22 doelen komen in groep 4 nog niet aan bod. De leerlingen van groep 4 houden zich vooral bezig met het vinden van details. Deze strategie komt in latere leerjaren nog vaker terug. In groep 4-8 komen per les steeds de volgende vragen aan bod: Wat zie je al? Wat weet je al? en Wat ga je doen? Ondersteboven van lezen OVL maakt onderscheid tussen strategieën voor begrijpend lezen en informatie verwerven door lezen. De leerlingen krijgen acht vaardigheden voor begrijpend lezen aangeboden en na het alfabetiseren leren de kinderen nog vijf studievaardigheden. Eenheden Lesdoelen Aantal keren aan de orde Eenheid 1 - Integratie van strategieën 1 Eenheid 2 - enkele kenmerken van drie begrippen noemen (en die met elkaar vergelijken) 1 Eenheid 3 - gelet op de illustratie: 1 - waar gaat het verhaal over? - wat weet ik er al van? Eenheid 4 - het verloop in een verhaal voorspellen 1 Eenheid 5 - integratie van strategieën 1 Eenheid 6 - de betekenis vaststellen van verschillende verwijswoorden 1 - het alfabet opzeggen Eenheid 7 - leesgedrag controleren 1 - het alfabet opzeggen en de plaats van de letters in het alfabet aanwijzen Eenheid 8 - het thema bepalen van informatieve teksten 1 - alfabet opzeggen en alfabetische volgorde van tenminste 3 letters bepalen Eenheid 9 - twee soorten teksten onderscheiden en manier van lezen daarop afstemmen 1 - woorden in alfabetische volgorde plaatsen op grond van beginletter - zelfde doel als eenheid 5 + vragen de leerlingen zich af wat voor soort tekst het is - woorden op volgorde plaatsen op grond van de eerste 2 beginletters Eenheid 10 - integratie van strategieën ( ook integratie van strategieën in eenheid 1 en 5 ) OVL behandelt in groep 4 een gering aantal doelen. Een lesdoel komt per eenheid in drie lessen aan de orde. De derde les is facultatief (extra les). In de leerjaren volgend op groep 4 komen alle leerdoelen plus een uitbreiding nogmaals aan de orde. Specifieke termen als verwijswoorden en soorten teksten worden behandeld en het alfabetiseren maakt onderdeel uit van de methode. BasisschoolManagement Jrg 21, Nr. 2, oktober 2007 14
Tussen de regels Tussen de regels maakt onderscheid in een aantal vaardigheden: 7 tekstvaardigheden, 7 denkvaardigheden, 3 opzoekvaardigheden, 4 studi-evaardigheden en 6 leesvormen Met andere ogen. In de tabel leest u wat de leerlingen in groep 4 leren. Tekstvaardigheid Lesdoelen Aantal keren aan de orde Tekst verkennen - inhoud van titel en illustratie bepalen 1 Betekenis van moeilijke woorden - de betekenis van moeilijke woorden achterhalen door de betekenis in de tekst op 1 bepalen te zoeken Tekstsoort bepalen - tekstsoorten onderscheiden (verhaaltekst en weettekst) 1 Betekenis van verwijswoorden - betekenis bepalen van verwijswoorden als hij en hem (persoonlijke voornaam- 1 bepalen woorden) Hoofdgedachte bepalen - woorden en plaatjes bij de tekst zoeken 1 Functie van verbindings-woorden - verwachtingen formuleren op basis van de verbindingswoorden maar en want 1 bepalen Opbouw verhaal bepalen - verhaal met duidelijke volgorde in stukken verdelen; koppelen aan strip 1 Denkvaardigheid Lesdoelen Aantal Voorspellen - naar aanleiding van het verkennen voorspellen waar de tekst over gaat 1 Begrip controleren - begrip van de tekst tonen door het navertellen van een tekstdeel en het beant- 1 woorden van reproducerende vragen Voorkennis activeren - voorkennis activeren door het maken van een woordweb 1 Vragen stellen - bij de tekst vragen stellen die beginnen met Wie? Waar? Wanneer? 1 Conclusies trekken - conclusies trekken op basis van concrete aanwijzingen in de tekst 1 Koppelen aan eigen kennis en - emoties in teksten koppelen aan eigen ervaringen 1 ervaring Beoordelen - tekst schriftelijk beoordelen met gegeven beoordelingswoorden 1 - mondelinge motivering Opzoekvaardigheid Lesdoelen Aantal Alfabetische informatie opzoeken - woorden opzoeken in alfabetisch geordende rij (alle eerste letters verschillen) 1 Thematische informatie opzoeken - thematische informatie opzoeken met behulp van etiketten 1 Schematische informatie op- - informatie opzoeken en ordenen in een tabel 1 zoeken - conclusies trekken uit een tabel Strategie Lesdoelen Aantal Leesroute bepalen - Persoonlijke leesroute bepalen door toepassing van leesvaardigheid vóór, tijdens 1 en na het lezen Woordenschat Lesdoelen Aantal Woordweb maken - begrippen rond themawoorden plaatsen; themawoord opsporen 1 BasisschoolManagement Jrg 21, Nr. 2, oktober 2007 15
Met andere ogen Lesdoelen Aantal Vragen stellen aan personen in - vragen stellen aan personen in de tekst en beantwoorden in een rollenspel 1 de tekst Vragen stellen aan de schrijver - vragen stellen aan de schrijver van de tekst 1 Woorden openen - verborgen onderwerpen in teksten opsporen 1 - woordweb maken rond deze onderwerpen Filosoferen - filosoferen over teksten naar aanleiding van een gegeven onderzoeksvraag (kring) 1 Van wie? Voor wie? - van (gesproken) zinnen en poststukken zender en ontvanger bepalen 1 (van wie? voor wie?) TDR is concentrisch van opbouw. Iedere vaardigheid komt nog vier keer in de volgende jaren terug, plus een uitbreiding van het doel. Vanzelf-sprekend komen dan ook specifieke termen als verwijswoord weer terug. Deze methode kent een aantal specifieke kenmerken zoals het bepalen van de leesroute. Uiteraard komt dat t/m groep 8 nog vele malen terug. Het is opvallend bij deze methode dat er zoveel verschillende doelen aan bod komen. De leerlingen van groep 4 krijgen nog geen lessen waarin ze zelfstandig moeten werken. TIJD Hoeveel tijd kosten de lessen voor begrijpend lezen in groep 4? (De onderdelen toets, zelfstandig werken en voorinstructie en extra lessen maken onderdeel uit van de totale tijd.) methode lesweken totale tijd toets zelfstandig voor-instructie extra lessen werken TV 30 22.30 uur 3.45 -- -- -- L 34 25 ½ uur 3.00 11.15 -- -- GG 30 57.00 uur 4.30 18.00 12.00 -- OVL 30 30.30 uur 2.30 -- -- 6.40 TDR 32 30.30 uur 3.00 5.00 -- Literatuur Biemiller, A. (2003). Teaching vocabulary in the primary grades: Vocabulary instruction needed. In J. Baumann and E. Kame enui (Eds.). Reading vocabu-lary: Research to practice, pp 28-40. New York, NY: Guilford Press. Chall, J.S. e.a. (1990). The Reading Crisis. Why Poor Children Fall Behind. Cambridge/Massachusetts: Harvard University Press. Guthry, John T. (2004). Classroom Practices Promo-ting Engagement and Achievement in Comprehension. University of Maryland: CORI. Kame nui, E. (2004). An Interview with Edward Kame nui. http://www.pbs.org/launchingreaders/fluentreading/meettheexperts_2.html Moelands, F. e.a. (2007). Balans over leesstrategieën in het primair onderwijs. PPON-reeks nummer 35. Arnhem: Cito. Pearson, D. (1999). Research Base of Effective Rea-ding Instruction. http://ed.- web3.educ.msu.edu/cspds/ppoint/ NASTID/sld001.htm Pearson, D. (1999). What do we know (for sure?)?. An analysis of what we have learned about teaching early reading in the last 40 years. Center for the Improvement of Early Reading Achievement. http://ed.- web3.educ.msu.edu/cspds/ppoint/alabama/sld001.htm Pressley, M. (2002). Reading Instruction that Works. The Case for Balanced Teaching. Second Edition. New York/London: The Guilford Press. Rountree, D. (2006). Correlation Analysis Between Reading Level, Text Vocabulary, and Overall Reading Comprehension. http://education.tamuk.edu/kfmns00/ Main%20Page/Proposal%20ppt.%20%20w%20st %20of%20pr%202-18-06.ppt#256,1,Correlational Analysis Between Reading Level, Text Vocabulary, and Overall Reading Comprehension Twist, L. e.a. (2004). Good readers but at a cost? Attitudes to reading in England. Journal of Research in Reading, Volume 27, Number 4, November 2004, pp. 387-400. Vernooy, K. (2006). Het LISBO- en VLOTPROJECT: leerkrachtgestuurde leesinterventieprojecten voor het speciaal basisonderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, nr. 4, april 2006. - Wolbert, R. en Houtveen, T. (1998). Kinderen helpen betekenis te construeren. Implementatie van methoden voor begrijpend lezen. Utrecht: ISOR/Vak-groep Onderwijskunde Utrecht. BasisschoolManagement Jrg 21, Nr. 2, oktober 2007
Bijlage 3 16 Overzicht gebruikte termen leesvaardigheid Op Niveau onderbouw VMBO K/G/T en HAVO/VWO Blok 1 onderwerp titel en bron illustraties alinea s manieren van lezen zoekend oriënterend globaal grondig of intensief studerend kritisch Blok 2 Blok 3 Blok 4 Blok 5 tussenkopjes deelonderwerp alineaopbouw moeilijke woorden inleiding middenstuk slot vragen bij een tekst beantwoorden verwijs- en signaalwoorden hoofd- en bijzaken hoofdgedachte publiek tekstdoel kernzinnen met toelichting of uitwerking hoe ga je met onbekende woorden in de tekst om conclusie samenvatting meerkeuze vraag; open vraag