Schoolontwikkelingsonderzoek Natuur- en milieueducatie gericht op kennis en vaardigheden Datum: 1 juni 2013 Naam: Kyra Romme Studentnummer: 2148157 Begeleiders: Linda Keuvelaar- van den Bergh en Bob Zeegers Stageschool: BS de Touwladder
Inhoudsopgave Hoofdstuk 1 Probleemanalyse Blz. 3 1.1 1.2 Aanleiding en context Probleemstelling Blz. 3 Blz. 3 Hoofdstuk 2 Theoretisch kader Blz. 4 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.3 2.4 2.5 2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.6 2.6.1 2.6.2 2.6.3 2.7 De betekenis van natuur- en milieueducatie Natuurbeleving Wat is de denkwijze 8 tot 12 jarige over natuur? Hoe komen kinderen van beleving tot kennis? Kennis- en vaardigheidsdoelen Opbrengstgericht werken Didactische werkvormen NME Hoe leren kinderen? Onderwijsstijlen bij natuuronderwijs Didactische modellen natuuronderwijs Toetsing NME Toetsing van kennis Toetsing van feiten Toetsen van vaardigheden Onderzoeksvraag Blz. 4 Blz. 4 Blz. 4 Blz. 5 Blz. 5 Blz. 6 Blz. 7 Blz. 7 Blz. 7 Blz. 8 Blz. 9 Blz. 9 Blz. 10 Blz. 10 Blz. 10 Hoofdstuk 3 Opzet onderzoek Blz. 11 3.1 3.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 Procedure Respondenten Instrumenten Interview Enquête Observatie Wijze van data-analyse Interview Enquête Observatie Blz. 11 Blz. 11 Blz. 12 Blz. 12 Blz. 12 Blz. 12 Blz. 12 Blz. 12 Blz. 13 Blz. 13 Hoofdstuk 4 Resultaten Blz. 14 4.1 4.2 4.3 Resultaten deelvraag 1 Resultaten deelvraag 2 Resultaten deelvraag 3 en 4 Blz. 14 Blz. 14 Blz. 14 Hoofdstuk 5 Conclusies Blz. 16 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 Conclusie deelvraag 1 Conclusie deelvraag 2 Conclusie deelvraag 3 Conclusie deelvraag 4 Conclusie hoofdvraag Blz. 16 Blz. 16 Blz. 16 Blz. 17 Blz. 17 Hoofdstuk 6 Discussie Blz.18 Hoofdstuk 7 Praktische opbrengst en aanbevelingen Blz. 20 7.1 Adviezen vervolgonderzoek Blz. 21 Hoofdstuk 8 Literatuurlijst Blz. 22 Hoofdstuk 9 Bijlagen Blz. 23 9.1 9.2 9.3 9.4 Uitwerking interviews Uitwerking enquêtes Uitwerking observaties Doelen NME van basisschool de Touwladder Blz. 23 Blz. 57 Blz. 59 Blz. 65 2
Hoofdstuk 1: Probleemanalyse 1.1 Aanleiding en context Basisschool de Touwladder heeft een visie gericht op natuur- en milieueducatie. Het uitgangspunt hiervan is dat er een krachtige leeromgeving wordt gecreëerd, zowel binnen als buiten de school. Er is ruimte voor de leerlingen om te kunnen experimenteren en zich te ontwikkelen in een natuurlijke omgeving. Eerder onderzoek heeft uitgewezen dat leerkrachten hier mee bezig zijn, maar het nog moeilijk vinden hieraan vorm te geven. Het stellen en bewaken van doelen vraagt nog om aandacht. Zo ook het communiceren met collega s en met ouders over het belang en de inhoud van NME. Wel geven zij aan om zich hierin te willen ontwikkelen, hoofdzakelijk door middel van studiedagen en uitwisselingen binnen het team. Daarnaast wordt het gebrek aan materialen, tijd, extra begeleiding van de kinderen en een krachtige leeromgeving gezien als extra belemmering. Leerkrachten geven aan dat de methode inhoudelijk weinig houvast biedt voor het vormgeven van buitenlessen, hierdoor moeten zij zelf invulling geven aan de buitenlessen. Deze drempel is voor veel leerkrachten te hoog. De omgeving van de huidige school biedt voor de leerkrachten ook nog weinig mogelijkheden. In de directe omgeving is een minimale krachtige leeromgeving aanwezig, waarin leerlingen kunnen experimenteren en zich kunnen ontwikkelen. Met ingang van volgend schooljaar zullen de leerkrachten en leerlingen hun intrek nemen in een nieuw gebouw. Met het vooruitzicht op deze nieuwe school met zijn krachtige leeromgeving wordt verwacht dat deze belemmeringen minder worden. Deze krachtige leeromgeving bestaat uit twee binnentuinen waarin kinderen kunnen experimenten en onderzoekend kunnen leren. Daarnaast staat de school op een terrein dat een groene omgeving biedt. Elke klas heeft openslaande deuren die toegang bieden tot de directe natuur. Echter is er meer nodig om het probleem om te lossen, zoals een didactische en organisatorische aanpak. De studenten van vorig jaar hebben geprobeerd om de drempel voor de leerkrachten te verlagen, onder andere door op zoek te gaan naar buitenlessen uit de methode Leefwereld. Helaas heeft dit tot nu toe nog niet het gewenste resultaat opgeleverd. 1.2 Probleemstelling Momenteel komt vooral natuureducatie naar voren, maar wordt er aan het aspect milieueducatie nog minder aandacht besteed. Dit terwijl de methode dit aspect in elk leerjaar wel aanbiedt. De vraag hoe we duidelijk zichtbaar kunnen maken wat de kinderen leren op het gebied van kennis, vaardigheden en waardeontwikkeling, heeft nog niet voldoende aandacht gekregen. Basisschool de Touwladder heeft het doel om over vier jaar een krachtige, uitdagende leeromgeving ingericht te hebben, die is aangepast aan de visie van de school en optimale mogelijkheden biedt voor ontwikkeling op NME gebied voor groep 1 tot en met 8. Ze willen de structurele aanpak van de onderbouw uitbreiden naar de middenbouw en de bovenbouw. Dat betekent dat door de groepen 1 t/m 8 structureel gebruik gemaakt wordt van de leeromgeving, zoals activiteiten in de binnentuinen. Naar aanleiding van deze doelen ga ik onderzoeken hoe een leerkracht inzicht krijgt in de kennis en vaardigheden die kinderen opdoen tijdens NME lessen en hoe hij deze kennisopbrengsten en vaardigheden kan vergroten. Welke didactische principes kunnen docenten inzetten om dit te realiseren. Belangrijk is dat er rekening wordt gehouden met de kerndoelen, de visie van de school, de betrokkenheid en de ontwikkeling van de kinderen. Het probleem is dat leerkrachten nu nog niet goed weten welke doelen ze kunnen en moeten stellen en of hun NME lessen waardevol genoeg zijn. 3
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader 2.1 De betekenis van natuur- en milieueducatie Natuur en milieu werden ooit gezien als een thema van ondergeschikt maatschappelijk belang, dat alleen goedbedoelende liefhebbers bezighield. Dat wordt nu gelukkig anders gezien. Heimans (1861 1914) en Thijsse (1865 1945) hebben als eersten natuur- en milieueducatie in Nederland op grote schaal invulling gegeven (Kuijpers e.a., 2006). Maar wat wordt er nou eigenlijk verstaan onder natuur- en milieueducatie? Van Petegem (2002) geeft de volgende omschrijving: Natuur- en milieueducatie (NME) is een langdurig opvoedings- en leerproces met het oog op gedragsverandering in het voordeel van natuur en milieu. Haar strategie beoogt de mens ertoe te brengen door bewuste keuzes milieusparend te leven en milieubewust te handelen. L&V en VROM (1988) in Sollart en Vreke (2008) geven de volgende definitie van NME: Het organiseren van leersituaties en het daarin vergroten van inzicht in en betrokkenheid bij ecologische verbanden en processen, inclusief de processen die tot verstoring en aantasting van de omgeving leiden. Daarbij is er aandacht voor mogelijkheden om het geleerde in het dagelijks leven toe te passen. Al heel lang is er een discussie gaande over NME. Er zijn verschillende visies over dit onderwerp. Zo zijn er organisaties die de nadruk willen leggen op natuureducatie. Natuurbeleving staat hierbij voorop; het zelf omgaan met, en zorg dragen voor concrete natuur. Zo worden de relaties tussen kind en natuur gevormd. Dit proces ontstaat door direct contact tussen kind en natuur, niet door het leren uit een boek. Ook zouden kinderen geen inzicht hebben in milieuproblemen die zich op wereldschaal afspelen, laat staan dat ze de consequenties van maatregelen kunnen overzien. Er zijn ook organisaties die vinden dat je kinderen al op jonge leeftijd een juiste attitude ten opzichte van het milieu moet aanleren. Zij getuigen voor milieueducatie. Kinderen krijgen te maken met milieuproblemen. Als leerkracht kun je hier niet omheen en het is dan ook van belang hier aandacht aan te besteden (De vaan & Marell, 2006). De Vaan en Marell (2006) geven aan dat natuur- en milieueducatie(nme) en natuuronderwijs vaak door elkaar worden gehaald en in een verkeerde context worden gebruikt. Smit (2006) zegt dat beide erop zijn gericht om kennis over en waardering en zorg voor natuur en milieu te stimuleren. Natuuronderwijs leidt echter niet vanzelf tot milieubesef bij kinderen en NME staat niet garant voor goed natuuronderwijs (De Vaan & Marell, 2006). In de eerste plaats is natuuronderwijs breder dan onderwijs over natuur en milieu. Binnen natuuronderwijs wordt ook aandacht besteed aan het eigen lichaam, natuurkunde en techniek. In de tweede plaats ligt bij natuuronderwijs een grote nadruk op het ontwikkelen van een onderzoekende houding, terwijl het bij NME gaat om het ontwikkelen van bewustwording, waardering, zorg en verantwoordelijkheid (Smit, 2006). 2.2 Natuurbeleving Natuurbeleving gaat om de relatie met de natuur. Positieve gevoelens ontstaan vooral als kinderen zich op hun gemak voelen tijdens de kennismaking met het nieuwe, en zij de ontmoeting op een eigen wijze tot stand kunnen brengen. Als een eerste kennismaking niet prettig is verlopen, dan kunnen negatieve gevoelens lang blijven doorwerken (De Vaan, Els., Marell, Jos, 1999). Onderzoek heeft aangetoond dat kinderen die top ervaringen in de natuur opdoen, dat hun hele leven met zich mee dragen (De Hamer & Leussink, 2012). Ook de eigen omgeving is erg belangrijk voor kinderen, dit sluit aan bij hun belevingswereld (De Vaan & Marell, 1999). 2.2.1 Wat is de denkwijze 8 tot 12 jarige over natuur? Bij kinderen in de leeftijd van acht tot twaalf jaar overheerst een concreet functionele denkwijze. De kinderen zijn vooral gericht op het concreet praktische, of het mogelijk nuttige gebruik, van nieuwe kennis en niet op de theorie of verklaring die erachter steekt. Doordat kinderen in hun wijze van 4
redeneren nog zo sterk gebonden zijn aan de verschijningsvorm, van dingen en processen, hebben we dit de verschijningsvorm-redenatie genoemd. In het moderne natuuronderwijs is zelfontdekkend leren het voertuig. De kinderen doen allerlei proefjes om daarmee biologische processen en natuur- of scheikundige verschijnselen op het spoor te komen. Wanneer we de proefjes te sterk aansturen op het ontdekken van de theorie die deze verschijnselen verklaart, gaat dat het begrips- en redenatievermogen van kinderen te boven. In het basisonderwijs zou de lesinhoud daarom niet verder mogen gaan dan wat concreet zichtbaar binnen de context van een proef aanschouwelijk gemaakt kan worden (De Vaan & Marell, 1999). 2.2.2 Hoe komen kinderen van beleving tot kennis? Bij het analyseren van de onderzoeksgegevens hebben De Vaan en Marell (1999) onderscheid gemaakt tussen de cognitief verbale betekenisverlening van kinderen en de geleefde betekenisverlening die tot uitdrukking komt in hun doen en laten. Uit de geleefde betekenisverleningen blijken die impliciete waarden die kinderen aan natuur toekennen. De cognitief verbale betekenisverlening komt naar voren in de begrippen die kinderen hanteren met betrekking tot natuur. Ook hebben kinderen van 8 tot 12 jaar nog moeite met het onderscheiden van niet-levende of biotische natuur. Wat leeft er nou wel en welke onderdelen van de natuur leven niet (De Vaan en Marell, 1999). 2.3 Kennis- en vaardigheidsdoelen Op het gebied van kennis en vaardigheden, gericht op NME, bestaan verschillende doelen. Volgens Bakx, Ros en Teune (2012) is kennis een samenhangend geheel van feiten, concepten, inzichten, procedures en strategieën van gegevens, waarin een hiërarchische structuur aanwezig is. Kennis bestaat uit een bouwwerk van theorieën, principes, procedures en begrippen. Kennis is bruikbaar in verschillende situaties en is een middel om de wereld om ons heen beter te leren begrijpen. Vaardigheden horen daar ook bij. Het kunnen gebruiken van een sextant is bijvoorbeeld nutteloos als er geen kennis over plaatsbepaling op aarde aan verbonden is. In de figuur hieronder zijn voor elke bouw de belangrijkste doelen geformuleerd. Deze zijn uitgesplitst in vaardigheden en inzichten (De Vaan & Marell, 2012). Inzichten Vaardigheden Groep 1 en 2 Onderscheid en verandering In de natuur kennen we organisme (mensen, dieren, planten), dingen en verschijnselen, elk met eigen eigenschappen. Organismen groeien en hebben voedsel nodig. Verschijnselen en objecten zijn onderhevig aan verandering. Met alle zintuigen allerlei eigenschappen/kenmerken vaststellen, vergelijken en benoemen. Eigenschappen kunnen toepassen. Groep 3 en 4 Groep 5 en 6 Orde en volgorde In de verscheidenheid aan organisme, voorwerpen en gebeurtenissen in natuur en techniek zit een zekere orde op basis van specifieke kenmerken, middel-doelrelaties en oorzaak-gevolgrelaties. Regelmaat en patroon Er is eenheid in verscheidenheid. In natuurverschijnselen zijn structuren, regels en patronen aan te wijzen. Groep 7 en 8 Samenhang en systeem In de natuur is sprake van een samenspel van elkaar onderling beïnvloedende factoren(zoals materie en energie) en systemen. Hiervoor gelden bepaalde wetmatigheden en principes die veelal kwantificeerbaar zijn. Bron: (De Vaan & Marell, 2012) Gericht zoeken naar en ordenen van eigenschappen en kenmerken die van invloed kunnen zijn op een gebeurtenis of verschijnsel. Bij een ontwerp rekening houden met vorm- en materiaaleigenschappen. Twee situaties of gebeurtenissen eerlijk vergelijken en letten op relevante kenmerken; verschillen meten en overzichtelijk weergeven. Heen en weer -denken tussen theorie/eigen ideeën en de werkelijkheid. Een vergelijkend experiment systematisch uitvoeren en daarbij verbanden zoeken tussen uitkomsten. 5
Natuur- en milieugerichte doelen in het onderwijs komen alleen uit de verf als docenten daar vanuit zichzelf het belang van inzien. Met het ontwikkelen van natuur- en milieugericht lesmateriaal bereik je daarom alleen maar wat als de docenten die er mee gaan werken zich ook werkelijk in willen zetten voor die doelen(albas, 1999). 2.4 Opbrengstgericht werken Didactische principes normeren de vormgeving en organisatie van het onderwijs (Van Der Ploeg, 2007). Het is afhankelijk van de vorm van het onderwijs welke principes er worden gehanteerd. Op basisschool de Touwladder werken ze sinds dit jaar vanuit het principe opbrengstgericht werken. Dit willen ze in zoveel mogelijk vakken integreren en zo ook in het vak natuur- en milieueducatie. Het stellen en bewaken van doelen vraagt nog om aandacht en daarbij kunnen de principes van opbrengstgericht werken de leerkrachten een houvast geven. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010) typeert opbrengstgericht werken als een cyclische werkwijze waarbij de betrokkenen zich in hun professioneel handelen laten sturen door de uitkomsten van metingen op basis van vooraf gestelde doelen, gesteld op het niveau van bestuur, school, team en leerkracht, leidend tot maximale prestaties van leerlingen. De kern van opbrengstgericht werken is het werken met doelen. Op basis van de gegevens die je hebt van een kind worden doelen gesteld (Inspectie van onderwijs, 2010). Het blijkt dat leerlingen meer, beter of sneller leren als hun leraar duidelijke doelen stelt en regelmatig controleert of deze doelen bereikt zijn (Ledoux, Blok & Boogaard, 2009). Door aan te sluiten bij dat wat een kind nodig heeft, worden de ontwikkelingskansen vergroot en gestimuleerd en reflecteer je op het eigen handelen. Dit gegeven geldt voor zowel jonge als oudere kinderen (Inspectie van onderwijs, 2010). Volgens Ledoux, Blok en Boogaard (2009) betekent goed klassenmanagement dat een leerkracht erin slaagt de lessen zodanig te organiseren dat deze ordelijk verlopen en dat de tijd zo efficiënt mogelijk wordt benut. De leerkracht dient te beschikken over organisatorische vaardigheden om verloren momenten te voorkomen. Drie zaken zijn hierbij van belang. 1. Zorg ervoor dat leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt. Het is belangrijk dat leerlingen weten aan welke doelen ze werken en dat ze weten welke criteria er aan bepaalde leeractiviteiten worden gesteld. Wanneer dit het geval is zijn leerlingen minder afhankelijk van de leerkracht en kunnen zij zich beter focussen. Ze leren om toezicht te houden op hun eigen leerproces en dit te sturen (Bakx, Ros & Teune, 2012). 2. Zorg voor goede werkroutines Werkroutines zijn duidelijke afspraken met leerlingen over hoe ze werken en welke zelfstandigheid ze daarbij hebben. Denk hierbij aan: Waar ze welke materialen en andere spullen kunnen vinden; Welke spullen ze zelf mogen pakken; Wanneer ze materialen en spullen op dezelfde plek terugleggen; Wanneer ze bij de leerkracht terecht kunnen voor hulp; Bij welke medeleerlingen ze om hulp mogen vragen en op welk moment; Wat ze samen mogen doen en wat individueel moet gebeuren; Wat ze mogen doen als ze klaar zijn; Wat leerlingen zelf mogen nakijken; Waar en wanneer ze stil moeten zijn (Bakx, Ros & Teune, 2012). Begin meteen aan het begin van het schooljaar met deze werkroutines. Door in het begin duidelijk te zijn voorkom je dat leerlingen grenzen op gaan zoeken. 6
Enkele aandachtspunten zijn: Wanneer leerlingen gedrag laten zien dat je niet accepteert, doe er dan direct wat aan. Zij waarderen duidelijkheid en consequent gedrag. Zorg ervoor dat leerlingen veel te doen hebben. Wanneer dit niet zo is gaan ze zich vervelen en kan er ongewenst gedrag ontstaan. Zorg voor een vaste opbouw, zodat leerlingen weten wat ze kunnen verwachten (Bakx, Ros & Teune, 2012). 3. Houdt overzicht en wees flexibel. Leerkrachten moeten er bij de voorbereiding van activiteiten niet vanuit gaan dat alles loopt zoals gepland. Wanneer zij de leerlijnen en kernbegrippen goed in hun hoofd hebben, zijn zij in staat om leeractiviteiten anders te laten verlopen dan gepland. Het is mogelijk dat er zich onverwachte gebeurtenissen voordoen die kansen bieden om te leren (Bakx, Ros & Teune, 2012). 2.5 Didactische werkvormen NME Er worden verschillende definities gegeven voor het begrip: didactische werkvorm. Hoogeveen en Winkels (2005) omschrijven het als volgt: Een werkvorm is een principiële weg, die docent en leerlingen samen bewandelen, om de in het schoolwerkplan omschreven onderwijsdoelen- voor wat betreft vorming en opvoeden- te bereiken, en om de in het schoolwerkplan omschreven inhouden over te dragen, respectievelijk zich eigen te maken, op een doelgerichte en efficiënte wijze. 2.5.1 Hoe leren kinderen? Het woord begrijpen geeft precies aan waar het in eerste instantie om gaat: hoe krijgen kinderen greep op de werkelijkheid om hen heen? Eigen ervaringen zijn onvervangbaar als basis voor elke vorm van begrip (De Vaan & Marell, 2012). Bij het leren van vaardigheden is veel oefenen de belangrijkste aanpak. De beoogde vaardigheid wordt als het ware ingeslepen (Bakx, Ros & Teune, 2012). Ook de begeleiding bij onderzoekende activiteiten heeft een aanzienlijke invloed op het leerresultaat. Het is belangrijk dat je als leerkracht de leerlingen voldoende tijd en ruimte geeft, zodat ze de kans krijgen zelf hun problemen op te lossen. Ook het zelf doen geeft de kinderen vertrouwen en motiveert hen. Over het algemeen kun je als leerkracht bij onderzoek aanmoedigen, ondersteunen en systematiseren wat kinderen al van nature doen (De Vaan & Marell, 2012). 2.5.2 Onderwijsstijlen bij natuuronderwijs Docters van Leeuwen (1978) en De Vaan en Marell (2012) onderscheiden voor natuurwetenschappen drie onderwijsstijlen. Volgens De Vaan en Marell (2012) komen zowel bij geheel gesloten en open aanpak veel kinderen niet tot hun recht. Een afwisseling van meer open en gesloten lesfasen levert onderwijs op, dat ook tegemoetkomt aan verschillen in leerstijlen tussen kinderen. Hieronder staan de drie onderwijsstijlen beschreven. 1. Spontaan ontdekkend leren (open lessen) Bij de onderwijsstijl spontaan ontdekkend leren staat initiatief vanuit het kind centraal. Deze vorm van leren is natuurlijk leren of zelfontdekkend leren. De leerkracht past zich aan, aan de leerbehoeften van de leerlingen. De enige taak van de leerkracht is het begeleiden van de samenwerking binnen de groepjes. Spontaan en ontdekkend leren is voor kinderen heel zinvol, maar kan erg tijdrovend zijn. Deze leerstijl is minder goed te plannen, tamelijk individueel en binnen een schoolsituatie vaak moeilijk te realiseren (De Vaan & Marell, 2012). 2. Overdragend leren (gesloten lessen) Overdragend leren is het tegenovergestelde van spontaan ontdekkend leren. De inhoud van de 7
leerstof wordt door de leraar bepaald, daarnaast moet de leerling ook met de leraar meedenken. Bij deze onderwijsstijl is de leerkracht snel geneigd om de leerstof over te dragen. Als er concreet materiaal wordt gebruikt, is dat voor demonstratieproeven. Initiatief vanuit de leerling past hier niet bij. Het is vaak lastig vast te stellen wat kinderen echt hebben geleerd. Ze praten gewoon na wat er is verteld en zijn dat, bij gebrek aan aanknopingspunten met eigen bewuste ervaringen, vaak de volgende week weer vergeten. Ook komt het voor dat kinderen vóór de les al weten wat de leerkracht staat uit te leggen (De Vaan & Marell, 2012). 3. Ontdekkend leren (combinatie van open en gesloten lessen) Bij deze manier van leren dragen de leerkracht en de leerlingen bij aan de inhoud van het onderwijs. De leerkracht biedt de mogelijkheid om leersituaties goed voor te bereiden, terwijl er toch ruimte is om flexibel met reacties van kinderen om te gaan. Dit wordt ook wel begeleid of gecoacht leren genoemd(de Vaan & Marell, 2012). 2.5.3 Didactische modellen natuuronderwijs De praktijk van natuuronderwijs op de basisschool laat grote verschillen zien in de manier van werken (De Vaan & Marell, 2012). Hoe je een les opbouwt kan op verschillende manieren. Maar uiteindelijk willen we allemaal de beste aanpak waarvan de kinderen het meeste leren. De Vaan en Marell (2012) geven aan dat kinderen meer leren van het lesonderwerp als je hen uitdaagt tot zelf waarnemen, ordenen, voorspellen en controleren, dus tot zelf onderzoeken. Vanuit de theorie komen er drie didactische modellen naar voren die structuur bieden in het natuuronderwijs. Deze modellen richten zich vooral op de betrokkenheid van de leerlingen en de verwerking/verankering van de leerstof. Volgens De Vaan en Marell (2012) zijn deze modellen erg geschikt om het werken met echt materiaal vorm te geven, of dat nu in de klas gebeurt, of buiten. Hieronder staan de drie modellen beschreven. Het 5-stappenplan Het gaat om de volgende vijf stappen: 1 Er komt iets binnen (introductie) Bij deze stap gaat het om gezamenlijke ervaringen, oproepen van reactie en het prikkelen van de nieuwsgierigheid van de kinderen. 2 Vrije exploratie of aanrommelen (spontane verkenning) Deze spontane verkenning kan de volgende functies hebben: De kinderen raken vertrouwd met het onbekende, ze kunnen bekende eigenschappen oproepen of controleren. Het kan vragen oproepen naar nieuwe aspecten. Als laatste krijgen kinderen een meer gemeenschappelijke ervaringsbasis, de ervaringen die kinderen van huis uit meekrijgen, zijn immers verschillend. 3 Vraag het de zelf maar (onderzoek en vastleggen van resultaten) De kinderen kunnen in deze fase vragen beantwoorden door het verschijnsel of object doelgericht te onderzoeken. De antwoorden hiervan worden vastgelegd. 4 Vertel het elkaar (rapportage/ communicatie over ontdekkingen) In een nabespreking met de kinderen kun je de antwoorden naast elkaar zetten en samen de oorzaak van de verschillen opsporen. Wanneer de resultaten met elkaar overeenkomen of elkaar aanvullen kun je de kinderen stimuleren om de resultaten samen te vatten en enkele conclusies te formuleren. 5 Toepassing en de juf/ meester vertelt misschien- ook nog wat (verbreding of verdieping) Bij de eerste vier stappen zijn de kinderen actief bezig geweest. In deze laatste stap kun je als 8
leerkracht het inzicht bij je leerlingen uit breiden en verdiepen, door de gevonden resultaten en informatie van de kinderen aan te vullen (De Vaan & Marell,2012). 7 stappen Van Graft & Kemmers (2007) Het 7-stappenmodel is inhoudelijk hetzelfde als het 5-stappenplan alleen zijn er meer stappen van gemaakt. Zo zijn stap 3 en 4 van het 7-stappenmodel hetzelfde als stap 3 van het 5-stappenplan en stap 5, 6 en 7 van het 7-stappenmodel zijn hetzelfde als stap 4 en 5 van het 5-stappenplan. Stap 1: Confrontatie Aansluitend bij de wereld van de kinderen. Stap 2: Verkennen Zo breed mogelijk, bij voorkeur aan het materiaal/voorwerp/organisme; zelf vragen formuleren, voorspellen. Stap 3: Opzetten van een experiment Onderzoekbare vragen omzetten naar een experiment, met een plan voor waarnemingen/ metingen, de spullen die nodig zijn, en wie wat wanneer doet. Stap 4: Uitvoeren van het experiment Waarnemingen vastleggen, betekenis ervan bespreken in het groepje. stap 5: Concluderen Op basis van de resultaten, die leiden tot oplossingen (of tot vervolgvragen, waarna opnieuw stap 1 t/m 4). Stap 6: Presenteren van resultaten Stap 7: Verdiepen en verbreden Conceptualiseren: opbrengsten in andere contexten verbreden en betekenis geven, samenhang aanbrengen met andere concepten (De Vaan en Marell, 2012). Didactisch model van Margadant- van Arcken Het derde model is het model van Margadant- van Arcken (1991). Zij heeft onderzoek gedaan naar natuurbeleving bij kinderen. Wat haar opviel, was dat leerkracht veel te weinig gebruikmaakte van de belangstelling van de kinderen. Zij ontwikkelde een didactisch model waarin de betrokkenheid van kinderen tot haar recht kan komen. Het model bestaat uit vier lesfasen die elk weer zijn verdeeld in enkele stadia. De vier fasen van dit didactisch model zijn: Fase 1: Introductiefase, het stadium van verkenning, oriëntatie en inventarisatie. Fase 2: Activiteitenfase, het stadium van opdrachtuitvoering en voorlopige verslaglegging. Fase 3: Ordeningsfase, het stadium van verslaglegging en explicitering. Fase 4: Afrondingsfase, het stadium concretisering en evaluatie (De Vaan & Marell, 2012). In dit onderzoek bekijk ik welke stappen/ modellen/ stijlen de leerkrachten hanteren bij de lessen NME. 2.6 Toetsing NME 2.6.1 Toetsing van kennis Bij het toetsen van kennis gaat het erom te peilen of leerlingen verbanden tussen begrippen of gebeurtenissen kunnen aangeven, begrijpen, passende argumenten en verklaringen kunnen noemen. De toetsing hiervan kan op verschillende manieren, bijvoorbeeld in een evaluatie van een les, d.m.v. een presentatie aan de leerkracht of de groep of een miniwerkstuk. De leerkracht moet aan de hand van deze toetsen een goede inschatting kunnen maken van wat elke individuele leerling weet en kan en hoe het ervoor staat met de gestelde doelen (Bakx, Ros & Teune, 2012). 9
2.6.2 Toetsing van feiten Het toetsen van feiten is niet moeilijk. Het klassieke schriftelijke proefwerk wordt hierbij vaak gebruikt als toetsvorm, dat is een summatieve toets. Feitenkennis kan ook formatief getoetst worden. Zo kunnen feiten die geleerd moeten worden in kernwoorden op het bord staan, bij de doelen. Het bord kan regelmatig weggedraaid worden en de leerkracht kan dan een miniquiz feitenkennis doen, waarbij direct feedback wordt gegeven. Ook kunnen leerlingen elkaar toetsen, door met flitskaarten te werken waar begrippen of feiten opstaan. Herhaling leidt tot herinnering (Bakx, Ros & Teune, 2012). 2.6.3 Toetsing van vaardigheden Bij het toetsen van vaardigheden komt het er vooral op neer dat de leerkracht leerlingen de vaardigheid laat demonstreren. Bij vaardigheden is het belangrijk om een relatie met leerlijnen te leggen, om na te kunnen gaan hoe ver de leerlingen zijn op de leerlijn (Bakx, Ros & Teune, 2012). 2.7 Onderzoeksvraag Hoofdvraag: Welke didactische principes worden door de docenten van basisschool de Touwladder ingezet om de kennis- en vaardighedenontwikkeling te meten en te bevorderen tijdens natuur- en milieueducatie(nme), met name op het gebied van buitenwerk, waarbij je de leerlingen actief betrekt en hun opbrengst stimuleert op het gebied van NME? Deelvragen: - Welke kennis- en vaardigheidsdoelen met betrekking tot natuur- en milieueducatie, vinden de leerkrachten belangrijk? - Hoe meet basisschool de Touwladder de kennis en vaardigheden ten behoeve van natuur- en milieueducatie? -Welke didactische werkvormen met betrekking tot het ontwikkelen van kennis en vaardigheden, passen de docenten toe tijdens de lessen natuur- en milieueducatie? - Welke verschillen met betrekking tot didactische principes zijn er tussen de docenten tijdens natuur- en milieueducatie? 10
Hoofdstuk 3: Opzet onderzoek 3.1 Procedure Hieronder beschrijf ik welke methoden en technieken ik heb gebruikt om mijn deelvragen te kunnen beantwoorden. Deelvragen - Welke kennis- en vaardigheidsdoelen met betrekking tot natuur- en milieueducatie, vinden de leerkrachten belangrijk? Methoden en technieken Om deze deelvraag te beantwoorden, houd ik een documentenanalyse. Ik analyseer het schoolplan. Welke visie heeft de school en welke doelen stelt de school op het gebied van natuuren milieueducatie. Vervolgens houd ik interviews waarin ik deze informatie verwerk. Ik houd gesloten interviews met een leerkracht uit groep 8, groep 5/6, groep 3 en groep 1/2. Het doel van deze interviews is het verzamelen van informatie uit mededelingen van leerkrachten van deze school die werken met doelen tijdens natuur- en milieueducatie. Hoe meet basisschool de Touwladder de kennis en vaardigheden ten behoeve van natuur- en milieueducatie? Welke didactische werkvormen met betrekking tot het ontwikkelen van kennis en vaardigheden, passen de docenten toe tijdens de lessen natuur- en milieueducatie? Welke verschillen met betrekking tot didactische principes zijn er tussen de docenten tijdens natuur- en milieueducatie? Om deze deelvraag te beantwoorden, neem ik een enquête af bij alle leerkrachten tijdens de teamvergadering. Het doel van de enquête is om te weten te komen of leerkrachten kennis en vaardigheden t.b.v. natuur- en milieueducatie toetsen, hoe ze dat doen en of ze dat moeilijk vinden. Om deze deelvragen te beantwoorden, houd ik gesloten observaties bij een leerkracht uit groep 7, groep 6, groep 4 en groep 1/2 tijdens een les natuur- en milieueducatie. Deze observatie houd ik aan de hand van een schema dat ik zelf heb ontwikkeld aan de hand van de theorie over didactische modellen en onderwijsstijlen. Daarnaast houd ik een interview met een leerkracht uit groep 8, groep 5/6, groep 3 en groep1/2. Het doel van deze interviews is het verzamelen van informatie uit mededelingen van leerkrachten van deze school die ervaring hebben met het geven van lessen op het gebied van natuur- en milieueducatie. 3.2 Respondenten In totaal werken er 15 leerkrachten mee aan het onderzoek. Dit zijn leerkrachten die werken op basisschool de Touwladder. Het team bestaat zowel uit mannen als uit vrouwen. Bij interviews en observaties is het niet mogelijk om de ervaringen van alle leerkrachten vast te leggen. Daarom kies ik ervoor telkens te werken met een leerkracht uit groep 1/2, groep 3 of 4, groep 5 of 6 en groep 7 of 8. Hierdoor houd ik mijn onderzoek toch schoolbreed. De enquêtes neem ik wel bij zoveel mogelijk leerkrachten van basisschool de Touwladder af. 11
3.3 Instrumenten Voor het onderzoek is er van drie verschillende instrumenten gebruik gemaakt, namelijk interviews, enquêtes en observaties. Hieronder wordt per instrument de verantwoording beschreven. 3.3.1 Interview Er is gebruik gemaakt van een gestructureerd gesloten interview. Hiervoor is gekozen omdat de onderzoeker meerdere leerkrachten dezelfde vragen wilde stellen, zodat er een duidelijke vergelijking kon worden gemaakt tussen de antwoorden. Wanneer de vragen in elke interview anders zouden zijn, zou dit niet (gemakkelijk) gaan. Er stonden twee onderwerpen tijdens dit interview centraal: Kennis- en vaardigheidsdoelen en didactische werkvormen gericht op natuur- en milieueducatie. Het interview bestond uit 10 vragen. De interviewvragen zijn door de onderzoeker vastgesteld op basis van de onderzoeksvragen, doelen uit het schoolplan en het theoretisch kader. Bronnen die gebruikt zijn bij het samenstellen van de vragen zijn: De Vaan en Marell (2012) en Bakx, Ros & Teune (2012). Een voorbeeld van een interviewvraag is: Niet alleen het schoolplan geeft doelen weer ten behoeve van NME. Ook De Vaan en Marell (2012). Wat vindt u van deze doelen? 3.3.2 Enquête De Enquête is door de onderzoeker samengesteld. Deze is bekeken door een docent van de pabo. De enquête bestaat uit zeven vragen, die voort komen uit de onderzoeksvragen en de theorie van Bakx, Ros & Teune (2012). 5 vragen van de enquête waren gesloten, 2 vragen waren open. Er is gekozen voor gesloten vragen, omdat hierdoor de antwoorden beter met elkaar te vergelijken zijn en ze gemakkelijker te analyseren zijn. Een voorbeeld van een gesloten vraag uit de enquête is: Vindt u het lastig om de kennis van kinderen te meten?. De twee open vragen waren voor persoonlijke antwoorden, die door middel van gesloten vragen niet gesteld konden worden. Een voorbeeld van een open vraag was: Hoe meet u de vaardigheden ten behoeve van NME in uw klas?. 3.3.3 Observatie Ik heb gebruik gemaakt van een gestructureerde observatie. Ik heb vier leerkrachten geobserveerd op 23 dezelfde punten. Deze observatiepunten komen voort uit het 5-stappenplan van De Vaan en Marell (2012), het 7 stappen van Van Graft & Kemmers (2007), het model van Margadant- van Arcken (1991), de onderwijsstijlen van Docters van Leeuwen (1978) en De Vaan en Marell (2012) en uit de theorie over opbrengstgericht werken van Ledoux, Blok & Boogaard (2009). Een van de punten die terug kwam in de observatie was: De leerkracht activeert de voorkennis van de kinderen. Doordat er gebruik is gemaakt van een gestructureerde observatie, werden er nauwkeurige en precieze antwoorden verkregen die met elkaar vergeleken konden worden. Deze manier van observeren is zeer geschikt om hard bewijs te verkrijgen (Harinck, 2009). 3.4 Wijze van data-analyse 3.4.1 Interview Nadat de interviews waren afgenomen, zijn ze eerst helemaal uitgetypt. Daarna is de niet relevante informatie weggestreept. Hierdoor bleef alleen de belangrijkste informatie over. Bij de volgende stap zijn de interviews in een tabel gezet en verdeeld in paragrafen. Vervolgens is het interview in de tabel gelabeld. De labels zijn gekozen vanuit de onderzoeksvragen en de theorie over kennis- en vaardigheidsdoelen en het leren van kinderen met betrekking tot natuur- en milieueducatie van De Vaan en Marell (2012). Deze labels waren vooraf vastgesteld. Een voorbeeld van een label die gebruikt is bij het analyseren van het interview is: Doelen schoolplan. Om de betrouwbaarheid te vergroten zijn de labeling en transcripten besproken met een tweede persoon die zich ook bezig hield met het onderzoek. In de laatste stap zijn de interviews in één matrix verwerkt, zodat er een duidelijk overzicht is van de antwoorden en deze gemakkelijk met elkaar te vergelijken waren. 12
3.4.2 Enquête Na het afnemen van de enquête werden de resultaten eerst bekeken. Er werd gezocht naar overeenkomsten en opvallendheden in de antwoorden van de leerkrachten. Daarna zijn de enquêtes in tabbellen verwerkt. Boven elke tabel staat een vraag uit de enquête. Vervolgens heeft de onderzoeker aangegeven hoeveel leerkrachten met ja of nee hebben geantwoord en wat de antwoorden op de open vragen zijn. Hierin werd onderscheid gemaakt tussen de verschillende groepen. Hierdoor is er een duidelijk overzicht van de antwoorden. 3.4.3 Observatie Er zijn vier lessen geobserveerd aan de hand van een observatieblad. De leerkrachten mochten zelf het onderwerp en verloop van de les bepalen. Tijdens de observatie werd gekeken naar het gedrag van de leerkrachten. Vervolgens zij de observaties zijn eerst elk apart uitgewerkt in een tabel. Hierin wordt per observatiepunt weergeven of de leerkracht dit wel of niet heeft toegepast met een ja of nee. Vervolgens zijn de vier observaties in één tabel verwerkt. Per stap is er aangegeven hoeveel leerkrachten die stap wel of niet lieten zien tijdens hun les. Door alle observaties in één tabel te verwerken, is er een goed en duidelijk overzicht van de resultaten. 13
Hoofdstuk 4: Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten die naar voren zijn gekomen uit het onderzoek weergegeven. De volledige resultaten zijn te zien in de bijlagen. In de tekst wordt verwezen naar de bijlage(n) indien nodig. De resultaten worden per deelvraag weergegeven. Twee deelvragen zijn onder één kopje gevoegd, omdat de resultaten hiervan lastig apart te beschrijven zijn. 4.1 Resultaten deelvraag 1 Welke kennis- en vaardigheidsdoelen met betrekking tot natuur- en milieueducatie, vinden de leerkrachten belangrijk? Uit het interview kwam heel duidelijk naar voren dat de leerkrachten de doelen die de school in haar visie stelt erg belangrijk vinden. Deze doelen zijn te vinden in bijlage 9.4.Maar dat in groep 3 t/m 8 deze doelen lastig te realiseren zijn door voornamelijk tijdsdruk. Ook de methode en de materialen worden een enkele keer genoemd als belemmering. Bij 3 van de 4 leerkrachten staan ook andere vakken op nummer één, waardoor natuur- en milieueducatie eerder weg valt. Dit is niet altijd hun eigen keuze. Leerkrachten geven aan dat ze onder druk van de inspectie meer aandacht moeten besteden aan andere vakken. De doelen van De Vaan en Marell (2012) zijn in 3 van de 4 klassen wel te realiseren. Leerkrachten zeggen dat deze doelen meer terug komen in de methode of het hoekenwerk. De volledige verwerking van de interviews is terug te vinden in bijlage 9.1. 4.2 Resultaten deelvraag 2 Hoe meet basisschool de Touwladder de kennis ten behoeve van natuur- en milieueducatie? Uit de enquête kwam naar voren dat 7 van de 13 leerkrachten de kennis, ten behoeve van natuuren milieueducatie, niet meten bij kinderen. 5 leerkrachten gaven aan dat zij het ook moeilijk vinden om deze kennis te meten. De leerkrachten geven de volgende redenen: Omdat de groep groot is. En het komt niet terug in toetsen, Omdat er geen toetsen zijn, Omdat ik niet alles uit de methode toetsen behandel en niet relevant vind, Omdat er geen score zit bij de toets en Omdat er geen normering / score aanwezig is bij de toets. En toetsen zijn minimaal. De leerkrachten die de kennis wel meten bij de kinderen, doen dit door middel van de methodetoets en passen hem zelf waar nodig aan. Uit de enquête kwam ook naar voren, dat slechts 2 van de 13 leerkrachten de vaardigheden ten behoeven van natuur- en milieueducatie meet. 11 leerkrachten gaven ook aan dat ze dit moeilijk vonden. Reden die ze hiervoor gaven waren: Omdat er geen toetsen zijn, Omdat de methode daar geen handreiking voor geeft en het mij niet duidelijk is welke vaardigheden er dan bedoeld worden, Omdat de opdrachtjes kort zijn en je hebt dan niet alle kinderen goed gezien, Omdat we geen gegevens hebben m.b.t. de activiteiten van de kinderen en Omdat er weinig meetmomenten zijn om de vaardigheden te meten. Hoe moet je dit doen? De leerkrachten die de vaardigheden bij kinderen met betrekking tot natuur- en milieueducatie wel meten, doen dit door middel van opdrachten, materialen en gesprekken. De verwerking van deze enquête is terug te vinden in de bijlage 9.2. 4.3 Resultaten deelvraag 3 en 4 Welke didactische werkvormen met betrekking tot het ontwikkelen van kennis en vaardigheden, passen de docenten toe tijdens de lessen natuur- en milieueducatie? En welke verschillen met betrekking tot didactische principes zijn er tussen de docenten tijdens natuur- en milieueducatie? In het interview geven alle leerkrachten aan dat ze denken dat kinderen vooral leren door te doen en te zien. Eigen ervaringen vinden zij erg belangrijk. Op de vraag hoe de leerkrachten een les opbouwen, komen 4 verschillende antwoorden naar voren. Namelijk: Klassikale kring, aansluiten bij belevingswereld. Zo divers mogelijk aanbieden, Wat weten ze al, ik vertel wat nieuws, iets gaan doen en dan daar weer conclusies aan verbinden, Verhaal lezen, dan bespreken en oefeningen 14
maken als dat mogelijk was. I.v.m. materialen en tijd en Filmpje (voorkennis), theorie lezen en werkbladen maken. De volledige verwerking van de interviews is terug te vinden in bijlage 9.1. Uit de observaties kwam naar voren dat geen enkele leerkracht aangaf wat de kinderen gingen leren. Ook had geen enkele leerkracht aan het eind van de les gecontroleerd of de doelen behaald waren. Wel gaven 3 van de 4 leerkrachten heel duidelijk aan wat zij van de leerlingen verwachtten, gaven zij duidelijke werkroutines aan en waren consequent in de gemaakte afspraken. Ook kwam naar voren dat alle leerkrachten de meeste didactische fases en stappen naar voren lieten komen in hun les, maar niet altijd op de goede volgorde. Alle leerkrachten begonnen met het activeren van de voorkennis en de kinderen zelf te laten experimenteren met materialen. De een wel wat uitgebreider dan de ander. Ook alle leerkrachten lieten de kinderen hun resultaten vergelijken met elkaar, maar 3 van de 4 leerkrachten probeerden niet samen met de leerlingen tot overeenstemming te komen wat betreft de resultaten. Het vertellen van iets nieuws werd niet altijd gedaan of in de juiste fase. Het vastleggen van het geleerde werd door twee leerkrachten wel gedaan. Het behalen van de doelen werden echter niet gecontroleerd. Als laatste kwam naar voren dat alle leerkrachten gebruik maakten van de onderwijsstijl ontdekkend leren. Echter was er wel één leerkracht die binnen in de klas weer over ging op het overdragend leren. De verwerking van de observaties zijn terug te vinden in bijlage 9.3. 15
Hoofdstuk 5: Conclusies In dit hoofdstuk leest u de conclusies die aan de hand van de resultaten antwoord geven op de deelvragen en de hoofdvraag. 5.1 Conclusie deelvraag 1 Welke kennis- en vaardigheidsdoelen met betrekking tot natuur- en milieueducatie, vinden de leerkrachten belangrijk? Op het gebied van kennis en vaardigheden, gericht op NME, bestaan verschillende doelen. De doelen die de school in haar visie stelt en de kennis- en vaardigheidsdoelen van De Vaan en Marell (2012), zijn gebruikt in dit onderzoek. Natuur- en milieugerichte doelen in het onderwijs komen alleen uit de verf als docenten daar vanuit zichzelf het belang van inzien. Met het ontwikkelen van natuur- en milieugericht lesmateriaal bereik je daarom alleen maar wat als de docenten die er mee gaan werken zich ook werkelijk in willen zetten voor die doelen (Albas, 1999). Op dit moment komt er heel duidelijk naar voren dat de leerkrachten de doelen die de school in haar visie stelt belangrijk vinden, maar dat daar nog weinig aan wordt gedaan. Dit heeft groten deels te maken met de druk van de inspectie, omdat de leerkrachten meer aandacht moeten besteden aan andere vakken. Maar ook de methoden en de materialen staan sommige leerkrachten in de weg. De methode biedt niet genoeg handvatten voor buitenlessen en sluit niet nauw aan bij de doelen die de school in haar visie stelt. De materialen zijn soms lastig te verzamelen in de hoeveelheden die nodig zijn voor één les. Hierdoor wordt het behalen van de doelen lastig. De doelen van De Vaan en Marell (2012) worden door de meeste leerkrachten wel als doelen gezien die terug komen in de lessen. Deze doelen komen volgens de leerkrachten voor in de methode en in het hoekenwerk. Leerkrachten vinden de doelen dus wel belangrijk, maar op dit moment is er te veel tijdsdruk waardoor ze de doelen niet (volledig) kunnen behalen in de klas. 5.2 Conclusie deelvraag 2 Hoe meet basisschool de Touwladder de kennis en vaardigheden ten behoeve van natuur- en milieueducatie? Het meten van kennis en vaardigheden wordt gedaan om na te gaan of de kinderen de doelen van de afgelopen periode behaald hebben. Het blijkt dat leerlingen meer, beter of sneller leren als hun leraar duidelijke doelen stelt en regelmatig controleert of deze doelen bereikt zijn (Ledoux, Blok & Boogaard, 2009). Uit het onderzoek blijkt dat er in de groepen 1 t/m 5 niet of weinig natuur- en milieueducatie wordt gegeven. Hierdoor worden ook de kennis en vaardigheden van de kinderen niet gemeten. In de bovenbouw wordt in de meeste klassen wel natuur- en milieueducatie gegeven. De kennis wordt door de meeste leerkrachten wel met behulp van een methodetoets gemeten, maar de vaardigheden niet. Omdat de leerkrachten weten hoe ze de kennis moeten meten, doen ze dit wel maar veel leerkrachten geven aan dat ze dit toch lastig vinden. Dit komt omdat er in de groepen 1 t/m 4 helemaal geen toetsen zijn. In de andere groepen zijn er wel toetsen, maar die zijn vaak minimaal. Het toetsen van vaardigheden wordt niet of nauwelijks gedaan. Dit komt omdat de methode daar totaal geen handreikingen voor geeft en de leerkrachten ook niet weten hoe ze dit aan moeten pakken. 5.3 Conclusie deelvraag 3 Welke didactische werkvormen met betrekking tot het ontwikkelen van kennis en vaardigheden, passen de docenten toe tijdens de lessen natuur- en milieueducatie? Hoogeveen & Winkels (2005) geven een omschrijving van een werkvorm. Deze omschrijving is terug te vinden in het theoretisch kader. Het behalen en het meten van de doelen zijn belangrijk, maar ook de weg er naar toe. In de theorie worden verschillende onderwijsmodellen, -stijlen en werkvormen benoemd die geschikt zijn voor natuur- en milieueducatie. Uit de resultaten komt naar voren dat de leerkrachten al verschillende didactische stappen uit 5-stappenplan, het 7- stappenmodel van Graft en Kemmers (2007) en didactisch model van Margadant- van Arcken (1991) 16
toepassen. Het toepassen van de verschillende stappen gebeurt echter nog niet altijd in de juiste volgorde of volledig. Hierdoor wordt het optimale leerrendement nog niet behaald. Wel blijkt dat de meeste leerkrachten ontdekkend leren als onderwijsstijl kiezen voor hun lessen. Dit is erg positief, omdat een afwisseling van meer open en gesloten lesfasen onderwijs oplevert, dat ook tegemoetkomt aan verschillen in leerstijlen tussen kinderen (De Vaan & Marell, 2012). Bij deze manier van leren geeft de leerkracht aan wat de bedoeling is van de les en wat ze gaan leren/doen, maar maakt hij veel gebruik van het stellen van vragen waardoor de leerlingen zelf onderwerpen kunnen inbrengen. Ook leerlingen zijn vrij om vragen te stellen waar de leerkracht vervolgens weer op in gaat. Hierdoor dragen zowel de leerkracht als de leerlingen bij aan de inhoud van het onderwijs. 5.4 Conclusie deelvraag 4 Welke verschillen met betrekking tot didactische principes zijn er tussen de docenten tijdens natuuren milieueducatie? Er zijn verschillen tussen de leerkrachten, zo kwam uit de resultaten naar voren dat er niet in alle klassen natuur- en milieueducatie wordt gegeven. Hierdoor zijn er al grote verschillen in het onderwijs. Tussen de leerkrachten die wel natuur- en milieueducatie geven, zijn veel overeenkomsten te vinden, maar ook een aantal verschillen. Zo hanteren niet alle leerkrachten dezelfde onderwijsstijl. Volgens de theorie zou de onderwijsstijl ontdekkend leren het meest tegemoet komen aan de verschillen in leerstijlen tussen kinderen (De Vaan & Marell, 2012). De meeste leerkrachten hanteren deze stijl wel, maar er kwam ook uit de observaties en interviews naar voren dat dit niet altijd door alle leerkrachten wordt gedaan. Daarnaast zijn er ook nog verschillen in lesfasen die de leerkrachten met hun leerlingen doorlopen. Uit de resultaten blijkt dat de meeste lesfasen wel worden toegepast, maar niet altijd in de juiste volgorde. Wanneer ze deze lesfase allemaal op de juiste manier zouden worden doorlopen, zou de betrokkenheid van kinderen geheel tot zijn recht komen (De Vaan & Marell, 2012). 5.5 Conclusie hoofdvraag Welke didactische principes worden door de docenten van basisschool de Touwladder ingezet om de kennis- en vaardighedenontwikkeling te meten en te bevorderen tijdens natuur- en milieueducatie(nme), met name op het gebied van buitenwerk, waarbij je de leerlingen actief betrekt en hun opbrengst stimuleert op het gebied van NME? Basisschool de Touwladder werkt vanuit het didactische principe opbrengstgericht werken. Deze manier van werken proberen ze in zoveel mogelijk vakken te integreren. Echter blijkt als er gekeken wordt naar het vak natuur- en milieueducatie dat er nog wel een paar belangrijke elementen van dit didactische principe ontbreken. Twee stappen in de les die juist de opbrengst van kinderen aanzienlijk vergroten, volgens Ledoux, Blok en Boogaard (2009), worden niet toegepast. Het benoemen van de leerdoelen en het controleren van de leerdoelen aan het eind van de les. Als er gekeken wordt naar de opbouw van de lessen, maken veel leerkrachten gebruik van verschillende didactische stappen uit 5-stappenplan, het 7-stappenmodel van Graft en Kemmers (2007) en het didactisch model van Margadant- van Arcken (1991). Maar hierin is door de school nog geen doorlopende lijn te vinden. Doordat de meeste leerkrachten dit wel al zoveel mogelijk proberen te doen, betrekken zij de leerling actief bij hun lessen. 17
Hoofdstuk 6: Discussie Door te werken in een onderzoeksgroep, gebruik te maken van een uitgebreid theoretisch kader en de bijdragen van leerkrachten, krijgt de school door de resultaten van dit onderzoek geschikte handvatten aangereikt van verschillende didactische principes om kennis en vaardigheden van kinderen tijdens natuur- en milieueducatie(nme) te meten en te beïnvloeden. Basisschool de Touwladder is een academische opleidingsschool. De bijeenkomsten van de academische kenniskring en de onderzoeksgroep hebben ervoor gezorgd dat meerdere mensen met verschillende visies en meningen een bijdrage hebben geleverd aan de totstandkoming van het onderzoek. Deze kritische blik heeft een positieve invloed gehad op de kwaliteit hiervan. Door gebruik te maken van drie verschillende onderzoeksmethoden is er sprake van triangulatie. Dit zorgt ervoor dat de validiteit van het onderzoek verhoogd wordt. Door te werken vanuit een kritische houding tijdens de uitvoering en de verwerking, is de betrouwbaarheid van het onderzoek zo groot mogelijk. Gedurende dit onderzoek zijn er wegens persoonlijke omstandigheden meerdere wisselingen geweest in de begeleiding. De start van het onderzoek, met de nadruk op het School Ontwikkelings Project Plan, liep hierdoor enige vertraging op. Hierdoor was er voor de rest van het onderzoek minder tijd over. De mogelijkheid bestaat dat dit invloed heeft gehad op de resultaten van het onderzoek. Wanneer er meer tijd was geweest had er nog grondiger naar het probleem gekeken kunnen worden en waren de resultaten wellicht betrouwbaarder. Deze situatie was onmacht, maar voor een vervolgonderzoek is het aanbevelingswaardig om het tempo hoog te houden. Bij het afnemen van de enquête was het de bedoeling om het hele team te bereiken. Echter bleek dat niet alle leerkrachten op het moment van afname aanwezig waren. Dit was voor het onderzoek een beperking. Wanneer alle leerkrachten aanwezig waren geweest, waren er waarschijnlijk weer andere resultaten uitgekomen. Dit zorgt ervoor dat de resultaten minder betrouwbaar zijn. Echter zijn er wel 13 enquêtes ingevuld door leerkrachten uit zowel onder-, midden- als bovenbouw, waardoor de resultaten van de enquêtes wel schoolbreed zijn. Gedurende een vervolgonderzoek kunnen de leerkrachten die de enquête nog niet hebben ingevuld dit alsnog doen. De observaties waren bedoeld om het gedrag van de leerkracht vast te stellen tijdens een les natuuren milieueducatie. Door bij vier leerkrachten te kijken naar één les, heb je te maken met een moment opname. Hierdoor zijn de resultaten minder betrouwbaar. Wanneer er meer tijd was voor het onderzoek zou er vaker geobserveerd kunnen worden bij dezelfde leerkracht, maar tijdens een andere les. Door in het interview bij andere leerkrachten ook te vragen hoe zij denken dat kinderen leren en hoe zij een les opbouwen, is er geprobeerd om een vergelijking te maken tussen meerder leerkrachten. Het was moeilijk om geschikte respondenten te vinden voor de interviews en observaties. De verklaring hiervoor is waarschijnlijk te vinden in het feit dat niet in alle groepen les wordt gegeven met betrekking tot natuur- en milieueducatie. Daardoor kwam de dataverzameling moeizaam op gang. De methoden die gebruikt zijn in dit onderzoek bleken waardevol te zijn, dit kwam doordat ze gekoppeld waren aan de theorie. Met name de interviews waren waardevol. Dit komt hoogstwaarschijnlijk doordat de leerkrachten in een ongedwongen situatie open en eerlijk over hun ideeën met betrekking tot kennis en vaardigheden konden spreken. Daardoor ontstond er een duidelijk beeld van normen en waarden van de leerkrachten. De vragen uit het interview waren helder en duidelijk en sloten goed aan bij het doel van het onderzoek, waardoor de validiteit hoog is. 18