1 sur 94 25/07/2007 3:54 Zwarte vlucht? Witte invasie? De sociale relativiteit van het fenomeen concentratieschool. (Murielle Mattelaer) home lijst scripties inhoud vorige volgende Inleiding De diversiteit die onze samenleving kenmerkt, vinden we nauwelijks of niet terug in ons hoger onderwijs. Zeker niet in de bestuurskamers, sporadisch bij het personeel en zelfs maar mondjesmaat op de banken van de aula s. ( ) Het gebrek aan diversiteit in de studentenpopulatie zadelt ons niet alleen hier en nu met een probleem op. Het legt ook een hypotheek op de toekomst. Want een hoger onderwijs waarin hele groepen Vlamingen bijna volledig afwezig zijn, leidt in een steeds complexer wordende samenleving haast onvermijdelijk tot achterstelling en dualisering. Het ondergraaft op middellange termijn de duurzaamheid van onze welvaart en ons sociaal bestel. Het verhindert ons nieuwe talenten aan te spreken voor een krapper wordende arbeidsmarkt. Het brengt het harmonieus samenleven van diverse bevolkingsgroepen in het gedrang en tast uiteindelijk ons samenlevingsmodel grondig aan. [1] De diversiteit die onze samenleving kenmerkt is het gevolg van grootschalige migraties uit het Middellandse Zeegebied begin jaren 1960. De migranten die werk komen zoeken in de bouwsector, de havengebieden, de textielsector en de persoonsverzorging, vestigen zich vanaf dan samen met hun gezinnen in steden als Brussel, Antwerpen, Gent, Mechelen, Sint-Niklaas en Lokeren. De droom van een betere toekomst in ons Beloofde Land, wordt echter vrij snel aan diggelen geslagen door de economische crisis die West-Europa vanaf het jaar 1974 teistert. De lage positie die allochtonen rond die periode innemen op de arbeids- en huisvestingsmarkt en in het onderwijs verslechtert daardoor alleen maar. Ons onderwijs, dat gewoonlijk wordt voorgesteld als hefboom voor meer gelijke kansen, lijkt deze opdracht met betrekking tot de allochtone jongeren niet waar te maken. Allochtone jongeren zijn disproportioneel veel terug te vinden in het beroeps- en technisch onderwijs en het buitengewoon onderwijs, blijven vaker zitten, verlaten de school vaak zonder of met een laaggekwalificeerd diploma op zak en vinden te weinig hun weg naar het hoger onderwijs. Tegelijkertijd evolueert het onderwijs in bovenvermelde steden vanaf de jaren 1970 naar een situatie van etnische segregatie: zwarte scholen of concentratiescholen trekken voornamelijk allochtone leerlingen aan, terwijl de schoolpopulatie van witte scholen bijna uitsluitend bestaat uit autochtone leerlingen. Kritische berichten maken terecht gewag van apartheid in het onderwijs en stellen dat het onderwijs in deze situatie niet als hefboom, maar als slagboom fungeert, die allochtone jongeren op hun ongelijke plaatsen vasthoudt. Het gelijke (onderwijs)kansenbeleid wil iets aan die situatie van achterstand en achterstelling proberen te doen. Tegelijkertijd is het duidelijk dat het onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) dat de Vlaamse regering begin jaren 1990 uitwerkt om de kansen van allochtone jongeren te verhogen, weinig kans op slagen heeft indien allochtone en autochtone jongeren apart naar school blijven gaan. Deze situatie poogt men met het non-discriminatiebeleid (1993) op te lossen. Hiermee verbinden de inrichtende machten zich ertoe een meer evenredige spreiding van allochtone leerlingen te bewerken, zodat scholen qua leerlingenpopulatie een afspiegeling zouden worden van de buurtpopulatie. Concentratiescholen die autochtone leerlingen trachten aan te trekken, krijgen daarvoor extra middelen. Het is op dit punt dat ons onderzoek aanvangt. Dit onderzoek vindt immers plaats in een oorspronkelijk zwarte school, die met een grootschalige herprofileringsactie autochtone leerlingen trachtte aan te trekken. Vooraleer we hierop ingaan, beschrijven we de vijf hoofdstukken waaruit deze eindverhandeling bestaat. Het eerste hoofdstuk behandelt de (onderwijs)positie van allochtonen. In dit hoofdstuk beschrijven we kort de migratiegeschiedenis van België, gevolgd door een overzicht van de
2 sur 94 25/07/2007 3:54 positie van allochtonen op de Belgische arbeids- en huisvestingsmarkt. Vervolgens gaan we dieper in op de positie van allochtonen in het onderwijs. We vertrekken van de open vraag of de grootschalige democratisering van het (Vlaamse) onderwijs in de naoorlogse periode ook de allochtone jongeren heeft kunnen meetrekken. Vervolgens geven we een schetsmatige voorstelling van de positie van allochtonen in het onderwijs vandaag de dag, aan de hand van zeven kenmerkende indicatoren. In het tweede hoofdstuk geven we een beeld van de bestaande theorieën en denkkaders over etnische (de)segregatie in het onderwijs weer. We willen nagaan wanneer we kunnen spreken van gesegregeerde dan wel van gedesegregeerde scholen. We onderzoeken hoe een concentratieschool ontstaat en onder invloed van welke maatregelen deze kan evolueren naar een gemengde school. Vervolgens gaan we na hoe leerlingen, leerkrachten en ouders deze ingrijpende overgang ervaren. Ten slotte gaan we dieper in op minder belichte aspecten van etnische desegregatie op lange termijn. Op die manier trachten we de situatie waarin onze case zich bevindt beter te begrijpen. In het derde hoofdstuk behandelen we het beleidskader dat vanaf de jaren 1950 ontwikkeld is. We focussen vooral op het onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) dat werd uitgewerkt om de kansen van kansarme allochtonen in het onderwijs te verhogen. Vervolgens gaan we in op het non-discriminatiebeleid. We eindigen met de bespreking van het recentere gelijke onderwijskansenbeleid en koppelen dat later terug aan onze case. In het vierde hoofdstuk gaan we in op de methode die we zullen hanteren in ons onderzoek. Eerst trachten we onze keuze voor het kwalitatieve halfgestructureerde interview als onderzoeksinstrument vanuit een symbolisch interactionistisch perspectief te verantwoorden. Ook gaan we in op de relatie tussen theorie en empirie in kwalitatief onderzoek. Vervolgens trachten we elke stap in ons onderzoek zo volledig mogelijk te beschrijven om onze onderzoeksresultaten naderhand te kunnen staven. In de laatste paragraaf gaan we in op de betrouwbaarheid en de geldigheid van onze dataverzameling en analyse. Ten slotte worden in het vijfde hoofdstuk de onderzoeksresultaten weergegeven. We geven een beschrijving van de kleine basisschool gelegen in het centrum van een middelgrote Vlaamse stad, waar ons onderzoek plaatsvindt. We geven de chronologische evolutie van deze school weer: vanaf de jaren 1960 evolueerde de school naar een zwarte of concentratieschool. Eind jaren 1990 volgde een grootschalige herprofilering. Negen jaar na die herprofilering is het uitgelezen moment om na te gaan hoe de betrokken actoren (leerkrachten, ouders, directie, ) de veranderde situatie waarin de school zich bevindt, percipiëren. Centrale vragen hierbij zijn: - Kunnen we op basis van de evolutie van de leerlingenpopulatie van de school stellen dat de school niet langer getypeerd kan worden als zwarte school? Welke nieuwe typering is in dat geval aangewezen? - In hoeverre is het etnische imago van de school (en de bijhorende vooroordelen met betrekking tot de kwaliteit van haar onderwijs) mee geëvolueerd met de ontwikkeling van de leerlingenpopulatie? Blijft de school bekend staan als migrantenschool? - Is de school erin geslaagd de witte vlucht van autochtone ouders te keren en om te zetten in een witte invasie? - Heeft het gelijke onderwijskansenbeleid een belangrijke rol gespeeld in de evolutie van de school? Deze vragen zijn bewust heel open en algemeen gehouden. Daarmee willen we duidelijk maken dat we zonder toetsbare hypothesen naar het veld trekken en er eerder op uit zijn na te gaan hoe de nieuwe situatie waarin de school zich bevindt de ervaringen van de betrokkenen beïnvloedt. Hoofdstuk 1: De onderwijspositie van allochtonen Inleiding In dit hoofdstuk wordt allereerst een omschrijving gegeven van wat we onder allochtonen verstaan.vervolgens gaan we nader in op de migratiegeschiedenis van België, om te eindigen met een beschrijving van de positie van allochtonen in het Vlaamse onderwijs.
3 sur 94 25/07/2007 3:54 1. Allochtonen een begripsomschrijving Vreemdelingen, gastarbeiders, (im)migranten, culturele minderheden, allochtonen, etnische groepen, etnische minderheden, De termen die gebruikt worden om groepen van een andere etnische afkomst dan de onze aan te duiden, lopen behoorlijk uiteen. Allemaal verwijzen ze echter naar het centrale begrip herkomst. Belangrijk in deze context is dat het niet altijd gaat om herkomst in de zin van het eigen geboorteland. Aangezien het aantal kinderen van in België verblijvende etnische groepen dat in het buitenland het levenslicht ziet, steeds verder daalt, verwijst herkomst meer en meer naar het geboorteland van de ouders of grootouders (Driessen, 1990, pp.1-2). Een aantal van deze termen kreeg met de tijd een negatieve connotatie en werd vervangen door nieuwe begrippen met een meer neutrale bijklank. Elk van deze termen bezit bovendien doorgaans een tegenhanger die verwijst naar de bewoners van het gastland, zoals vreemdeling ten opzichte van Belg, autochtoon ten opzichte van allochtoon, minderheid tegenover meerderheid, immigrant tegenover inwoner (Van Meensel, 1991, p.4). Wij opteren in wat volgt voor de term allochtonen of personen van allochtone herkomst. Daarmee verwijzen we naar alle personen die niet behoren tot de oorspronkelijke, autochtone bevolking van een land en een andere socio-culturele herkomst en achtergrond hebben dan die bevolking. Het voordeel van deze term is dat noch het element nationaliteit (zoals bij de term vreemdeling) noch het element migratie (zoals bij de term migrant) verondersteld worden, zodat mensen van vreemde afkomst die zich hebben genaturaliseerd tot Belg of kinderen van immigranten die hier geboren zijn, eveneens onder de definitie vallen (Van Meensel, 1991; pp.4-10; Driessen, 1990, pp.1-9, Van Geertruyen, 1991, p.13). Natuurlijk volgt daaruit dat bovenstaande definitie een brede groep mensen omvat vandaar de kritiek dat ze te vaag zou zijn - maar daarmee wordt ons inziens terecht beklemtoond dat dé allochtoon niet bestaat. Allochtonen vormen een gevarieerde, rijk geschakeerde groep met uiteenlopende achtergronden, problemen, redenen van migratie en herkomst. Het gevolg hiervan is dat culturele diversiteit de regel is geworden in de meeste Westerse landen (Hofman, 1993, p.1). Wat de situatie voor België betreft bestaat deze groep voornamelijk uit (nakomelingen van) migranten uit Marokko en Turkije. Daarom hebben onze uitspraken vooral betrekking op die groep allochtonen. Hoeveel allochtonen er vandaag de dag precies leven in Vlaanderen is echter onduidelijk omwille van registratiemoeilijkheden. In de volgende paragraaf gaan we dieper in op de migratiegeschiedenis van België. 2. De migratiegeschiedenis van België Het is vanzelfsprekend dat migratie naar België geen recent fenomeen is dat alleen de 20 e eeuw typeert. Migratie is immers van alle tijden. Toch is de migratie van de 20 e eeuw (en dan vooral de periode na 1920) bijzonder in de zin dat de groep immigranten groter is dan voorheen en niet langer uit de nabijgelegen buurlanden afkomstig is[2] ( Migratiegeschiedenis, z.d., pp.3-4). De geschiedenis van de naoorlogse immigratie naar België wordt in het eerste rapport van het Koninklijk Commissariaat voor het migrantenbeleid in vier perioden ingedeeld. We bespreken deze periodes kort. 1946-1956: Het Italiaanse decennium Om de economie van België na WO II nieuw leven in te blazen, worden investeringen gedaan in de steenkoolsector. De steenkoolslag kan echter nooit gewonnen worden zonder goedkope arbeidskrachten aan te trekken. De eerste periode vangt dan ook aan op 20 juni 1946 bij de ondertekening van een Belgisch-Italiaans verdrag, dat de immigratie van 50.000 Italiaanse arbeiders naar België tot gevolg heeft. Tijdens de eerste periode bestaat de allochtone populatie dus bijna uitsluitend uit Italiaanse gastarbeiders die tevens bijna uitsluitend in de kolensector tewerkgesteld
4 sur 94 25/07/2007 3:54 zijn. 10 jaar later komt er een einde aan deze situatie na de ramp in Marcinelle (1956), waar veel Italianen het leven laten en waardoor meer veiligheid geëist wordt voor de Italiaanse arbeiders. De Belgische overheid besluit vanaf dan haar arbeiders uit andere landen aan te werven (Van Geertruyen, 1991, p.10; D Hondt, 1989, p.17). 1956-1964: het begin van de diversificatie De tweede periode van de migratie staat in het teken van de diversificatie van de allochtone gemeenschap. De arbeidskrachten worden thans goedkoop aangeworven uit het Middellandse Zeegebied (Spanje, Griekenland, Portugal en nadien Marokko en Turkije) en zijn bovendien tewerkgesteld in nieuwe sectoren, zoals onder andere de bouwsector, de havengebieden, de textielsector en de persoonsverzorging. Vooral in de jaren 1960 van de vorige eeuw worden massaal veel ongeschoolden uit Noord-Afrika en Turkije gerekruteerd (Van Geertruyen, 1991, p.10; D Hondt, 1989, p.18). De jaren 1960 en 1970: van gastarbeiders-immigranten tot etnische minderheden Het is in deze periode dat de migrantenbevolking zich verspreidt over een groter aantal economische sectoren en verschillende stedelijke agglomeraties. De arbeiders laten hun gezinnen naar hier overkomen, en door de etnische concentratie van migrantengemeenschappen in steden zoals Brussel, Antwerpen, Gent, Mechelen, Sint-Niklaas en Lokeren, wordt hun zichtbaarheid in het stadsbeeld als groep groter, ondanks hun relatief beperkte omvang (Van Geertruyen, 1991, pp. 13-16; Roosens e.a., 1993, p.3; Driessen, 1990, p.2). Het is ook in deze periode dat sommige scholen meer en meer geconfronteerd worden met migrantenkinderen en waarin, gelijktijdig met de concentratiebuurten, ook concentratiescholen ontstaan ( Migratiegeschiedenis, p.6; Van Geertruyen, 1991, p.10; D Hondt, 1989, p.18). Na de golden sixties volgt een economische crisisperiode. Het migratiebeleid wordt aangepast: in 1974 wordt in de meeste West-Europese landen een immigratiestop afgekondigd. Deze is vandaag de dag nog steeds van kracht. Vanaf dan zijn er nog slechts twee manieren om zich legaal in ons land te vestigen, namelijk via gezinshereniging en via de asielprocedure. Tegelijkertijd met het uitvaardigen van deze maatregel worden ongeveer 10.000 mensen geregulariseerd (Van Geertruyen, 1991, p.10; D Hondt, 1989, p.19). De jaren 1980: zich inburgerende etnische minderheden De jaren 1980 worden getypeerd als de jaren van de inburgering. Het rapport D Hondt wijst op het feit dat steeds meer migrantengezinnen een woning kopen, steeds meer migranten de Belgische nationaliteit aanvragen en steeds meer migrantenjongeren deelnemen aan het verenigingsleven (bvb. via sportverenigingen). Dit zou er op wijzen dat de migranten afhaken van de wortels van hun moederland, en dat ze veeleer een eigen plaats zoeken of opeisen in de Belgische maatschappij. Tegelijkertijd wijst het rapport op het feit dat meer en meer migranten zich uitdrukkelijker profileren volgens de eigen culturele identiteit (bvb. als moslim) (Van Geertruyen, 1991, p.11; D Hondt, 1989, p.20). Bovenvernoemde trends hebben zich eerst bij de oudste migrantengroep (de Italianen) gemanifesteerd, maar ook de jongste migrantengroep (Turken en Marokkanen) evolueert in diezelfde richting. Zestig jaar na de eerste immigratiegolf kunnen we met vrij grote zekerheid stellen dat de immigratie in de meeste gevallen een onomkeerbaar fenomeen is. Het is wellicht daarom dat de terugkeerpremie die de overheid in 1987-1988 aanbood aan potentiële remigranten, een gering succes gekend heeft[3]. Hoewel de immigranten en hun nakomelingen zich hier blijvend willen vestigen, is hun situatie in ons Beloofde Land verre van rooskleurig te noemen. We kunnen de lage maatschappelijke positie van allochtonen afmeten aan hun gemiddelde arbeidspositie, huisvestingssituatie en onderwijsloopbaan (Van Geertruyen, 1991, pp.17-36). Wat betreft hun arbeidssituatie, zijn de migranten destijds aangenomen om lagere, ongeschoolde en dikwijls vuile of gevaarlijke arbeid te verrichten waarvoor geen bereidwillige Belgische arbeiders gevonden konden worden. Nu nog worden de migranten
5 sur 94 25/07/2007 3:54 gemiddeld vaak in ongeschoolde, minder aantrekkelijke jobs tewerkgesteld. Het onderscheid tussen een primaire arbeidsmarkt met stabiele geschoolde banen en doorgroeimogelijkheden, en een secundaire arbeidsmarkt met ongeschoolde banen en/of sectoren met geringe doorgroeimogelijkheden of lage productiviteit, is om hun situatie te beschrijven cruciaal. De migranten blijken vooral in die secundaire arbeidsmarkt tewerkgesteld te zijn, in die sectoren die snel getroffen worden in tijden van laagconjunctuur, met een grotere kans op werkloosheid of onregelmatige arbeid tot gevolg (Van Geertruyen, 1991, p.18; Verlot, 1990, p.17). In verband met huisvesting, hebben de meeste migranten zich gevestigd in de grote steden, maar dan vooral in de wijken die door de Belgen verlaten werden. De zogenaamde concentratiebuurten zijn oude, vervallen buurten waar het klein en oncomfortabel wonen is. Het aantal migranten dat de sociale ladder opgeklommen is en zich in betere buurten of jobs heeft kunnen vestigen, is nog zeer beperkt. Deze trends zien we het sterkst naar voren komen bij de Turken en de Marokkanen (Van Geertruyen, 1991, p.11). De onderwijspositie van allochtone jongeren wordt in de volgende paragrafen uitgebreid besproken. 3. De onderwijspositie van allochtonen in Vlaanderen 3.1. De democratisering van het Vlaamse onderwijs? In de naoorlogse periode wordt een grootschalige democratiseringstendens in het onderwijs ingezet. Het uitgangspunt is dat elk kind recht moet hebben op die onderwijsvorm die het volgens de eigen capaciteiten aankan. Financiële lasten, ruimtelijke afstanden en culturele verschillen mogen geen belemmering vormen (Verhoeven, 1982, pp.1-4). De maatregelen die daartoe worden getroffen worden in hoofdstuk drie besproken. Het gevolg van deze maatregelen is een steile klim in de onderwijsparticipatie van verschillende groepen in de samenleving[4] (Vandenbroucke, 2003, p.7). De keerzijde van deze evolutie is dat de steile groei van het onderwijs niet iedereen in dezelfde mate heeft kunnen meenemen. De cijfers die we in de volgende paragraaf bespreken, tonen voldoende aan dat de deelname aan het onderwijs bij deze leerlingen niet gelijkwaardig verloopt (Vandenbroucke, 2003, pp.7-8; Willekens, 2004, p.2; Hofman, 1993, p.1). Verklaringen voor deze onderwijsachterstand zijn een combinatie van ongelijke kansen en ongelijke behandeling. 3.1.1. Ongelijke kansen Ongelijke startkansen, verbonden met de materiële, fysische, sociale en culturele situaties waarin kansarme jongeren leven, leiden nog steeds tot ongelijke uitkomsten (Vandenbroucke, 2003, p.15; Vranken e.a., 2001, pp.179-210). Het niet bezitten van het juiste economische, culturele en sociale kapitaal bij de instroom in het onderwijs, determineert het verdere (onderwijs)traject in relatief grote mate. We bespreken deze kapitaalvormen één voor één. 3.1.1.1. Het economische kapitaal De financiële situatie van een gezin kan een rechtstreekse invloed uitoefenen op de onderwijskansen van kinderen. Hoewel in 1954 het studiebeurzenstelsel is ingevoerd en het Vlaamse leerplichtonderwijs in 1958 kosteloos is gemaakt (Verhoeven, 1982, pp.1-4), zullen ouders altijd gedeeltelijk moeten instaan voor kosten die buiten overheidssteun vallen, zoals die van vervoer, schooluitrusting en verplichte nevenschoolse activiteiten. Dergelijke kosten lopen gemiddeld op tot 10% van de totale kosten in het Vlaamse basis- en secundair onderwijs. Bovendien zijn die kosten de laatste 15 jaar toegenomen[5]. Dit heeft tot gevolg dat minder gegoede ouders besparen op nevenschoolse activiteiten (Van Hooreweghe e.a., 1989, pp.77-85) of hun kinderen thuishouden wanneer zij bepaalde rekeningen niet meer kunnen betalen (Verhoeven & Kochuyt, 1995, p.97). In extreme gevallen wordt de overstap naar het buitengewoon onderwijs gemaakt, omdat bijkomende hulp en vervoer binnen dat
6 sur 94 25/07/2007 3:54 systeem gratis zijn (Ruelens e.a., 2005, p.7). Daarnaast bepaalt de financiële draagkracht van het gezin in welke mate bepaalde hulpmiddelen bij het studeren thuis aanwezig zijn (zoals de aanwezigheid van een computer, internet en boeken) maar eveneens of er ruimte en tijd is om rustig te studeren, en of verder studeren financieel haalbaar is. Wanneer we weten dat 55% van de allochtonen in Vlaanderen tot de groep kansarmen gerekend worden, is de link tussen het gezinsinkomen, de arbeidssituatie van de ouders (werkloosheid, invaliditeit, ) en de gezinssituatie van cruciaal belang voor de onderwijskansen van allochtone jongeren (Vandenbroucke, 2003, p.15; Aouraghe, 2005, p.23). 3.1.1.2. Het culturele kapitaal Het culturele kapitaal wordt voornamelijk verworven in het gezin en hangt nauw samen met het opleidingsniveau van de ouders[6]. Dit opleidingsniveau heeft niet alleen invloed op de doorstroming van kinderen doorheen het onderwijs. Het bepaalt ook de studiekeuze en de kans om doorverwezen te worden naar het buitengewoon onderwijs. Eveneens beïnvloedt het de mate van onderwijsondersteuning en begeleiding die aan kinderen wordt gegeven (Verhoeven & Kochuyt, 1995, pp.150-155). Het lijkt aannemelijk dat allochtone jongeren minder cultureel kapitaal verwerven binnen het gezin, aangezien hun ouders doorgaans weinig educatie hebben genoten en vaak onvoldoende de taal beheersen. Bovendien zou in hogere sociale klassen een meer schoolbevorderend gezinsklimaat aanwezig zijn, waarbij (vorderingen in) het onderwijs van nabij gevolgd wordt en de nodige zelfdiscipline aan de kinderen wordt aangeleerd (Van de Velde, 1996, p.99). Ook waarden als zelfontplooiing en zelfverantwoordelijkheid die in het onderwijs belangrijk zijn zouden meer beklemtoond worden in hogere sociale milieus (Van de Velde, 1996, p.97; Van Geertruyen, 1991, p.30). 3.1.1.3. Het sociale kapitaal Het sociale kapitaal, ten slotte, heeft enerzijds betrekking op de samenstelling en stabiliteit van het gezin, anderzijds op het netwerk waarvan het gezin gebruik maakt. Hieronder valt: familie, mensen met wie men omgaat, buurt of gemeenschap waarin men woont, organisaties en verenigingen waar men lid van is. Gezinnen verschillen voornamelijk in de manier waarop en de mate waarin ze erin slagen sociale hulpbronnen bij de onderwijsloopbaan van hun kinderen te mobiliseren (Van de Velde, 1996, pp.99-102). Het sociaal kapitaal beïnvloedt de onderwijskansen op verschillende manieren. In de eerste plaats bepaalt het sociaal kapitaal het gemak waarmee een hoog opleidingsniveau nagestreefd en/of behaald wordt. Leerlingen omgeven door leerlingen en gezinnen van hetzelfde lage sociale milieu, zullen moeilijkheden ondervinden bij het stijgen in opleidingsniveau en het kiezen voor prestigieuze richtingen. Omgekeerd zal dat veel minder moeilijkheden met zich meebrengen (Van de Velde, 1996, pp.99-102). Ook blijkt het sociaal kapitaal een rol te spelen bij de probleemoplossende capaciteiten van een gezin. Ook in dit geval lijkt het aannemelijk dat de sociale hulpbronnen waarover allochtone gezinnen beschikken, sterk verschillen van die van autochtone gezinnen. Aangezien de meeste allochtonen behoren tot de laagste sociale klasse, zal de kans op een opwaartse sociale mobiliteit gering zijn. Bovendien zou de geslotenheid van allochtone gemeenschappen een negatieve invloed uitoefenen op de schoolcarrière van kinderen (Aouraghe, 2005, p.29), en dit zowel op vlak van taal, onderwijsaspiraties als schoolkeuze. Uit dit alles blijkt dat economisch, sociaal en cultureel kapitaal van essentieel belang zijn voor het welslagen van schoolloopbanen in het Vlaamse onderwijs (Verhoeven & Dom, 2004, p.1). Schoolprestaties worden deels bepaald door de sociale herkomst van leerlingen, waardoor een groot deel van de kansen die een kind krijgt reeds vaststaan bij de geboorte. De school - en in ruimere zin, het onderwijssysteem - zijn niet verantwoordelijk voor deze ongelijkheden, maar kunnen ze wel gedeeltelijk remediëren (Vranken e.a., 2001, pp.179-210).
7 sur 94 25/07/2007 3:54 3.1.2. Ongelijke behandeling Ook aan de aanbodzijde van het onderwijs zijn echter achterstellingfactoren te vinden. Het is een illusie te denken dat het onderwijs neutraal reageert op de sociale verschillen in de vraag naar onderwijs. Het Vlaamse onderwijsbestel veroorzaakt via complexe mechanismen ook stelselmatige sociale selectie, wat ertoe leidt dat sommige kinderen in de buitenbaan terecht komen, in een waterval naar beneden geraken en niet de kans krijgen om voordeel te halen uit onderwijs en vorming (Vandenbroucke, 2003, p.7). Men spreekt ook van achterstelling door het Vlaamse onderwijssysteem en beleid, omdat de initiële achterstand van allochtonen tijdens de scholingsperiode door deze al dan niet bewuste discriminaties groter wordt. Zo worden in de literatuur cultureel bepaalde vooroordelen, sociaal vertekende communicatiestromen, taal- of etnische barrières, sociaal vertekende verwachtingseffecten en segregatie naar intelligentie- of prestatieniveau vermeld (Verlot, 1990, p.21). Ook wordt in deze context herhaaldelijk verwezen naar het zogenaamde Matteüs- en het Pygmalioneffect (H2 3.1.2.2.) (Vranken e.a., 2001, pp.179-210; Ruelens e.a., 2005, p. 4). 3.2. Allochtonen in het onderwijs: een schetsmatige voorstelling In Vlaanderen is 10% van de leerlingen van niet-vlaamse origine. Het betreft kinderen van immigranten van Zuid-Europa, Turkije, Marokko, vroegere Belgische koloniën en Centraal- en Oost-Europa (Janssens & Seynaeve, 2000, pp.70-71). Vooraleer we met cijfers over de positie van allochtonen in het onderwijs voor de dag komen, dienen we op te merken dat gegevens hierover beperkt zijn. De meest volledige informatie ter zake heeft betrekking op verschillen tussen Belgen en niet-belgen in het onderwijs. Dit houdt zoals we boven reeds stelden (H1 1) enige vertekening in: nationaliteit en etnische herkomst zijn niet noodzakelijk één. Door verscheidene wetswijzigingen dreigt de nationaliteit als registratiecriterium ook steeds minder relevant te worden om de doelgroep van allochtonen af te bakenen. Uit steekproefonderzoek blijkt bijvoorbeeld dat 28% meer allochtone leerlingen geregistreerd worden indien men rekening houdt met de herkomst van de leerlingen (Ruelens e.a., 2001, pp.6-10). De volgende taartdiagrammen geven de spreiding van Belgische en niet-belgische leerlingen per onderwijsniveau weer. Grafiek 1: Verdeling van Belgische leerlingen per onderwijsniveau (2004-2005 ) Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, p.481 Grafiek 2: Verdeling van niet-belgische leerlingen per onderwijsniveau (2004-2005)
8 sur 94 25/07/2007 3:54 Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, p.481 3.2.1. Het ontbreken van voor- en vroegschoolse educatie Uit de literatuur in verband met sociale ongelijkheid in het onderwijs blijkt ten overvloede de invloed van de voor- en vroegschoolse periode op de ontwikkeling van kinderen (zie Piqueur & Tersago, 2004, pp.2-4 voor een overzicht). In België kunnen kinderen vanaf 2,5 jaar in het kleuteronderwijs (vroegschoolse educatie) terecht. Hoewel het Belgische kleuteronderwijs sterk uitgebouwd is en België tot de koplopers behoort inzake participatie en dit reeds vanaf jonge leeftijd[7] (Ruelens e.a., 2005, pp.5-6), wordt de niet-participatie aan het kleuteronderwijs in Vlaanderen onder 2.5 à 3-jarigen op 16.1 % geraamd en onder 4 à 5-jarigen op 1.4 % geraamd. Officiële Vlaamse cijfers over deze groep zijn niet beschikbaar. Toch zouden kinderen van allochtonen, kinderen van laaggeschoolden en kinderen van alleenstaande ouders beduidend minder participeren dan gemiddeld. Het is in dit kader dat de vraag om de leerplichtleeftijd te verlagen, regelmatig opduikt. Als kansarme kinderen de kleuterschool binnenkomen, zijn er echter al heel wat kansen gemist om deze kinderen alsnog tot een gelijk startpunt te brengen. Initiatieven op het vlak van voorschoolse kinderopvang zijn daarom eveneens enorm belangrijk (Ruelens e.a., 2005, pp.5-6). 3.2.2. Verhoogde deelname aan het buitengewoon onderwijs Volgens het Statistische Jaarboek van het Vlaamse Onderwijs is het aantal leerlingen ingeschreven in het buitengewoon onderwijs de laatste jaren spectaculair gestegen[8]. Op basis van nationaliteitsgegevens blijkt het volgende: Tabel 1: verdeling van Belgische en niet-belgische leerlingen binnen het kleuter-, lager en secundair onderwijs (2004-2005) Totaal aantal leerlingen Aantal Belgische leerlingen Aantal niet-belgische leerlingen Kleuteronderwijs - gewoon onderwijs - buitengewoon 233 172 1 791 219 414 1 689 13 758 102 onderwijs Totaal 234 963 221 103 13860
9 sur 94 25/07/2007 3:54 Lager onderwijs - gewoon onderwijs - buitengewoon 393 910 26 768 368 879 24 971 25 031 1 797 onderwijs Totaal 420 678 393 850 26 828 Secundair onderwijs - gewoon onderwijs - buitengewoon 435 048 17 393 415 801 15 871 19 247 1 522 onderwijs Totaal 452 441 431 672 20 769 Algemeen totaal 1 108 082 1 046 625 61 457 Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, p.481 Uit bovenstaande tabel kunnen we afleiden dat 0.76 % (1 689) van alle Belgische kleuters naar het buitengewoon kleuteronderwijs gaat. Bij de niet-belgische kleuters bedraagt dit percentage 0.74 %. Uit de cijfers van het lager onderwijs, komt naar voren dat 6 % van de Belgische leerlingen in het buitengewoon lager onderwijs les volgt. Bij de niet-belgische leerlingen bedraagt dit percentage 6.1 %. In het buitengewoon secundair onderwijs volgen respectievelijk 3.67 % Belgische en 7.34 % niet-belgische leerlingen les. Men kan dus stellen dat er in verhouding ongeveer evenveel niet-belgen als Belgen bijzonder onderwijs volgen, in beide groepen ligt het percentage om en bij de 5%. Toch blijkt uit de literatuur een belangrijk onderscheid tussen beide groepen: volgens Ruelens e.a. zouden niet-belgen eerder in type 1 terechtkomen dan autochtonen, die vooral naar type 8 doorstromen[9] (Ruelens e.a., 2001, pp.9-10; Van Meensel & Verlot, 1990). Belangrijk hier is op te merken dat er een verschil is in finaliteit tussen beide types: in tegenstelling tot type 1 wordt in type 8 uiteindelijk een terugkeer naar het gewoon onderwijs beoogd (Van Heddegem & Douterlugne, 2002, pp.189-190). Hoewel men met het zorgverbredings- en onderwijsvoorrangsbeleid de uitstroom naar het buitengewoon onderwijs wou terugdringen, blijkt eerder sprake te zijn van een toename in het aantal doorverwijzingen[10]. In slechts 40 % van de ZVB-scholen zijn leerlingen van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs teruggekeerd, maar het gaat altijd om heel beperkte aantallen: gemiddeld een tweetal leerlingen over een periode van 10 jaar (Van Heddegem & Douterlugne, 2002, p.191). 3.2.3. Schoolse achterstand De schoolse achterstand meten we af aan de eventuele achterstanden die een kind oploopt, met andere woorden aan het aantal keren dat het een jaar moet overzitten. Uit onderstaande tabel blijkt dat het percentage leerlingen van vreemde nationaliteit met een leerachterstand van minstens één jaar beduidend hoger ligt dan het percentage Belgische leerlingen met dezelfde achterstand en dat de kloof tussen Belgen en niet-belgen vergeleken met eind jaren 1980 gestegen is. Tabel 2: Leerachterstand bij kinderen van Belgische en niet-belgische nationaliteit in het gewoon Nederlandstalig lager onderwijs (1986-2005). 1986-1987 1996-1997 2004-2005 achterstand Belgen Niet-Belgen Belgen Niet-Belgen Belgen Niet-Belgen 1 jaar 9.87 % 31.75 % 11.22 % 32.96 % 12.38 % 33.94 % 2 jaar 0.54 % 6.45 % 0.51 % 7. 51 % 0.80 % 9.58 % > 2 jaar 0.03 % 1.15 % 0.03 % 1.07 % 0.06 % 1.57 % Totaal 10.44 % 39.35 % 11.79 % 41.54 % 13.24 % 45.09 % Bron: OASeS, Databank en Jaarboek Armoede en Sociale Uitsluiting
10 sur 94 25/07/2007 3:54 Aan het einde van het schooljaar 2004-2005 liepen ongeveer 13,24 % van de Belgische leerlingen zo'n achterstand op, bij de niet-belgische leerlingen gaat het om 45%. Daaruit volgt uiteraard ook dat 86.76 % van de Belgische leerlingen in hun lagere school geen achterstand opliepen, tegenover slechts 54.91 % van de niet-belgen. Bovendien blijkt dat dit opmerkelijke verschil niet occasioneel is, maar integendeel persisteert over de verschillende schooljaren heen[11]. Uit de literatuur blijkt dat de achterstanden vooral opgelopen worden na het eerste leerjaar en in iets mindere mate in het zesde leerjaar. Dat illustreert hoe belangrijk deze twee overstapjaren zijn in de schoolcarrière van vreemde leerlingen (Verlot, 1990, pp.18-20). Wat betreft het secundair onderwijs komt hetzelfde fenomeen grotendeels terug. Het aantal zittenblijvers is in het BSO en het TSO soms drie keer zo groot als in het ASO. Toch komt het in het BSO pas frequenter voor vanaf het derde jaar (Van Damme e.a., 1997, pp.25-50). 3.2.4. Oververtegenwoordiging in het beroepssecundair onderwijs In het secundair onderwijs zijn allochtone leerlingen oververtegenwoordigd in het beroepsonderwijs en sterk ondervertegenwoordigd in het algemeen secundair onderwijs (Van Geertruyen, 1991, p.124; Hofman, 1993, p.9). Tabel 3: aantal leerlingen van vreemde nationaliteit in het gewoon secundair onderwijs per graad, (2004-2005) Totaal aantal leerlingen Aantal leerlingen van vreemde nationaliteit % leerlingen van vreemde nationaliteit Aantal Belgische leerlingen % leerlingen van Belgische nationaliteit 1 e leerjaar A 63 899 2 241 3.51 % 61 658 96.49 % 1 e leerjaar B 8 847 985 11.13 % 7 862 88.87 % 2e leerjaar A 60 370 1 906 3.16 % 58 464 96.84 % Beroepsvoorbereidend 13 141 1 304 9.92 % 11 837 90.08 % jaar Totaal (1 e graad) 146 257 6 346 4.34 % 139 911 95.66 % Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, p.115; p.476 Wanneer een leerling het eerste jaar secundair onderwijs aanvangt, heeft hij de keuze tussen de A- of de B-klas. Het is pas vanaf het tweede jaar dat men echt van een onderscheid tussen ASO, BSO en TSO kan spreken. De keuze tussen ASO en TSO is slechts mogelijk wanneer men een A-attest in het eerste jaar behaald heeft. Bij een B-attest, moet men meestal overschakelen naar het beroepssecundair onderwijs ofwel opteren om het eerste jaar opnieuw te doen om op die manier alsnog in het algemeen of technisch onderwijs terecht te komen (Van Damme e.a., 1997, pp.25-32). Uit bovenstaande tabel kunnen we aflezen dat 30 % van de 3226 niet-belgen het secundair aanvat in het eerste jaar B. De bedoeling van het eerste jaar B is die achterstand weg te werken zodat de meeste leerlingen daarna naar het eerste jaar A kunnen overgaan. Maar wanneer we de cijfers van het tweede jaar van de eerste graad bekijken, merken we dat ongeveer 41 % van de 3210 niet-belgische leerlingen in het 2 e leerjaar B zit en dus is toegenomen in plaats van teruggedrongen. Dit betekent dat bijna de helft van de niet-belgen na de tweede graad in het beroepsvoorbereidend jaar zit. Wanneer we dan de cijfers bekijken voor de Belgen, blijkt dat ongeveer 11 % (7 862) van die 69 520 Belgische leerlingen het secundair onderwijs aanvat in het eerste jaar B. In het tweede jaar van de eerste graad volgt ongeveer iets minder dan één vijfde het beroepsvoorbereidend jaar (17%). We kunnen dus stellen dat de selectie van leerlingen die in het beroepsonderwijs terechtkomen, reeds vóór
11 sur 94 25/07/2007 3:54 het secundair onderwijs gebeurd is, en deze selectie versterkt wordt in de aanvangsjaren van het secundair onderwijs. Deze vroege oriëntering blijkt geen goede zaak te zijn voor jongeren die tussen 12 en 18 jaar een intensief groeiproces doormaken en wiens schoolprestaties, intelligentiequotiënt en persoonlijkheid enorme veranderingen kunnen ondergaan (Verhoeven & Dom, 2004). Deze cijfers zijn belangrijk, aangezien uit onderzoek van Van Damme (1997, pp.25-32) blijkt dat leerlingen die starten in het eerste jaar B minder kans hebben om hun verdere schoolloopbaan op een normale (zonder jaren over te doen en tegelijkertijd in het gewone onderwijscircuit te blijven) manier af te werken. Ongeveer één derde van de leerlingen startende in het eerste jaar B vloeit weg van het gewoon voltijds secundair onderwijs en komt terecht in het buitengewoon onderwijs of in het deeltijds onderwijs. Van de leerlingen startende in het eerste jaar A is ongeveer 80% van de leerlingen bij de normaalgevorderden. Tabel 4: Verdeling van leerlingen van Belgische en niet-belgische nationaliteit over de verschillende onderwijsvormen in de 2 e en 3 e graad van het gewone secundair onderwijs, (2004-2005) ASO TSO Totaal Aantal Aantal % Totaal Aantal Aantal aantal niet-belgische Belgische niet-belgische aantal niet-belgische Belgische leerlingen leerlingen leerlingen leerlingen leerlingen leerlingen leerlingen 2 e 62 772 1 597 61 175 2.54 % 44 758 1 450 graad 3 e graad 50 179 1 069 49 110 2.13 % 45 694 1 100 2 e graad 3 e graad KSO BSO Totaal Aantal Aantal % Totaal Aantal Aantal aantal niet-belgische Belgische niet-belgische aantal niet-belgische Belgische leerlingen leerlingen leerlingen leerlingen leerlingen leerlingen leerlingen 2 622 99 2523 3.78 % 30 786 2 932 2 933 114 2819 3.89 % 39 869 2 467 Totaal Totaal aantal leerlingen Aantal niet-belgische Aantal Belgische leerlingen % niet-belgische leerlingen leerlingen 2 e graad 140 938 6 078 134 860 4.31 % 3 e graad 138 675 4 750 133 925 3.43% Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, p.115; p.117; p.119; p.477 Uit bovenstaande tabel blijkt dat van alle 6 078 niet-belgische leerlingen die in de 2 e graad zitten, 48 % (2 932) in het BSO zit, en de overige helft voornamelijk in het ASO (26%) en het TSO (24 %). Slechts een klein deel (1.63 %) is terug te vinden in het KSO. In de derde graad volgt ongeveer 52% van de niet-belgen een richting in het beroepssecundair onderwijs. Met betrekking tot de Belgische leerlingen, blijkt dat van de 134 860 Belgische leerlingen die in de 2 e graad zitten, 45 % een richting in het ASO volgt (61 175). 32 % volgt een richting in het TSO, en 21 % het BSO. De overige 2 % is terug te vinden in het KSO. In de derde graad is de verdeling gelijkaardig: ongeveer 37 % zit in het ASO, 32 % het TSO,
12 sur 94 25/07/2007 3:54 28 % het BSO en 2 % het KSO. Deze percentages verklaren voor een groot stuk waarom een verwaarloosbaar aantal allochtonen met succes een universitaire opleiding afmaken: de slaagkansen in het hoger onderwijs na een beroepsopleiding zijn miniem (Driessen, 1996, p.40). Zelfs al starten niet alle allochtonen in het beroepsonderwijs, de grote meerderheid beëindigt er zijn of haar schoolloopbaan[12] (Van Damme e.a., 2001, pp.69-74). 3.2.5. Voortijdig schoolverlaten Ook blijkt het aantal allochtone schoolverlaters zonder diploma of getuigschrift bijzonder hoog te liggen (Van Geertruyen, 1991, p.124). Een kwart van de Marokkanen verlaat het voltijds onderwijs zonder getuigschrift van het zesde leerjaar, telkens meer jongens dan meisjes (Van Damme e.a., 2001, pp.69-74). Tabel 5: aantal Belgische en niet-belgische leerlingen in de derde graad van het beroepssecundair onderwijs (2004-2005). Totaal aantal leerlingen Aantal Belgische leerlingen Aantal niet-belgische leerlingen % niet-belgische leerlingen 1 e jaar 3 e graad BSO 15 669 14 566 1 103 7 % 2 e jaar 3 e graad BSO 13 760 12 924 836 6 % 3 e jaar 3 e graad BSO 10 440 9 912 528 5 % (7 e jaar) Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, p.477, pp.129-131. Toch blijkt het aantal leerlingen dat kiest voor een 7 e jaar na het 6 e jaar BSO, bij Belgen en niet-belgen om en bij de 65% te liggen[13]. Beide groepen lijken te beseffen dat dit zevende jaar een belangrijke springplank naar hun verdere onderwijs- en tewerkstellingskansen is. 3.2.6. Doorstroming naar en participatie aan het hoger onderwijs Voorts valt het ons op dat het aandeel niet-belgische leerlingen die voortstuderen aan een Hogeschool of Universiteit, bijzonder klein is, zoals uit onderstaande tabel blijkt. Tabel 6: Aantal Belgische en niet-belgische leerlingen in het Hogescholen- en Universitair onderwijs, schooljaar 2004-2005[14]. Totaal aantal leerlingen Aantal Belgische leerlingen Aantal niet-belgische leerlingen Aandeel niet-belgische leerlingen Hogescholenonderwijs 101 176 98 331 2 845 2.81 % Universitair Onderwijs 57 005 54 825 2 180 3.82 % Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs, schooljaar 2004-2005, pp.441; 444-448. 3.2.7. Lagere schoolprestaties De schoolprestaties van allochtonen zijn de duidelijkste indicator van hun algemene onderwijsachterstand. Wellicht daarom dat er zoveel over geschreven is. Samenvattend kunnen we stellen dat de meeste auteurs stellen dat de onderwijsprestaties van allochtone jongeren lager liggen dan die van hun autochtone klasgenoten. Toch blijken allochtone leerlingen in het secundair onderwijs
13 sur 94 25/07/2007 3:54 niet slechter te scoren dan autochtone leerlingen die vergelijkbaar zijn qua onderwijsniveau van vader en moeder, score op de intelligentietest, aanvangsproeven voor wiskunde en Nederlands en aanvangsleeftijd (Aouraghe, 2005, p.18). De sociaal-economische achtergrond speelt dus een grote rol. Ook wordt het taalprobleem als hét sleutelprobleem, dé verklaring voor de lage schoolprestaties aangehaald, omdat uiteindelijk alle kennisoverdracht via de taal gebeurt (Van Geertruyen, 1991, p.106; Verhoeven & Dom, 2004, pp.107-108). In onderstaande tabel kunnen we de achterstand van niet-belgische leerlingen op het vlak van leesvaardigheid vergelijken met die van Belgische leerlingen. Tabel 7: Aandeel 15-jarige Belgische en niet-belgische leerlingen die op of onder niveau 1 van de PISA leesvaardigheidstest scoren[15]. Niet-Belgische kinderen Belgische kinderen België 48.6 % 13.8 % Bron: OASeS, Databank en Jaarboek Armoede en Sociale Uitsluiting Op basis van een vergelijking met andere landen[16], blijkt dat België inzake deze relatieve onderwijsongelijkheid bijzonder slecht scoort: de kloof tussen leerlingen van vreemde en niet-vreemde nationaliteit is in geen van de andere OESO-landen zo groot. Deze cijfers wijzen op het belang van dagelijkse contacten met autochtone kinderen. Kinderen die thuis Nederlands spreken met hun broers en zussen, scoren op vlak van taalvaardigheid aanzienlijk hoger. Kinderen die vroeger regelmatig naar de kleuterschool zijn geweest, scoren eveneens beter. Kinderen die in concentratiescholen naar school zijn geweest scoren dan weer aanzienlijk slechter. De zwakst scorende groep bestaat uit kinderen die afkomstig zijn uit gezinnen met werkloze, gepensioneerde of ongeschoolde ouders. Dit wijst op de belangrijke invloed van socio-economische factoren (Van Geertruyen, 1991, pp.63-88) en van de schoolomgeving. Besluit Uit bovenstaand overzicht komt de minderwaardige positie die allochtonen in de maatschappij en in het Vlaamse onderwijs innemen, duidelijk naar voren. De patronen van achterstand nemen hun aanvang in het kleuteronderwijs en worden amper afgeremd gedurende de verdere schoolloopbaan van allochtone jongeren (Van Geertruyen, 1991, p.32). De combinatie van ongelijke kansen en een ongelijke behandeling in het onderwijs bepalen het verloop van deze loopbanen voor een groot stuk. Hoewel allochtone jongeren een betere educatie genieten dan de allochtone generaties vòòr hen, blijft er een grote achterstand bestaan ten opzichte van de autochtone leeftijdsgenoten (Veenman, 1994, pp.12-13). In het volgende hoofdstuk gaan we na in hoeverre deze achterstand het gevolg zou kunnen zijn van een situatie van etnische segregatie in het onderwijs. Hoofdstuk 2: Etnische (de)segregatie in het onderwijs Inleiding If we want a segregated society, we should have segregated schools. If we want a desegregated society, we should have desegregated schools. Het is met dit citaat van Jencks (1972) dat Dors en anderen de problematiek van zwarte en witte scholen beginnen te schetsen. Deze situatie van apartheid in het onderwijs zou onverenigbaar zijn met het streven naar gelijke onderwijskansen, de belangrijkste peiler van ons onderwijsbeleid. Vooral allochtone jongeren zouden het slachtoffer zijn van het gescheiden naar school gaan, wat hun lage positie in het onderwijs gedeeltelijk zou verklaren. Om deze these verder uit te werken, beginnen we met een definitie van etnische segregatie in
14 sur 94 25/07/2007 3:54 het onderwijs en bespreken we drie hoofdoorzaken van het ontstaan ervan. Vervolgens gaan we dieper in op de situatie in de Verenigde Staten, waar men al veel langer met vormen van etnische segregatie in het onderwijs en de bredere maatschappij bekend is. Op basis daarvan brengen we argumenten aan vóór etnische desegregatie in het onderwijs en welke maatregelen daartoe getroffen kunnen worden. In de derde paragraaf bespreken we de gevolgen van dergelijke maatregelen en minder belichte belemmerende aspecten op lange termijn. 1. Etnische segregatie in het onderwijs 1.1. Witte en zwarte scholen Onder etnische segregatie in het onderwijs verstaan we het naast elkaar bestaan van witte en zwarte scholen of scholen gekenmerkt door een onevenredige verdeling van leerlingen naar etnische afkomst (Dors e.a., 1991, p.9; Van der Wouw, 1994, p.6). Zwarte scholen of concentratiescholen zijn scholen met een opvallend hoge concentratie allochtone leerlingen. Witte scholen zijn scholen met een opvallend lage concentratie allochtone leerlingen (Van Geertruyen, 1991, p.132). Hoewel er ingewikkelde formules en modellen bestaan om de mate van segregatie exact te meten (Mik, 1987, pp.52-56; pp.82-84; Giles, 1974, pp.519-521; Farley e.a., 1980, p.124; Musterd, 2005, p.332; Karsten e.a., 2002, p.14) gebruiken wij in navolging van Dors en anderen 10% als de kritische grens om een school als wit of zwart te typeren. In dat geval is een zwarte school een school waarbij het percentage leerlingen uit etnische minderheidsgroepen minimaal 10% boven het stedelijke gemiddeld percentage ligt. Omgekeerd spreken we van een witte school wanneer het percentage leerlingen uit etnische minderheidsgroepen 10% of meer onder dit stedelijke gemiddelde ligt (Dors e.a., 1991, pp.8-9; pp. 32-33). Dit soort percentage wordt in de literatuur een relatieve drempel[17] genoemd (Peleman, 1997, p.308; Karsten e.a., 2002, p.16). Het hanteren van zulk een grens kan nogal arbitrair lijken, te meer omdat de kritische grens schommelt naargelang de persoon die hem stelt (witte ouders en zwarte ouders, onderwijskundigen, leerlingen ) en de ruimtelijke eenheid waarmee die wordt vergeleken (het stedelijke gemiddelde of het gemiddelde van de buurt) (Hyman, 1986, pp.vii-ix; Ogbu, 1986, p.21; Dors e.a., 1991, pp.41-42). Ook worden concentratiescholen door bepaalde actoren gedefinieerd aan de hand van kwalitatieve criteria (zoals het onderwijsniveau), zonder daar een bepaald percentage aan vast te hangen. Aangezien zulke criteria eerder subjectief zijn (Peleman, 1997, p.309), opteren we zoals gezegd voor een objectief, neutraal criterium om zwarte, witte en gemengde scholen van elkaar te kunnen onderscheiden, namelijk het 10%-criterium. 1.2. Ontstaan van etnische segregatie in het onderwijs Het is niet gemakkelijk de precieze oorzaken van segregatieprocessen in het onderwijs te achterhalen. Drie factoren komen in de literatuur steeds terug: residentiële segregatie, een selectief toelatingsbeleid van scholen en witte vlucht ten gevolge van een gepercipieerd laag onderwijsniveau (Dors e.a.,1991, p.3). 1.2.1. Residentiële segregatie Met residentiële segregatie naar etnische klasse bedoelen we een disproportionele ruimtelijke verdeling van etnische bevolkingsgroepen binnen een bepaalde ruimte (buurt, wijk, stad of gewest) (Mik, 1987, pp.40-41). Het is bekend dat de grootste groepen allochtonen sterk geconcentreerd leven in de grote steden (Peleman, 1997, p.307). Hun suburbanisatiegraad is over het algemeen lager dan die van de autochtone bevolking. Oorspronkelijk dacht men dat hun lage inkomenspositie hen niet de kansen bood de stad te verlaten en dat concentratiebuurten ontstonden nadat hogere inkomensgezinnen uit de buurt verhuisden om hun huisvestingssituatie te verbeteren, maar zelfs immigranten wiens sociaal-economische status verbeterd is, blijven vaak in de stad wonen (Bolt e.a., 2002, p.215;
15 sur 94 25/07/2007 3:54 Trappenburg, 2003, pp.297-298). Andere factoren zoals onder andere het beleid i.v.m. openbaar vervoer, het huisvestingsbeleid van de overheid, vormen van discriminatie op de huisvestingsmarkt - spelen dus eveneens een rol (Yinger, 1986, p.246; Mik, 1987, p.68; Musterd, 2005, pp.339-340). Vooral Turkse en Marokkaanse allochtonen zouden in relatief goedkope, kleine, weinig geïsoleerde en onaantrekkelijke huizen wonen, in buurten waar de spanning tussen de verschillende bevolkingsgroepen hoog is en waar de werkloosheids- en criminaliteitsgraad hoog zijn (Bolt e.a., 2002, pp.216-218; Mik, 1987, p.68). De demografische verklaring voor het bestaan van concentratiescholen stelt dat een stijging van de concentraties allochtonen in de buurt een stijging van de concentraties allochtonen op de school of scholen in de omgeving tot gevolg heeft, hoewel dat laatste niet altijd bedoeld is (Van der Wouw, 1994, p.42; Peleman, 1997, p.311). 1.2.2. Het toelatingsbeleid van scholen Ten tweede kaart een aantal auteurs het selectieve toelatingsbeleid van scholen aan als derde verklarende factor voor etnische segregatie in het onderwijs. Daarmee bedoelen ze de middelen die scholen gebruiken om (groepen) leerlingen aan te trekken of af te stoten of de drempels die zij gewild of ongewild voor bepaalde groepen ouders opwerpen (Dors e.a., 1991, p.43). Voorbeelden hiervan zijn schoolgeld of een discriminerend inschrijvingsbeleid, zoals aan ouders vragen zich in het voorjaar in te schrijven, wetende dat allochtone ouders dat op een later tijdstip doen. (Dors e.a., 1991, p.43; Van der Wouw, 1994, p.51; Karsten e.a., 2002, pp.33-35; Valk, 2004, p.648). Om dit tegen te gaan bestaat in het recente GOK-beleid het recht op inschrijving voor iedere leerling, waardoor weigering of doorverwijzing slechts onder bepaalde omstandigheden is toegelaten (H3 4.2.). 1.2.3. Witte vlucht Aangezien de mate van etnische segregatie op buurtniveau in grote steden meestal kleiner is dan de mate van etnische segregatie op schoolniveau (in bepaalde wijken staan witte scholen immers pal naast zwarte scholen), concluderen vele auteurs dat etnische segregatie in het onderwijs niet louter verklaard kan worden op basis van veranderingen in de samenstelling van de bevolking van een wijk en dat andere factoren, waaronder het schoolkeuzegedrag van (vooral) blanke ouders, eveneens een cruciale rol spelen (Dors e.a., 1991, p.4; Trappenburg, 2003, p.298; Valk, 2004, p.646; Peleman, 1997, p.310). Vanaf een bepaalde etnische proportie treden immers bepaalde vormen van witte vlucht op. Autochtone ouders trekken ten gevolge van de toename van het aantal allochtone leerlingen op een school weg naar scholen met geen of weinig van die leerlingen (Dors e.a., 1991, pp.8-9; p.42). In feite bestaan er twee vormen van witte vlucht. In de Amerikaanse context (H2 1.3.) duidt het begrip white flight op het fenomeen waarbij blanke ouders ten gevolge van wettelijk opgelegde desegregatiemaatregelen hun kinderen weghalen van een verkleurende of gekleurde school, om ze te plaatsen op een school die (nog) niet aan dit proces onderworpen is (zoals privé-scholen). (Dors e.a., 1991, p.9; Rossell, 1976, p.679; Wilson, 1985, p.137; Farley e.a., 1980, p.127). Deze vorm van witte vlucht wordt in 1975 voor het eerst ter sprake gebracht door Coleman, Kelly en Moore (p.2; p.78), wanneer ze stellen dat court-ordered shifting of white students to desegregate schools would often be self-defeating because white parents would withdraw their children from the public schools or move away from the integrating district (Farley e.a., 1980, p.124; Wilson, 1985, p.137). Witte vlucht bij ons manifesteert zich vanaf eind jaren 1980, relatief laat in vergelijking tot de Verenigde Staten (Van der Wouw, 1994, p.43). Een voorwaarde voor het verschijnsel witte vlucht bij ons is de grondwettelijke vrijheid van schoolkeuze[18]. Deze biedt de mogelijkheid aan ouders om scholen met veel allochtone kinderen te ontvluchten (zonder wettelijke dwang daartoe), wat de segregatie tussen bevolkingsgroepen via het onderwijs bevordert en daarom meer en meer kritiek krijgt (Dors e.a., 1991, p.128; Valk, 2004, pp.647-649; Van der Wouw, 1994, p.8). De belangstelling voor het verschijnsel witte vlucht leidde tot een hele reeks onderzoeken naar de schoolkeuzemotieven van ouders. Hoewel ongekleurde informatie hierover niet eenvoudig te vinden is ouders willen immers de indruk niet scheppen racistische of xenofobe motieven te hebben bij de
16 sur 94 25/07/2007 3:54 keuze van een school voor hun kinderen (Peleman, 1997, p.311) blijken zwarte scholen met een duidelijk negatief imago opgezadeld te zijn. Witte vlucht wordt gevoed door het hardnekkige vooroordeel als zou een school met een hoog aantal allochtone leerlingen geen kwalitatief hoogstaand onderwijs (meer) kunnen bieden (De Mets & Mahieu, 1998, p.9) en bovendien zou leiden tot de sociale isolatie van autochtone kinderen als groeiende minderheid op die school (Dors e.a., 1991, p.40). Met andere woorden: van zodra een kritische grens benaderd wordt, wordt de onderwijskwaliteit van een school door autochtone ouders afgemeten aan het percentage allochtone leerlingen dat er onderwijs volgt. Kleur wordt verbonden met een gebrek aan kwaliteit. Autochtone ouders beginnen gekleurde of verkleurende scholen bewust te vermijden (Van der Wouw, 1994, p.42; pp.45-46, p.53; Valk, 2004, p.647). Witte scholen zouden beter zijn voor hun kinderen omdat autochtone kinderen en kinderen van rijke ouders over het algemeen betere schoolprestaties leveren en eerder naar hogere vormen van voortgezet onderwijs gaan dan leerlingen met minder draagkrachtige ouders en allochtone leerlingen. De gepercipieerde kwaliteit van concentratiescholen ligt heel laag. Opvallend is dat allochtone ouders dit kwaliteitsargument soms ook delen[19]. Vanaf het moment dat een aantal autochtone ouders beslist weg te trekken uit een verkleurende school, wordt de school meer en meer onaantrekkelijk voor de overblijvende autochtone ouders die daardoor eveneens overwegen de school te verlaten. Dit zogenaamde Schelling-effect heeft tot gevolg dat de school een snelle stijging van het percentage allochtone leerlingen kent en tegelijk een daling van het totale leerlingenaantal door de vlucht van witte ouders (Yinger, 1986, pp.241-242; Mik, 1987, p.36; Dors e.a., 1991, p.40). Hoewel witte vlucht als belangrijkste verklaring voor etnische segregatie in het onderwijs algemeen aanvaard wordt, blijft daar discussie over bestaan. De schooldesegregatie-witte vlucht-hypothese die vanaf Coleman e.a. (1975) door verschillende auteurs overgenomen en bevestigd werd, werd in 1980 door Farley, Richards & Wurdock de grond in geboord omwille van de dubbelzinnige bevindingen en methodologische problemen die ermee verbonden waren. Zij stelden: desegregation had no discernible effect on the general trend of declines in white enrolment in the nation s truly largest school districts (Farley e.a., 1980, pp.127-128; Thomas & Brown, 1982, pp.162-163). Men zou hoogstens van een witte vlucht op korte termijn kunnen spreken aangezien het effect op lange termijn niet significant is (Farley e.a., 1980, p.136; Sly & Pol, 1978). Vijf jaar later voert Wilson een nieuw onderzoek uit en komt tot dezelfde conclusie (Wilson, 1985, pp.151-152). 1.3. Buitenlandse voorbeelden van etnische segregatie in het onderwijs: de Verenigde Staten Het bestaan van etnische segregatie in het Amerikaanse onderwijs houdt rechtstreeks verband met de lange geschiedenis van de slavernij. Hoewel deze in 1865 officieel wordt afgeschaft, betekent dat niet dat de positie van blank en zwart gelijkwaardig wordt, zoals blijkt uit de positie van zwarte Afrikanen op de arbeidsmarkt en in het onderwijs. Al die tijd is het onderwijs volledig gescheiden: blanke en zwarte kinderen volgen onderwijs in aparte scholen (Dors e.a., 1991, p.114; Beittels, 1951, p.141; Rutten, 2004, p.12). Vanaf 1896 wordt naar aanleiding van de uitspraak van de rechter in de zaak Plessy vs. Ferguson - het rechtsprincipe separate but equal van kracht. Daardoor worden gescheiden voorzieningen voor zwart en blank niet in strijd met de Amerikaanse grondwet beschouwd, mits deze van gelijke kwaliteit zijn (Rutten, 2004, p.12). Over de mogelijke causale relatie tussen verplichte segregatie en een inferioriteitsgevoel bij zwarten zegt de rechter: if this be so, it is not by reason of anything found in the act, but solely because the coloured race chooses to put that construction upon it (Jones, 1974, p.158). Het principe blijft meer dan 50 jaar gelden (tot 1954), maar leidt allerminst tot reële gelijkheid: the separate but equal doctrine was always strong on equality in theory and equally strong on separateness in practice (Beittel, 1951, p.142; Dors e.a., 1991, p.114; Wong & Nicotera, 2004, p.123; p.125). Op 17 mei 1954 neemt het Hooggerechtshof een historische beslissing: het separate but equal -principe wordt vervangen door een wettelijke eis tot desegregatie in de rechtszaak Brown vs.
17 sur 94 25/07/2007 3:54 the Board of Education of Topeka, Kansas [20]. Om deze eis te legitimeren laat het Hof zowel juridische als psychologische argumenten doorwegen. To separate them from others of similar age and qualifications solely because of their race generates a feeling of inferiority as their status in the community that may affect their hearts and minds in a way unlikely ever to be undone (Zirkel & Cantor, 2004, p.2; Wong & Nicotera, 2004, p.123; p.125; p.127; Jones, 1974, p.158; Jones, 1978, pp.46-47; Beittel, 1951, p.143; Rutten, 2004, p.7; pp.12-13). Het streefdoel wordt gelijke toegang tot onderwijs voor alle leerlingen (Zirkel & Cantor, 2004, p.5). Daarom moeten etnisch gesegregeerde scholen vervangen worden door unitary of gedesegregeerde scholen (Giles, 1974, p.517). Hoe en wanneer de desegregatie moet gebeuren, wordt door het Hooggerechtshof echter niet geëxpliciteerd: this short, unanimous decision was remarkably silent about implementation. Unequal was proscribed. Equal was not defined. Het is pas een jaar later, in 1955, dat een nieuwe wet stelt dat de desegregatie van scholen moet gebeuren with all deliberate speed. Deze vage regel die zoiets betekent als met weloverwogen snelheid zet niet veel betrokkenen aan tot grotere spoed. Een concrete datum waarop de segregatie opgeheven moet zijn, blijft ontbreken (Jones, 1974, p.155; pp.159-160; Jones, 1978, p.49; Farley e.a., 1980, p.123; Dors e.a., 1991, pp.114-115; Zirkel & Cantor, 2004, p.3; Rutten, 2004, p.14). Tegelijkertijd pleiten de Southern States voor uitstel en ontstaat hevig verzet tegen deze verplichting tot desegregatie[21] (Jones, 1974, p.159; Jones, 1978, pp.48-50; Farley e.a., 1980, p.123; Rutten, 2004, p.15). In het begin van de jaren 1960 groeit de belangstelling voor equal educational opportunities (Towers, 1992, p.138). In diezelfde periode (1955-1964) organiseert de Civil Rights Movement demonstraties om zich te verzetten tegen de weigering van lokale schoolbesturen om aan de wettelijke verplichting tot desegregatie te gehoorzamen (Jones, 1978, p.50). Het is de Civil Rights Act van 1964 die opnieuw hoop geeft met betrekking tot de implementatie van de Brown-regel. Deze wet verbiedt alle vormen van discriminatie op grond van geslacht, ras of godsdienst en leidt ertoe dat de desegregatiewetgeving wordt uitgebreid[22] en concrete richtlijnen voor desegregatieplannen worden uitgevaardigd (Jones, 1974, pp.160-161; Rutten, 2004, p.16). Zo wordt vanaf 1965 het verplichte busing van zwarte studenten ingevoerd. Dit verplichte busvervoer van leerlingen naar andere districten wordt gebruikt om de facto segregatie tegen te gaan. Later wordt hetzelfde opgelegd aan blanke studenten, met de controverse rond busing begin jaren 1970 tot gevolg (Jones, 1974, p.166; Jones, 1978, p.50; p.53; p.55; Rutten, 2004, pp.19-20). Tegelijkertijd besluit men een grootschalig onderzoek te voeren naar the lack of availability of equal educational opportunities for individuals by reason of race, colour, religion or national origin in public educational institutions, waarvan het zogenaamde Coleman-rapport het resultaat is (Towers, 1992, p.138). Dit omvangrijke rapport verschijnt in 1966 en belicht de toestand van desegregatie in publieke scholen en het aandeel van de civil Rights Act op daarin. Het is één van de eerste sociaal-wetenschappelijke onderzoeken van die omvang (Wong & Nicotera, 2004, p.126, pp.128-129; Towers, 1992, p.138, Thomas & Brown, 1982, p.155). Het rapport wordt gepubliceerd onder de naam Equality of educational opportunity, maar krijgt al snel de bijnaam het Coleman-rapport (Towers, 1992, p.139). Uit het onderzoek komt - tegen alle verwachtingen in - naar voren dat niet de middelen waarover een school beschikt de academische prestaties van haar leerlingen bepalen, doch dat de enige variabele die een consistente relatie vertoont met de academische prestaties van de leerlingen, de sociale samenstelling van de leerlingenpopulatie is (Towers, 1992, p.139; Rutten, 2004, p.19; Wong & Nicotera, 2004, p.129). Coleman stelt dus dat de raciale samenstelling van een school in se geen effect heeft op de schoolprestaties van de leerlingen, maar dat de schoolprestaties van de zwarte leerlingen onrechtstreeks verbeteren door de onderwijsachtergronden en aspiraties van de blanke leerlingen. Deze liggen over het algemeen hoger dan die van zwarte leerlingen[23]. Met andere woorden: de academische prestaties van zwarte leerlingen nemen toe wanneer de proportie blanke leerlingen in de scholen stijgt. Blanke leerlingen trekken zwarte leerlingen mee (Wong & Nicotera, 2004, pp.130-131; Thomas & Brown, 1982, p.155; p.165). Dit rapport geeft de Brown-regel een stuk legitimatie (Rutten, 2004, p.19) en was the first report to demonstrate that Black students achieve better in integrated schools simply because their classmates are white (Jones, 1978, p.54). Het bewijs dat een gemengde schoolsetting nodig is om gelijke onderwijskansen te bereiken, wordt nadien in vele rechtszaken
18 sur 94 25/07/2007 3:54 gebruikt als argument (Wong & Nicotera, 2004, p.131). Vanaf 1968 kan men eindelijk beginnen spreken van de implementatie van de desegregatiewetgeving. Elke staat in de Verenigde Staten moet een desegregatieplan ontwikkelen. Het Hooggerechtshof stelt dat freedom-of-choice plannen enkel aanvaardbaar zijn indien ze scholen effectief integreren. In 1968 beslist het Hooggerechtshof bovendien een einde te maken aan de periode van deliberate speed en beveelt ze de zuidelijke districten onmiddellijk unitary schools op te richten (Dors e.a., 1991, p.115; Farley e.a., 1980, p.123; Rutten, 2004, p.18). Door de hoge mate van residentiële segregatie van zwarten en blanken, is busing op grote schaal nodig om alsnog een juiste spreiding te bekomen (Farley e.a., 1980, p.123; Barnes, 2005, p.35). Vanaf 1975 breekt het white flight-debat los, nadat Coleman, Kelly & Moore (1975, p.2) beweerd hebben dat wettelijk opgelegde desegregatie een averechts effect heeft (H2 1.2.2.). Rond die periode krijgt de Brown-regel eveneens verschillende legale nederlagen te verwerken. In de jaren 1970 beperkt het Hooggerechtshof Brown tot door de overheid gesubsidieerde de jure segregatie, en niet langer tot de facto segregatie. In 1974 wordt desegregatie niet langer verplicht gemaakt in de suburbs. Begin jaren 1990 wordt de wettelijke eis tot desegregatie opgeheven van zodra een district unitary is verklaard. Eind jaren 1990 vaardigen lokale rechtbanken zelfs regels uit tegen vrijwillige inspanningen om de facto segregatie aan te pakken (Wong & Nicotera, 2004, pp.131-132; Rutten, 2004, pp.20-22). Uit dit alles blijkt dat de implementatie van desegregatiemaatregelen niet van een leien dak is verlopen. Zulke maatregelen werden meermaals geblokkeerd door het verzet van nu eens blanke (Walker, 2003, p.55) dan weer zwarte groeperingen, en ook door wetten. Tussen 1963 en 1973 is het percentage zwarte kinderen dat naar zwarte scholen ging, gedaald van 99 naar 63% (Jones, 1974, p.163). In diezelfde periode zijn zwarte leerkrachten of opvoeders in grote aantallen ontslagen of voor promotie geweigerd, wat heeft geleid tot een daling van 21 tot 17 % zwarte leerkrachten (Jones, 1978, pp.50-51). Ten gevolge daarvan zijn de meningen nogal verdeeld over de vraag of de integratie gelukt is. In vele gevallen hebben de desegregatiemaatregelen niet tot de verhoopte integratie of gelijkheid van kansen geleid en soms zelfs etnische resegregatie tot gevolg gehad. Vijftig jaar na Brown is de feitelijke segregatie in het Amerikaanse onderwijs groter dan zij ooit geweest is (Rutten, 2004, p.7). Op deze vormen van resegregatie gaan we later dieper in (H2 3.2.). Uit het bovenstaande komt duidelijk naar voren dat voorbeelden als de Verenigde Staten voor ons van belang kunnen zijn bij de theorievorming rond etnische (de)segregatie in het onderwijs (Dors e.a., 1991, p.114; Mik, 1987, p.43). Toch moeten we oppassen Amerikaanse segregatietheorieën zomaar toe te passen op de Vlaamse of Belgische situatie. In de eerste is de Amerikaanse samenleving etnisch en cultureel immers meer divers dan de onze. Landen als de Verenigde Staten, Canada of Australië zijn traditionele immigratielanden, terwijl West-Europese landen zoals België met een meer recente immigratiegeschiedenis zichzelf meer als oude natiestaten dan als immigratielanden beschouwen (Trappenburg, 2003, p.296; Rutten, 2004, p.49). Ook wordt in de Verenigde Staten de segregatie van de zwarte bevolking als uitgangspunt gebruikt, terwijl deze groep niet zonder meer te vergelijken is met de migranten in Europese steden (Thomas & Brown, 1982, p.167, Trappenburg, 2003, p.298). Ook de rol van de overheid zou bij ons groter zijn dan in de Verenigde Staten en dit zowel op beleidsmatig als op budgettair vlak (Mik, 1987, p.43; Rutten, 2004, p.66). Bovendien zou de mate van residentiële segregatie in Europese steden minder hoog liggen dan die in Amerikaanse steden (Musterd, 2005, p.332). 2. Etnische desegregatie in het onderwijs 2.1. Gemengde scholen Meer en meer is men etnische segregatie in het onderwijs en dan vooral het bestaan van zwarte scholen - als een probleem gaan ervaren. In de eerste plaats in pedagogische zin aangezien een hoge concentratie van allochtone leerlingen in zulke scholen de leerprestaties van alle leerlingen in
19 sur 94 25/07/2007 3:54 negatieve zin zou beïnvloeden (Dors e.a., 1991, p. 41). In de tweede plaats werden concentratiescholen ook in maatschappelijke zin als problematisch ervaren, omwille van de processen van uitsluiting, discriminatie en ongelijkheid die er intrinsiek mee verbonden zijn en welke de verdere levenskansen van allochtone jongeren in grote mate determineren in termen van arbeids-, cultuur-, onderwijs- en politieke participatie (Van der Wouw, 1994, p.6; pp.8-9; Musterd, 2005, p.331). Etnische segregatie zou op die manier op systematische wijze afbreuk doen aan het meritocratische principe van gelijke kansen, de belangrijkste peiler van ons onderwijssysteem en van onze bredere samenleving. Het bestaan van concentratiescholen zou een belangrijke reden zijn voor de lage positie van allochtonen in het onderwijs, de arbeidsmarkt, de huisvestingsmarkt enzovoort. Het is in navolging van bovenstaande argumenten dat er pleidooien zijn ontstaan vóór etnische desegregatie in het onderwijs. Hieronder verstaan we een evenredige verdeling van autochtone en allochtone leerlingen over scholen, binnen een specifieke ruimtelijke context[24]. In plaats van witte of zwarte scholen, kunnen we dan spreken van multi-etnische of gemengde scholen (Dors e.a., 1991, pp.8-9; pp. 32-33). Meestal streeft men naar een schoolpopulatie die een weerspiegeling is van de etnische samenstelling van de stad (Van der Wouw, 1994, pp.47-48), maar men kan ook de buurt of een andere ruimtelijke eenheid als criterium kiezen. Zoals in bovenstaande paragraaf gezegd is, hanteren wij de definitie dat in gedesegregeerde scholen het percentage allochtone leerlingen minder dan 10 % onder en minder dan 10 % boven het stedelijke gemiddelde ligt (Dors e.a., 1991, p.125). 2.2. Maatregelen om etnische desegregatie in het onderwijs te bereiken 2.2.1. Spreidingsbeleid Met een spreidingsbeleid bedoelen we een beleid gericht op de evenredige spreiding van allochtone leerlingen[25], zodanig dat de etnische samenstelling van een school overeenkomt met het stedelijke gemiddelde. Deze spreiding kan het gevolg zijn van het verschijnsel waarbij allochtone leerlingen vrijwillig van concentratiescholen naar witte scholen gaan, of omgekeerd dat autochtone leerlingen vrijwillig naar zwarte scholen gaan (Dors e.a., 1991, p.127). Doorgaans is de spreiding echter verbonden met enige vorm van dwang, en daarom moeilijk te combineren met de vrijheid van schoolkeuze die het Vlaamse onderwijssysteem kenmerkt. In de Verenigde Staten bestaat althans als het om public schools gaat er een lange traditie zonder vrije schoolkeuze: men moest eenvoudigweg naar de openbare school in de buurt. De enige overige opties waren verhuizen naar een (duurdere) buurt met mogelijk betere scholen of overstappen op het veelal dure private onderwijs of thuisonderwijs (Rutten, 2004, pp.47-48). Tussen 1971 en 1991 werd in de Verenigde Staten een spreidingsbeleid opgelegd omdat bepaalde staten en schooldistricten geen gehoor gaven aan de wettelijke eis tot desegregatie. Bussen werden ingelegd om leerlingen naar gemengde scholen te brengen (Rutten, 2004, p.67). Dit leidde tot verzet bij zowel blanke als zwarte ouders (H2 1.3.). Het nadeel van een verplicht spreidingsbeleid is dat de medewerking van alle betrokkenen (schoolbesturen, ouders, leerlingen, ) vereist is, wat in sommige gevallen onder andere door verzet van autochtone ouders een onmogelijke opdracht blijkt te zijn. Bovendien moeten kinderen uit homogene autochtone of allochtone buurten (een situatie van residentiële segregatie) naar scholen ver van huis om een maximale spreiding te bereiken, wat leidt tot situaties die eveneens tal van nadelen kennen (Dors e.a., 1991, p.126). 2.2.2. Kwaliteitsverbetering 2.2.2.1. Magneetscholen Een tweede mogelijkheid om de etnische samenstelling van de schoolpopulatie te wijzigen zonder evenwel te raken aan de vrijheid van schoolkeuze, is de oprichting van magneetscholen. Men gebruikt deze term om geherprofileerde scholen aan te duiden die op basis van een hernieuwd onderwijsaanbod
20 sur 94 25/07/2007 3:54 en een kwaliteitsvol pedagogisch programma leerlingen uit verschillende etnische groepen wil aantrekken om op die manier een vooropgesteld spreidingsniveau te bereiken (Van der Wouw, 1994, pp.44-45). Het gaat vooral om zwarte scholen die in de woorden van Dors - last hebben van een non-identiteit en vanwege dit gebrek aan profilering er niet in slagen autochtone ouders te overtuigen van hun kwaliteit (Dors e.a., 1991, p.96). Hierachter zit de veronderstelling dat zwarte scholen van slechtere kwaliteit zouden zijn dan witte scholen (Dors e.a., 1991, p.49). Daarom stellen sommigen zich de vraag of zulk een kwaliteitsherprofilering überhaupt tot de bedoelde gevolgen zal leiden, aangezien concentratiescholen over te weinig slagkracht zouden beschikken om de witte vlucht te stuiten en terug nieuwe autochtone leerlingen aan te trekken (De Mets & Mahieu, 1998, p.9). Met andere woorden da zwarte scholen gedoemd zijn met hun etnische imago te leren leven. De eerste magneetscholen ontstonden in de Verenigde Staten (de Civil Rights Movement, de Black Panthers en de onderwijsvernieuwingsbeweging uit de jaren 1960). De bedoeling van zulke scholen is een alternatief te bieden voor gedwongen spreiding (Rutten, 2004, p.49). Ook belangrijk is dat er een verschil bestaat tussen magneetprogramma s en magneetscholen. Magneetprogramma s worden ingevoerd in bestaande scholen, waardoor de kans op slagen sterk afhankelijk is van het bestaande schoolteam, budget etc. Magneetscholen worden nieuw opgericht en stuiten daarom op weinig weerstand (Dors e.a., 1991, p.127). 2.2.2.2. Magneetmaatregelen Magneetscholen trachten allerhande maatregelen uit om het oude etnisch imago op te poetsen en te vervangen door een nieuw aantrekkelijk imago (Van der Wouw, 1994, p.155). In de literatuur wordt opgesomd: een nieuw aantrekkelijk en verzorgd uiterlijk (een face lift van de school), een goede en effectieve organisatie, een gekwalificeerd en gemotiveerd leerkrachtenteam, een goed contact met de leerkrachten, een plezierige sfeer, geschikte leermiddelen, regelmatige prestatiemetingen, aangepast taalonderwijs, een (autochtone én allochtone) ouderparticipatie, kleine klassen[26], een consequente en logische opbouw van de aangeboden leerstof, extra faciliteiten (zoals een computerlokaal) en ten slotte extra-curriculaire sportieve, creatieve en educatieve activiteiten. Deze vernieuwde en bijzondere pedagogische aanpak zou autochtone ouders maar ook allochtone ouders over de streep moeten halen. (Dors e.a., 1991, pp.48-49; p.96; p.99; p.102; p.105; Walker, 2003, p.58; Rutten, 2004, p.49). Van groot belang in de context van etnische desegregatie is de rol van intercultureel onderwijs. Het Vlaamse Steunpunt Intercultureel Onderwijs (ICO) definieert deze vorm van onderwijs als het leren omgaan met sociale, culturele en etnische diversiteit. Intercultureel onderwijs en vooral het begrip cultuur verwijzen in deze definitie dus niet alleen naar het engere etniciteit, wel naar de interactie tussen mensen, elk met hun verschillende kenmerken. De diversiteit die gemengde scholen kenmerkt, krijgt binnen intercultureel onderwijs een functie toegekend. Leerlingen moeten op een niet-categoriale, niet-moralistische manier leren omgaan met verschil, als kans tot ieders verrijking (Ruelens e.a., 2005, pp.12-13; De Mets & Mahieu, 1998, p.9; Dors, 1987, p.3; p.7; De basisschool uitgedaagd, 2002, pp.12-13). Uiteraard behelst deze definitie een ideaalbeeld van interculturaliteit waarmee de werkelijkheid wel eens durft te botsen. Op sommige scholen wordt intercultureel onderwijs beschouwd als een ontmoeting van culturen, zowel voor ouders als voor leerlingen. Op andere scholen verstaat men onder intercultureel onderwijs interculturele lessen rond specifieke feestdagen als Sinterklaas en het Offerfeest, of het geven van interreligieuze godsdienstlessen. Op weer andere scholen wordt er helemaal niets speciaals gedaan, vanuit de idee dat de leerlingpopulatie al intercultureel genoeg zou zijn. Discriminatie wordt maar heel weinig op scholen aan de orde gesteld (Dors, 1987, p.7; Dors e.a., 1991, pp.103-104). Ook blijken de leerkrachtenteams nog geen afspiegeling van de bevolking te zijn. Blijkbaar is het moeilijk geschikte allochtone leerkrachten kunnen vinden (Dors e.a., 1991, p.91). 2.2.2.3. De perceptie van onderwijskwaliteit De maatregelen in verband met kwaliteitsverbetering passen perfect in ons plaatje van de vrijheid van