Hoe worden we bewust onbewust bekwaam Het onderwijzen van NLP door Richard Bolstad, NLP-trainer. Vertaling:-Prasadam Als je echt leert hoe je moet onderwijzen, onderwijs je hoe je moet leren Ik woon in een kleine stad in Nieuw Zeeland, Christchurch genaamd. Op de Leraren Opleiding werkte een aantal jaren geleden een vrij excentrieke leraar, John Moffit. John stond be kend om zijn duidelijke zienswijze wat betreft de rol van de leraar. Op weg naar zijn eigen klas, kwam op een dag een collega van John langs de grote collegezaal. Zijn blik viel naar binnen en hij zag hoe John geestdriftig aan het lesgeven was. John gesticuleerde enthousiast en schreef verwoed op het bord. Maar toen de collega even verder de collegezaal inkeek, bleek die helemaal leeg te zijn. Wat bezorgd om John s geestelijk welzijn besloot hij dit voorval tijdens de koffiepauze voorzichtig aan te snijden. John, merkte hij op, ik zag je van-ochtend lesgeven in de collegezaal. Yeees, antwoordde John breed glimlachend met zijn dik Nieuw Zeelands accent. Maar John, ik zag ook dat er geen studenten bij aanwezig schenen te zijn. Yeees, da s waar. Niemand is komen opdagen. En ik zag ook, ging de ander verder, dat je gewoon door bleef gaan met lesgeven. Hij hoopte duidelijk op een uitleg. En jawel. John atwoordde: Yeees, da s waar. Dat komt omdat ze me hier betalen om les te geven. Dat deed ik dus. Het was op dat moment, vertelde de andere leraar mij, dat ik einde-lijk begreep dat leren als onderwijzen en leren als kennis opdoen, twee afzonderlijke dingen zijn. De eerste avonturen in het lesgeven van NLP NLP werd ontwikkeld door het modelleren van enkele mensen die opvallend goed konden communi-ceren. Zo was o.a.virginia Satir zo n bijzonder bekwaam voorbeeld. Maar in een van de vroege NLP-teksten, De Struktuur van de Magie, bekent zij dat, voordat ze met Bandler en Grinder ging werken,... ik me weliswaar bewust was dat er veran-dering plaatsvond, maar ook dat ik me niet bewust was van de specifieke elementen in de interactie die veran-dering mogelijk maakten. In het zelfde boek zegt Milton Erickson: Bij het lezen van dit boek heb ik veel geleerd over dingen die ik doe zonder dat ik me daar van bewust was. Anders gezegd, Satir en Erickson waren bekwaam, maar zij waren, zoals de meeste experts, onbewust bekwaam. Zij wisten niet hóe zij deden, wát zij deden. Dat was zeker het geval met hun vaardigheid om anderen die vaardigheden te helpen aanleren. Die bleek beperkt. Wel konden zij lesgeven, maar niet op een wijze dat anderen makkelijk
konden leren. Er gaat zelfs een verhaal dat Satir op een dag voor een groep studenten psychotherapie aan het demonstreren was. Op een bepaald moment stopte zij met praten met het paar waarmee ze werkte, en vroeg of een van de studenten het over wilde nemen, met gebruik making van haar methode. Een voor een probeerden de studenten het paar te helpen, maar geen van allen bleek te weten hoe Virginia haar woordkeus maakte. Achter in de zaal zat een jongeman met een bandrecorder de sessie op te nemen. Dat was Richard Bandler, een computer programmeur en afstuderend stu-dent linguïstiek aan de Universiteit van Californië. Hij was niet getraind in psychologie. Toen de studenten van Satir het uiteindelijk hadden laten afweten, kwam Bandler naar voren en stelde voor met het paar te praten. Vreemd genoeg bleek hij precies te weten hoe Virginia haar vragen en suggesties voor het paar formuleerde. Luisteren naar hem was als luisteren naar haar. De psycho-therapeuten waren verbaasd. Hoe had deze jongeman de methode van Satir zo exact kunnen leren? NLP is een systeem waarmee vaardigheden kunnen worden over-gedragen van experts naar leerlingen, waarvan sommigen beginners zijn en sommigen zèlf bijna expert zijn. In dit artikel wil ik drie eenvoudige modellen presenteren om dit proces van aanbieden en leren te gaan begrijpen. (Het 4MAT-model van McCarthy, het leerstadia-model van Maslow en het Expertise-model van Dreyfus), naast enkele belangrijke implicaties voor leraren (inclusief leraren NLP). Het 4MAT-model van Bernice McCarthy Bernice McCarthy ontwikkelde het 4MAT-model als uitvloeisel van haar studie van enkele andere leer-modellen, waaronder NLP en de Leerstijl-theorie van David Kolb. Kolb had opgemerkt dat leerlingen verschillen in hun voorkeur voor leerstijlen. Eenvoudig gezegd: leer-lingen vragen 4 verschillende vragen in relatie tot het leerproces: Waarom? Deze leerlingen willen de reden om te leren kennen. Kolb noemt deze groep de Divergers. Wat? Deze leerlingen willen feiten en concepten kennen. Kolb noemt hen Assimilators. Hoe? Deze leerlingen willen practisch handelen. Kolb noemt ze Convergers. Wat als? Deze leerlingen willen varianten uitproberen. Kolb noemt ze Accommodators. Kolb merkt op dat elk van deze vier typen studenten zich voornamenlijk richt op slechts één van deel van de leercyclus. Deze cyclus begint met het identificeren en vaststellen van de reden tot leren, het formuleren van concepten over het onderwerp, het actief gebruikmaken van de con-cepten, het speculeren over de resultaten van het gebruik van de concepten samen met het uitpro-beren elders in het leven, en het identificeren van nieuwe redenen om meer te leren. Uit Kolb s onderzoek bleek dat leerlingen zich over deze vier typen verdelen. McCarthy laat zien dat er ver-schillende onderwijsstijlen nodig zijn voor elke fase in dit leerproces en dat modellen voor versneld leren, zoals NLP, de gereedschappen leveren om de behoeften van al deze vier groepen in te vullen. De informatie over de vier kwadranten wordt kort in de tabel weergegeven:
4. Wat als? - Accomodators Deze studenten willen overwegingen maken over toekomstige toepassingen van de leer stof. Voor hen zijn leraren raadgevers voor wanneer vragen rijzen over wat zich allemaal kan voordoen op tijden dat zij zichzelf of anderen bijstaan. Vraag na een oefening: Welke vragen en opmerkingen heb je nog? 32,7% vrouwen en 19,6% mannen 3. Hoe? - Convergers Deze studenten willen ervaringen en practische oefeningen uitvoeren met de gegeven informatie. Leraren kunnen hen een oefening geven en hen daarbij begeleiden. Om na te gaan of ze genoeg informatie hebben om de oefening uit te voeren, vraag: Wat heb je nog meer nodig om de oefening te doen? 14,8% vrouwen en 23,5% mannen Leertypen volgens Kolb 1. Waarom? - Divergers Deze studenten willen weten waarom ze iets moeten leren. Leraren kunnen hen motiveren door aan het begin van de training(sessie) redenen te geven. Om hun bereidheid tot leren te onderzoeken kun je vragen: Kun je hier iets mee? 25% vrouwen en 19,4% mannen 2. Wat? - Assimilators Deze studenten willen de informatie kennen en daar concepten over formuleren. De leraar kan informatie geven en daar uitleg over geven. Om te zien of zij alles begrijpen, vraag: Wat wil je nog meer weten? 27,5% vrouwen en 37,5% mannen Het gebruik van de 4MAT in NLP-training Hoe kan het 4MAT-model door NLP-trainers worden toegepast? Dat kan, eenvoudig gezegd, door: Uit te leggen waarom het onder-werp waard is om geleerd te worden. Er kan dan nagegaan worden of de waarom -vraag voor de divergers is beantwoord door te vragen: Is dit bruikbaar voor je? Mocht dit niet het geval zijn, dan is het zinvol door te gaan met het waarom verder uit te leggen en aan te tonen, tot de studenten gemotiveerd zijn. Leer hen feiten over het onderwerp en de opzet van het proces, mochten die bestaan. Men kan checken of die informatie adekwaat is overgekomen door de assimilators te vragen: Wat wil je nog meer weten? Het demonstreren van het gebruik van deze informatie (b.v. door het proces te demonstreren) wat de studenten indirecte ervaring ver-schaft ( Hoe ). Daarna door hen een oefening te geven waarin de informatie practisch wordt toege-past. Check dan of zij convergers zijn en de oefening willen beginnen met de vraag: Wat heb je nog meer nodig om deze oefening te doen? Vermeid voorlopig vragen over dingen die misschien
zouden kun-nen gebeuren, of die iets suggereren als: wat als...? Deze vragen zijn zinvoller ná de oefening. Uitnodigende vragen en opmer kingen na de oefening. Tijdens deze fase kunnen vragen over toepas singen buiten de trainingsruimte worden beantwoord, naast vragen over wat er anders had kunnen ver-lopen dan werd verwacht van het gedemonstreerde proces. Dit voedt speciaal de behoeften van de accomodators. Ook is het belangrijk te beseffen dat mensen sterk hechten aan één enkele leerstijl, en dat zij zich prettig voelen om tijdens de gehele training alleen hun eigen soort van vragen te beant-woorden. Divergers willen een ge-motiveerde spreker: zij kunnen altijd zelf achter de feiten komen en die later uitproberen. Als je ze nu maar inspireert. De ideale leersituatie voor een assimilator is in collegevorm. Convergers willen niet praten, want zij willen aan de slag, meteen al vanaf het begin, zelfs nog voordat ze er helemaal achter zijn wat de oefening precies inhoudt. Hun ideale leerstof is een pakket laboratoriumvaardigheden, om gewoon de dingen uit te proberen, inplaats van erover te theoretiseren. Accomodators willen hypotheseren over wat er zou gebeuren in een ondoorzichtige situatie, zelfs voordat ze weten wat het basisproces precies inhoudt. Zij willen je als collega om erover te speculeren. Het is aan de trainer om te zorgen dat alle vier vragen beantwoord worden en om de volgorde te coördineren volgens de natuurlijke leercyclus (waarom-wat-hoe-wat als). Het 4MAT is practisch gesproken de strategie-op-grote-schaal van lesge-ven. In termen van NLP kan elk proces gezien worden als een strategie in vier stappen: Trigger: (datgene dat de stoot geeft), iets dat je laat weten dat het tijd is om te beginnen en dat de uitkomst definiëert. Operation: het actief vergaren van informatie. Test: het vergelijken van de resultaten uit de Operation-fase met die uit de Trigger-fase. Exit: het resultaat van het vergelijken, de indicatie dat het afgerond is of dat de strategie herhaald moet worden. Het beantwoorden van de Waarom -vraag is de Trigger die de operatie van het lesgeven laat be-ginnen (het Wat? ) Als je daarna de studenten een oefening laat uitvoe-ren kun jij, als docent, de resultaten vergelijken met de verwachte resul-taten, en de resultaten van deze Test worden bevestigd in het eind-overzicht, in de Wat als? -fase. Dit laatste houdt de Exit in. De leerstadia van Maslow bieden weer een ander raamwerk om het proces van leren te begrijpen. Maslow beschrijft hoe leren uit vier stappen bestaat: Stap 1. Onbewust-onbekwaam Het is jammer dat wanneer mensen voor het eerst horen over het leren van NLPvaardigheden, zij vaak ver-wachten dat er niets te leren valt. Per slot van rekening kun je goed met andere mensen praten, of je kunt dat niet. Je bent òf vindingrijk, of je bent dat
niet. Is het niet natuurlijk dat mensen goed zijn in sommige dingen en niet in andere? En is alles eigenlijk niet alleen maar theorie? Deze vragen rijzen altijd in de eerste fase van het leerproces. Tad James noemt dit verschijnsel voorbarige afweer. We hebben waarschijnlijk allemaal wel mensen ontmoet die het eerste hoofdstuk uit Frogs into Princes hebben gelezen, en die dan denken alles van NLP te weten. Nou, dat weten ze niet, maar zij weten niet dat ze niet weten! In termen van 4MAT heeft de onbewustonbekwame mens de waarom -vraag nog niet beantwoord. Ik vertel hier altijd graag een verhaal bij om het leerproces van mijn studenten vóór te kaderen. Herinner je je nog hoe je leerde fietsen? Vaak willen kleine kinderen maar al te graag fietsen. Misschien hebben ze al een driewielertje gehad: da s net zoiets, nietwaar? Niet waar. Over-stappen van drie op twee wielen blijkt een groot probleem. Het kind dat zich voorstelde probleemloos de zon achterna te fietsen krijgt te maken met het akelige vermoeden dat hij of zij het nooit echt onder de knie zal krijgen. Misschien is fietsen gewoon niet hun leven. Zij hebben nu de tweede leerfase bereikt. Stap 2. Bewust-onbekwaam Je kunt het niet en dat weet je ook. Veel mensen geven het in deze fase op, maar voor diegenen die door-zetten werd fietsen langzaam maar zeker toch mogelijk. Eerst duwde iemand je, maar je vreesde voor je leven. De geringste zijwaardse bewe-ging, en je viel. Stap 3. Bewust-bekwaam Je kunt het, maar je moet er wel de hele tijd met je gedachten bij zijn om het te kunnen. In 4MAT-termen ben je dan in de fase van Wat?, en sommigen in de fase van Hoe?, maar nog niet in de fase van Wat als? Er zijn er die in deze fase opgeven en zeggen: Goed, ik kan het, maar het is veel eenvoudiger om op een gewone manier door het leven te gaan - op de manier die ik gewend was. Misschien werkt het wel voor sommige mensen, maar ik voel me er niet echt lekker bij. Als je NLP-trainer bent, en je studenten doen hun eerste NLP-oefeningen, hoor je soms van dit soort dingen. En daar schuilt een waarheid in, want wat ze doen en hoe ze doen is waarschijnlijk vrij star, meer gebon-den aan de regels dan hoe een expert het zou doen. Het is belangrijk om het hier noch mee eens te zijn noch om er tegen in te gaan (tegen de klachten), maar om die opmer-kingen met dit model uit te ka-deren, want uiteindelijk bereiken ze: Stap 4. Onbewust-bekwaam Het is gewoon oefening en prac-tische ervaring die je tot stap 4 brengen: expertise. Heb je het met fietsen kunnen doen? Kun je fietsen terwijl je aan iets anders denkt?, terwijl je een tas vasthoudt, of naar iemand wuift? Als je dat kunt dan is het eigenlijke werk van jezelf op de fiets in balans houden iets wat je zo goed kunt, dat het onbewust gaat. Je kunt het zonder er aan of over te denken. In 4MAT-termen ben je zo ver om Wat als -vragen te stellen. Wat als je een tas bij je hebt; wat als je door het grind fietst; wat als je een ogenblik het stuur zou loslaten. Het leren van NLP-vaardigheden is precies zo. Het is interessant te weten dat men dit in het oude Japan goed begreep. De 16de eeuwse Zen-leraar Takuan legt de gang uit die leidt van onbewuste onbekwaamheid, door
bewuste onbekwaamheid en bewuste bekwaamheid naar bewuste be-kwaamheid: Laat me uitleggen in termen van de vechtkunst, zegt hij. Als beginneling weet je niets van houding of van zwaardpositie, dus heb je van jezelf niets om mentaal op te steunen. Als iemand een slag op je zou richten, zou je gewoon vechten, zonder ergens aan te denken. Wan-neer je meerdere dingen leert, zoals positie, hoe met het zwaard te zwaa-ien, waar de aandacht op te richten, enzovoort, dan stokt je aandacht op meerdere punten en voel je jezelf verstrikt wanneer je wilt toeslaan. Maar als je dag na dag oefent, en maand na maand, hangen positie en zwaardspel uiteindelijk niet meer aan je geest, en ben je als een beginner die niets weet. De kenniszijde van je verstand zal verdwijnen en je raakt in een staat van rust waarin zorgen geen plaats meer hebben. Heb je ooit iemand gekend die ging trouwen maar nog onbewust-onbekwaam was in het opbouwen van een relatie, iemand die vond dat er niets te leren viel? Let maar eens op hoe snel zij nieuw gedrag aanleren! Waarschijnlijk voelt het voor hun eerst wat onecht aan wanneer zij proberen op een nieuwe manier te handelen: zij zijn dan bewustbekwaam. Er is veel oefening voor nodig om helemaal te veranderen. Vast en zeker zullen ze af en toe van de fiets vallen, in de beginfase. Maar uitein-delijk zullen zij succes oogsten. De vraag voor ons als trainers, is hoe we mensen kunnen begeleiden in hun gang van bewust-bekwaam naar onbewust-bekwaam. En dat is waar het Expertisemodel van Deyfrus, zoals hierna beschreven, inpast. John Overdurf en Julie Silverthorn tonen aan dat er nog een stap bestaat ná onbewust-bekwaam: Stap 5 Bewust-onbewust-bekwaam Dit is het niveau wat je bereikt moet hebben om les te geven. Je kunt de vaardigheid onbewust uitvoeren, en je weet bewust hoe je dat onbewust doet. Dit is het niveau waar Satir en Erickson zo hard voor werkten om te bereiken, in de begintijd van NLP. In termen van hun therapeutische bekwaamheden bestond geen pro-bleem, maar wat betreft het leren van die bekwaamheden aan anderen bestond de noodzaak om zich meer bewust te worden van wat (onbe-wust) gebeurde wanneer zij therapie gaven.op zijn minst op twee niveaus, daar gaat het in dit artikel over: je bewust worden van je onbe-wuste bekwaamheden. Een model om algemeen onbewuste bekwaamheid te begrijpen. Stuart Dreyfus en Hubert Dreyfus (University of California, 1980) bestudeerden schaakspelers en lucht-vaartpiloten om specifieke verschil-len te kunnen identificeren in strategie, zintuiglijke alertheid en voorovertuigings-systemen bij begin-ners en experts. Patricia Benner onderzocht pas geslaagde verpleeg-kundigen naast ervaren clinische verplegers en bevestigde daarmee het Dreyfus-model door de verschillen tussen beide groepen aan te tonen. De studie van Dreyfus onderscheidt vijf duidelijke fasen in de ontwikkeling die leidt van bewuste vaardig-heid naar onbewuste vaardigheid. Ik zal die fasen hier beschrijven vanuit n één-op-één-situatie, zoals die bestaat tussen een NLP-er met zijn cliënt. 1. Beginner (b.v. vroeg in een NLP-practitioners cursus) Beginners hebben geen ervaring met situaties die zij in in hun training gaan leren. Als
leidraad wordt hen een aantal contextvrije regels aan-geleerd waarmee zij aan de slag kun-nen. (pas je stem aan aan de toon van die van de cliënt; identificeer de submodaliteiten; voor verandering in overtuiging ga je door deze vragen-lijst; wanneer een cliënt komt voor een trauma, gebruik de trauma-kuur, enz.) Wanneer een beginner alleen op zichzelf gelaten wordt, kan van hem geen succes worden verwacht, want zij kennen nog niets van de prioriteiten uit de regels of wan-neer er uitzonderingen op de regels gemaakt dienen te worden. In dit stadium is het moeilijk genoeg om je de regels als zodanig te herinneren! 2. Gevorderde beginner (aan het einde van een succesvolle NLP-practitioners cursus) De gevorderde beginner kan herken-nen wat het model van Dreyfus de richtlijnen voor een situatie noemt. Die zijn als regels, behalve dan dat ze niet gewoon zwart/wit te beschrijven zijn. Een gevorderde beginner zou kunnen zeggen: Ik begon te vragen naar submodaliteiten over afstand, want de cliënt bleef maar zeggen dat haar probleem op haar af bleef komen, of Hij vertelde me dat de situatie traumatisch was, maar hij had een hele kalme langzame stem, en toen ik wat verder vroeg bleek dat zijn vorige counsellor hem dat verteld had, dus besloot ik om collapse ankers te gebruiken. Richtlijnen kunnen, en worden ook geleerd bij een practitioners cursus, maar zijn afhankelijk van op zijn minst enige ervaring bij de leerling, van wat er gewoonlijk gebeurt, om opmerkzaam te zijn wanneer zo n richtlijn toepasbaar zou kunnen zijn. In een practitioners cursus kunnen regels worden gegeven bij aanvang van een praktische oefening, richtlijnen kunnen beter achteraf worden uitgelegd. 3. Competent (b.v. na enige weken NLP-praktijk, of na een masters cursus, Dit niveau werd door ver-plegers uit de Benner-studie na 2-3 jaar bereikt). De competente practitioner kan ingewikkelde situaties van cliënten overzien en heeft de vaardigheid om processen te combineren. Hij kan interventies ontwerpen als deel van een groter scala aan doelen, wordt niet langer ontspoord door onverwachte reakties op NLP-processen en heeft een algeheel gevoel het wel aan te kunnen. De competente practitioner voelt zich met het toepassen van een grote schakering aan richtlijnen op zijn gemak en kan zo genieten van minder gestructureerde inductieve simulatie-stijl trainingen. De compe-tente practitioner heeft alles bij de hand om het verloop van het NLP-proces in het onbewuste te plaatsen; hij staat op de drempel van onbewustbekwaam. 4. Bekwaam De bekwame practitioner is onbewust bekwaam op gebieden die de competente practitioner voor elkaar krijgt. Wanneer hij te maken krijgt met een zeer gecompliceerde cliënt-situatie hoeft hij maar bewust te zijn van een paar typerende aspecten om te kunnen beslissen wat zijn volgende stap moet zijn. Het is niet enkel een kwestie van het onbewust toepassen van de regels en richtlijnen. De bekwame practitioner heeft in plaats van richtlijnen keuze uit een uitgebreide voorraad ervaringen uit eigen praktijk. Hier-door kan hij misschien niet eens zijn manier van besluitvorming onder woorden brengen. Een besluit komt als antwoord op honderden waarge-nomen VAKOGAd-herinneringen in plaats van uit het Ad- principe waarvan een competente practitioner op de hoogte is en zich daar in thuisvoelt. Een bekwame practiti-oner zal, indien daar naar wordt gevraagd, zijn stappen vaak uitleggen als maximen (stelregels),
die beschrij-ven wat voor de beginner onbegrij-pelijke nuances van de situatie zouden zijn; die op het ene moment iets anders schijnen te beduiden dan op het andere. Een paar van Richard Bandlers laatste video s laten goede voorbeelden zien van deze maximen : suggesties die kelijkheid, en, aan de andere kant, het on-holistisch reduceren van de taak tot afzonderlijke brokken. Beginnen De studie van Dreyfus liet zien dat het meest formele (bewuste) van de training zich neigt te richten naar de eerste drie stadia van expert-ontwikkeling. Dat is bijzonder praktisch voor nieuwe studenten, en zeer frustrerend voor hen die al gevormd of zelf expert zijn, een situatie waar we later in dit artikel op terugkomen. Aan de andere kant is het lesgeven van de eerste drie stadia frustrerend voor de leraar, als die zelf een expert is. Bedenk dat zij, als experts, intuïtieve maximen hanteren als leidraad voor hun gedrag, en putten uit volledige voorgaande VAKODad-ervaringen. Zij zijn onbewust bekwaam, en ze willen hun studen-ten ook onbewust bekwaam maken. Dit is het probleem waar zowel Satir als Erickson mee te maken hadden. Beiden hadden enige tijd psycho-therapeuten lesgegeven toen Grinder en Bandler hen begon te modelleren. Maar beiden hadden geprobeerd les te geven vanuit de expert-positie. Dit, zoals later bleek, is een veel tragere manier om iemand door de eerste stadia op weg naar expertise te loodsen. John Grinder zegt dat Erickson, tijdens hun eerste telefoongesprek, zeer onder de indruk was toen John een inductie opleverde met gebruikmaking van de eigen patronen van Erickson. Erickson had zelf veel minder succes met het iemand bijbrengen van die patronen (regels en aanwijzingen) dan Bandler en Grinder met hun linguïstisch model. Buiten NLP-kringen waren er nog veel therapeuten die met het schrijven, leren en opzeggen van Erickson-scripten probeerden de recht-streekse sprong te maken van onbe-kwaam naar expert, zonder de regels, de aanwijzingen en maximen te leren die de expertise laten werken. Beginners willen geen vlotte bespraaktheid, maar regels Ik denk dat succesvol lesgeven aan beginners te maken heeft met het kunnen beheersen van iemands expertise, die te reduceren tot een hoeveelheid richtlijnen, en nog ver-der tot een aantal eenvoudige regels. Anders gezegd heeft lesgeven te maken met bewust kunnen zijn van de processen die voorkomen wan-neer je onbewust bekwaam bent in wat je doet. Leraren die dit niet doen worden geweldige demonstrateurs van hun eigen expertise, maar hun studenten zullen hen meer bewon-deren dan zelf leren. Het kan wel zijn dat studenten vinden dat Erickson de beste therapeut van de wereld is, maar dat is heel iets anders dan zelf doen wat Erickson doet. Voor het met succes lesgeven aan beginners is het van belang om het leven te vereenvoudigen tot een aantal punten (zeven plus of min twee, per keer). Voor de expert is de eigen bekwaamheid een vloeiende beweging. Voor de trainer van beginners moet die bekwaamheid opgedeeld worden in afzonderlijke en specifieke delen die in volgorde moeten worden aangeleerd, een volg-orde waarin zij het meest waarschijn-lijk zullen worden gebruikt. In plaats van het overspringen van onderwerp naar onderwerp trekken leraren van beginners profijt van het creëren van overzichtelijke stapsgewijze instruc-ties, daarbij de voornaamste punten accentuerend ten koste van het overgaan van de ene
waarheid in de andere. Dit houd het opstellen van specifieke lijsten van voornaamste punten in (idealiter niet meer dan zeven per lijst) en het zich houden aan het in de les aanbieden van die punten. U en ik kunnen als NLP-expert bijvoorbeeld weten dat ankeren gewoon een manier is om ervaringen bij associatie te herkaderen, en dat alle rapport te maken heeft met het ankeren van een staat; we weten dat in NLP alles met alles te maken heeft. Maar lesgeven aan beginners houdt in: praten alsof het afzon-derlijke dingen zijn. Alsof ankeren iets op zichzelf staand is, iets wat je gebruikt nadat je rapport hebt opge-zet en een uitkomst hebt bepaald, en oproept door vier grondelementen van ankeren te gebruiken. Bij het lesgeven van NLP-onder-werpen aan beginners, bepaal ik eerst wat de regels zijn en die bied ik de studenten aan (de Wat?-fase van de 4MAT). Dan demonstreer ik het gebruik van die regels (we komen dan in de Hoe?-fase van de 4MAT). Ik demonstreer die processen niet op een manier zoals ik ze als expert gebruik. Dat is gewoon als een showman zou doen. Mocht ik besluiten iets buiten mijn regels te gebruiken, tijdens een demonstratie, dan pro-beer ik die extra vaardigheid naad-loos in die regels in te passen. Ik de-monstreer, (toon voor de groep) wat ik ze leerde: de regels. Als iemand de regels aanvecht in dit stadium, dan vraag ik meestal of ze daarmee willen wachten tot nadat zij het proces zelf hebben uitgeprobeerd. Gevorderde beginners willen richtlijnen Nadat de leerlingen de oefening hebben afgerond, bepraten we wat er precies is voorgevallen, en dan komen we erachter dat de regels niet altijd helemaal kloppen. Wanneer we nagaan Wat gebeurt er als... (de laatste fase van de 4MAT), leer ik hen de richtlijnen; wanneer de regels aan te passen, wanneer de ene regel de voorkeur geniet boven de andere, wanneer de regels helemaal los te laten. In relatie tot die taak zijn de leerlingen nu gevorderde beginners. Bij het plannen van deze fase in mijn lesgeven bedenk ik zorgvuldig hoe de regels met elkaar in verband staan en waar de ene regel de voorkeur krijgt, of wanneer een andere irrelevant wordt. Als ik deze dingen eerder had aangeroerd zou ik overgekomen zijn als had ik mijn eigen regels ontkend (en daarmee de studenten gestimuleerd onbewust onbekwaam te blijven). Bijvoorbeeld, wanneer een leerling inbrengt dat het niet altijd nodig is om iemand vóór het anke-ren in een staat te associëren, zelfs voordat er oefeningen in ankeren zijn gedaan, dan ga ik niet in discussie over de richtlijnen. Ik bedank ze gewoon voor hun idee, zeg dat we er later op terugkomen, en vraag hen de oefening te doen. Bij een volgende keer dat ik dit proces weer aanbied, ontwerp ik een voorkader (zie mijn artikel over voorka-deren) om zeker te zijn dat de regel geaccepteerd wordt. Voorbij bewust trainen A) Voorbeelden van praktijkgevallen. Bekwame en expert-practitioners zullen de neiging hebben de trainingen en zelfs de vereenvoudigde simulaties te reductionistisch te vinden (het reduceren van het echte leven tot een set patronen). En competente prac-titioners krijgen soms het gevoel dat ze zoveel richtlijnen hebben opgedaan dat ze ervan uitelkaar barsten. Zij zoeken nog iets
anders. Hoe kan een training hen dus steunen om hun competentie verder te laten ontwikkelen tot expertise. Hoe kan zo n training hen helpen de sprong te maken van het verzamelen van richtlijnen naar het kunnen putten uit eigen ervaring en het kunnen vertrouwen op het eigen onbewuste bij het kiezen van richtlijnen? De drie antwoorden die ik hier ga beschrijven zijn het praktijkgeval, het onbewust installeren en de begeleide praktijk. Bij praktijkgeval bedoel ik hier een voorbeeld dat door een expert is geleverd als studiemateriaal voor practitioners. Een dergelijke studie voorziet practitioners van voorbeelden van richtlijnen voor gevorderde beginners, of voor competente practitioners. Het levert ook plaats-vervangende leerervaring voor prac-titioners die zich aan het ontwik-kelen zijn van het niveau van practitioner naar dat van expert. Voorbeelden van NLP-literatuur zijn o.a.: Virginia Satir: The Pattern of her Magic, van Steve Andreas, Magic in Action van Richard Bandler, en de beschrijvingen van de voorbeelden van Milton Erickson in diens essays en in NLP-boeken zoals: Phoenix, van David Gordon en Maribeth Meyers-Anderson. Video s en audio-banden van gevorderde NLP-sessies zijn ook een zeer mooie bron. Studies van prak-tijkgevallen geven veel meer dan alleen maar richtlijnen. Een student kan er op terugkomen en er eigen, nieuwe richt-lijnen in gaan ontdekken, of hij kan intuïtieve connecties maken naar andere situaties. Vanuit die invalshoek zijn video s en audiobanden verpakte ervaringen. Veel verhalen die we als metafoor vertellen zijn in dit opzicht zoiets als praktijkstudies. Ook zij worden plaatsvervangende ervaringen. Zelf zou je een ervaring kunnen hebben gehad waarbij je onder het werken met iemand plotseling dacht: Hé, deze persoon is net als die-en-die, waar Erickson mee heeft gewerkt. Door intuïtief verbanden te ontdekken tussen twee gevallen, handel je niet vanuit regels en richtlijnen of door het simpelweg herhalen van een script, maar je stemt af op een diepe vorm van gelijksoortigheid. B. Onbewust installeren Anders dan regels en richtlijnen worden de maximen die experts hanteren op een onbewuste manier geïnstalleerd. Wanneer een expert ze bewust uitlegt, klinken ze vaak duister of tegenstrijdig. In NLP-trainingen moet ik patronen als het Milton-model op een onbewust niveau installeren. Wanneer ik de patronen in de vorm van regels en richtlijnen heb gepre-senteerd, gaat mijn meeste aandacht tijdens een training uit naar hoe ze telkens weer opnieuw gebruikt worden in de staat (trance) waarin ik mijn studenten graag wil hebben en waar ze er toegang toe krijgen. Op deze manier bouwen de studenten een vertrouwd gevoel van herkenning op met het geluid van de patronen: de ver-trouwdheid die expertise genoemd wordt. De hoeveelheid VAKOGAd-ervaringen uit het Milton-model die nodig bleek om dit te bereiken is veel en veel kleiner dan werd verwacht van de tijd die er traditioneel nodig was voor een Ericksonian therapeut om te leren praten als Erickson. Verslagen over het succes van onbe-wust installeren d.m.v. Photorea-ding duidt er ook op dat enige vorm van expertise mogelijk is, zonder dat de persoon in kwestie zich er van bewust is wat hij allemaal leert. C. Begeleiding Bij begeleide praktijk bedoel ik de soort ervaringen die practitioners krijgen bij het
bepraten van hun eigen werk (speciaal bij sessies die zijn opgenomen op video of audio) met een begeleider op hun eigen of op een hoger niveau van expertise. Begeleiding is geen training maar, na de training, een extra stap in de ontwikkeling naar expertise. Eenvoudigweg meer trainingen bijwonen en meer richtlijnen leren maakt geen expertise. Begeleiding kan dat wel. Counsellors en andere begeleiders maken regelmatig sche-ma s waarin zij gelijk getrainde beroeps-beoefenaars ontmoeten (mis-schien eens per veertien dagen, voor een uur of twee) om hun veldwerk onderling te bespreken. Ik vind dit ethisch correct voor NLP-practi-tioners, en daarbij beveel ik de volgende richt-lijnen aan: 1. Doe het in groepsvorm. Groepen geven een grotere schakering aan ervaringen om uit te wisselen en van te leren, wat kan leiden tot een kruis-bestuiving van ideeën en vaardigheden. Dingen die door de een beschreven worden kunnen bij de ander leiden tot inzichten in eigen gevallen. 2. Geef er een struktuur aan, zodat iedereen de tijd krijgt om iets bij te dragen uit de eigen werkervaring op basis van persoon tot persoon-werk. 3. Richt je op het doel van expertise. Traditioneel richt begeleiding zich op problemen, net zoals traditionele counselling. Vier de successen net zo goed als je puzzels over onopgeloste zaken. 4. Richt de begeleiding bij de volgende stap van de practitioners op expertise. Benadruk de regels met nieuwe prac-titioners en wissel richtlijnen uit met hen die de regels blijken te kennen en die de uitzonderingen erop hebben gevonden. Belangrijk voor competente practitioners blijft de unieke uitdagingen elke cliëntrelatie te blijven onderzoeken en die verhalen uit te wisselen met andere, vergelijkbare relaties. Bestudeer de typische wijze waarop de practitioner zich gedraagt t.a.v. zijn cliënt en gebruik dat als aanwijzingen waarmee zij hun succes zouden kunnen verbeteren. Praktijkstudie: A: Introductie-niveau Niet lang geleden hield onze organisatie een serie korte (1,5 uur) trainingsessies. Een paar sessies voor 100 nieuwelingen in NLP en een paar 50 NLP-practitioners. Met het vergelijken van mijn twee sessies (een op elk niveau) kan veel van wat ik hierboven heb beschreven worden geïllustreerd. In mijn sessie met nieuwelingen onderzochten we het onderwerp Visionair Leiderschap. Omdat ik in de eerste plaats te maken had met mensen die onbewust-bekwaam waren op het gebied van NLP-verfijningen, zoals Tijdlijn, eerste, tweede en derde positie, mission setting en het gebruik van waarnemingssystemen, moest ik wel de helft van de tijd de waarom -vragen beantwoorden. Ik vertelde verhalen over een aantal visionaire voorgangers: Walt Disney, Steven Spielberg, Kate Sheppard (die van Nieuw Zeeland het eerste land wist te maken met vrouwenstemrecht), Steve Gurney (NZ top triahleet, die onze NLP-diensten een warm hart toedraagt), Kate White (uitgeefster van Redbook Magazine) en Ted Turner. Daarmee legde ik uit hoe elk van deze mensen een bepaalde basiskwaliteit van visionair leiderschap vertegenwoordigt, wat hen in staat stelt succes te oogsten. Ik kadere NLP als een systematische studie en reproductiesysteem van deze
uitmuntende eigenschappen. Toen ik daarna vroeg of zij geïnteresseerd zouden zijn te leren dit zelf ook te kunnen, waren ze maar al te gretig (wat ik als een positieve respons beschouw). Op de uitgereikte stencils stonden negen sleutels tot visionair leiderschap. Dat zijn de regels van het Dreyfus-model, en behelsden zaken als: setting a mission, het hebben van een verre-toekomstlijn, en het kunnen gebruiken van de drie waarnemingsposities. Zij stelden voor dat visionair leiderschap een stapsgewijs proces is: Doe A, B en C en dan krijg je D. Ik belichtte elk van de regels door telkens terug te refereren naar mijn oorspronkelijke voorbeelden (dit is de wat? -fase). Daarna ging ik dieper in op een van de negen (sense of mission) en vroeg alle deelnemers vier vragen te beantwoorden die leidden naar het vasstellen van hun persoonlijke mission (een voorbeeld van het hoe? van visionair leiderschap). Zij bespraken hun antwoorden in paren en we sloten af met enkele korte vragen ( wat als? ). Het was een ontroerende ervaring. Een man stond op en zei dat hij eindelijk iets had gevonden waarnaar hij zijn hele leven al had gezocht. Meerdere waren in tranen bij het beschrijven van dit krachtige proces. Praktijkstudie: B: Niveau van gevorderden Mijn workshop voor NLP-prac-titioners richtte zich op het opstellen van taken voor cliënten. Er was niet veel tijd nodig om de waarom? -vraag te beantwoorden, want deze deelnemers hadden zelf al met cliënten gewerkt en kenden de voordelen wanneer cliënten overtuigd zijn van het belang van een eigen verantwoordelijkheid in hun veranderingsproces. Ik mengde me in de sessie met het vertellen van een paar inspirerende verhalen van het werk van Milton Erickson betreffende de taakstelling van cliënten. Ik ging in het kort door een aantal preframing punten over taakstelling en liet hen toen in paren zich voorbereiden voor de oefening. Iedereen werd daarna gevraagd de partner te vertellen over de verandering die zij in hun leven wilden maken (idealiter een verandering die zij eerder hadden proberen te bereiken, maar daar niet in waren geslaagd). Zij maakten gebruik van de preframing die ik even daarvoor had uitgelegd om een overeenkomst met hun partner op te stellen, het opzetten van een taak voor de veranderingszaak van hun partner. Daarna gingen zij uit elkaar en ik ging met ze door en aantal algemene categoriën van therapeutische taken, nauwgezet aangevend waar elk van die bruikbaar waren, en gaf voorbeelden uit mijn eigen prak-tijk en die van anderen. Terwijl dit de wat? -vraag beantwoordde was dit ook deel van het hoe?, want iedereen was aan het zoeken naar een bruikbare taak voor hun partner. Na mijn presentatie over de vormen van taken, kregen de deelnemers tien minuten de tijd om voor hun partner een taak te zoeken, die op te zetten en dan aan te bieden. Er werd afgesproken om elkaar binnen een maand op te bellen om de resultaten te checken. We sloten af met een korte periode van vragen om de wat als? -zaken af te handelen. Bij deze workshop ging mijn aan-dacht niet in de eerste plaats naar regels. Ik gaf wat richtlijnen om taken te selecteren, maar vertrouwde op mijn voorbeelden om het gevoel aan te geven hoe ik taken kies. En de deelnemers waren bezig met waar-achtige voorbeelden uit het leven. Het grootste deel van de sessie werd besteed aan het wat? en het hoe?. Mijn doel was om de studenten verder te bewegen over het pad dat leidt van bewust-bekwaam naar expertise. De deelnemers zeiden achteraf dat zij zich beter uitgerust voelden in het gebruik van taakwerk voor hun praktijk.
We voegen de drie modellen tezamen Robert Dilts benadrukt de waarde van het maken van drie verschillende beschrijvingen van iedere situatie. In dit artikel hebben we onderwijzen en leren bekeken vanuit het perspectief van drie verschillende modellen. Het eerste is het 4MAT van Bernice McCarthy, een leercyclus waarin individuele studenten zich richten op vragen als Waarom?, Wat?, Hoe? en Wat als? In het tweede model, het leerfase-model van Abraham Maslow wordt het leerproces gezien als een ontwikkeling die verloopt van onbewust-onbekwaam naar bewustonbekwaam, naar bewust-bekwaam, naar onbewust-bekwaam. Julie Silverthorn en John Overdurf voegen aan deze reeks nog de houding van de trainer aan toe: bewustonbewust-bekwaam. Het derde model is het expertise-model van Stuart en Herbert Dreyfus, wat inhoudt dat expertise zich ontwikkelt via de niveaus van beginner (regels), gevorderde (richtlijnen), competent (geïntegreerde richtlijnen), bekwaam (toegang tot ervaringen uit het verleden en onbewuste maximen) en expert (intuïtief). Ik beveel praktijkstudies, onbewust installeren en begeleiding aan voor competente, bekwame en expert-practitioners. Deze modellen zijn alleen maar richtlijnen. Maar door ze te laten integreren en eigen maximen te ontwikkelen, zul je het lesgeven verrijken. Voor meer praktijkstudies en hun gebruik adviseer ik twee processen: 1. Bekijk meerdere video s van NLP-trainingen (b.v. die van Tad James over Ericksonian Hypnosis, of mijn eigen Power NLP video set) 2. Maak opnamen van je volgende training op video of op audioband en bespreek die met een collega met deze richtlijnen in het achterhoofd. John Moffit zou best eens gelijk kunnen hebben. Hij werd betaald om les te geven, en dat deed hij. Er zijn veel dingen die we over lesgeven kunnen leren, maar daar gaat dit artikel eigenlijk niet over. Het gaat over leren. Daarom geef je les. Literatuurlijst: Andreas, Steve Virginia Satir, The Patterns of Her Magic, Science and Behaviour, Palo Alto, California, 1991 Bandler, Richard Magic In Action, Meta Publications, Cupertino, 1984 Benner, Patricia. "From Novice to Expert" in "American Journal of Nursing, March 1982, p 402-407. Bolstad, Richard; with Hamblett, Margot; Ohlson, Te Hata; and Hardie, Jan. Communicating Caring. Longman Paul, Auckland, 1992. Cleary, Thomas The Japanese Art of War, Shamballa, Boston, 1992
Dreyfus, Stuart "Formal Models vs Human Situational Understanding: Inherent Limitations on the Modeling of Business Expertise". 1981, University of California, Berkeley. Dreyfus, Stuart and Dreyfus, Hubert. "A five Stage Model of the Mental Activities Involved in Directed Skill Acquisition". 1980. Gordon, David and Meyers-Anderson, Maribeth Phoenix Meta Publications, Capitola, 1981 Hawkins, Peter and Shohet, Robin "Approaches to the Supervision of Counsellors" in Dryden, Windy and Thorne, Brian ed Training and Supervision for Counselling in Action, Stage, London, 1991. McCarthy, Bernice. The 4MAT System, Excel Inc., Barrington, Illinois, 1987 Scheele, Paul Natural Brilliance Learning Strategies Corporation, Wayzata, Minnesota, 1996