Monitoren van sociaal leren: Het leerproces van twee innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten onder de loep Annemarie Groot
Referaat Groot, A. (2007). Monitoren van sociaal leren: Het leerproces van twee innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten onder de loep. Wageningen: Alterra Wageningen UR. Dit rapport beschrijft de resultaten van een onderzoek dat gericht is geweest op het monitoren van het sociale leerproces van twee innovatiegroepen Groene en Blauwe diensten die geopereerd hebben in het gebied Arkemheen Eemland. Het monitoringsonderzoek is gefinancierd door de provincie Utrecht en Senternovem. Trefwoorden: Proces monitoring, participatieve monitoring, sociaal leren, groene en blauwe diensten 2
Met veel dank aan de deelnemers en trekkers van de innovatiegroepen Blauwe diensten en Recreatie. 3
Inhoud pag Samenvatting 4 1. Introductie 9 1.1 Context van het onderzoek 9 1.2 Onderzoeksproject Monitoren van Sociaal Leren: Het leerproces van 11 twee innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten onder de loep 1.3 Opzet van het rapport 12 2. Verantwoording: Uitgangspunten, concepten en werkwijze 13 2.1 Innovatieontwikkeling 13 2.2 Sociaal leren 14 2.3 Monitoring: Keuze voor een op leren gerichte aanpak 17 2.4 Werkwijze 18 3. Beleidscontext van de innovatiegroepen 21 4. Het leerproces binnen de innovatiegroep Blauwe diensten 24 4.1 Het werkproces van de innovatiegroep Blauwe diensten in vogelvlucht 24 4.2 De lerende personen binnen de innovatiegroep Blauwe diensten 24 4.3 Wat is er geleerd? Proces en inhoud 27 4.3.1. Proces 27 4.3.2. Inhoud 30 4.4 Facilitatie van het leerproces 31 5. Het leerproces binnen de innovatiegroep Recreatie 36 5.1 Het werkproces van de innovatiegroep Recreatie in vogelvlucht 36 5.2 De lerende personen binnen de innovatiegroep Recreatie 36 5.3 Wat is er geleerd? Proces en inhoud 38 5.3.1 Proces 38 5.3.2 Inhoud 40 5.4 Facilitatie van het leerproces 6. Reflectie, conclusies en aanbevelingen 44 6.1 In hoeverre heeft er een sociaal leerproces plaatsgevonden binnen de twee innovatiegroepen? 44 6.2 Keuzemomenten met impact en eventuele consequenties voor de implementatie 49 6.3 Facilitatie van het sociaal leren 50 6.4 Succes en faalfactoren voor sociaal leren: Lessen voor de toekomst 51 6.5 De meerwaarde van sociaal leren en wanneer deze benadering wenselijk is 55 7. Literatuur 58 Annex 1: Projectvoorstel Slootkantenbeheer en aanleg van natuurvriendelijke oevers 61 Annex 2: Projectvoorstel Gebiedspromotie 63 4
Samenvatting Aanleiding en context van het monitoringsonderzoek Dit rapport laat de resultaten zien van een monitoringsonderzoek van het sociale leerproces dat heeft plaatsgevonden binnen twee innovatiegroepen Groene en Blauwe Diensten. Het monitoringsonderzoek is uitgevoerd in opdracht van de provincie Utrecht en Senternovem. De context van dit monitoringsonderzoek wordt gevormd door het project Groene & Blauwe Diensten. Dit project wordt uitgevoerd in het kader van het nationale interdepartementale programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling en de nota Platteland in Ontwikkeling van de provincie Utrecht. Binnen dit overkoepelende project Innovatiegroepen Groene & Blauwe diensten zijn eind 2006 vier innovatiegroepen van start gegaan in het gebied Arkemheen Eemland met de vraag Wat zijn de groene en blauwe diensten waaraan enerzijds een duidelijke maatschappelijke behoefte bestaat en die anderzijds door boeren, grondeigenaren en plattelandsondernemers als haalbaar en aantrekkelijk binnen hun bedrijfsvoering worden gezien? Het samenwerkingsproces binnen de innovatiegroepen Groene & Blauwe diensten is ingezet vanuit een sociaal leren benadering. Deze sociaal leren benadering is gekozen vanuit de vooronderstelling dat voor het tot stand brengen van groene en blauwe diensten er nieuwe relaties dienen te worden gelegd tussen de gebiedspartijen, er verschillende perspectieven met elkaar geconfronteerd dienen te worden en belangentegenstellingen moeten worden overbrugd. De op sociaal leren gerichte aanpak werd gekenmerkt door een open en doelzoekend karakter. De innovatiegroepen waren aan het begin van het traject verteld dat het eindresultaat van het groepsproces een uitgewerkt projectvoorstel voor een groene of blauwe dienst zou moeten zijn. Echter de weg om dit resultaat te behalen werd volledig open gelaten. Bij de provincie Utrecht en Senternovem leefden een aantal vragen met betrekking tot de sociaal leerprocessen binnen de innovatiegroepen Groene en Blauwe Diensten. Alterra (Wageningen UR) is gevraagd antwoorden te genereren op deze vragen middels een monitoringsonderzoek. Onderzoeksvragen Het monitoringsonderzoek dat in dit rapport beschreven wordt geeft antwoord op de volgende vragen betreffende het sociaal leren dat heeft plaatsgevonden binnen twee innovatiegroepen Groene en Blauwe diensten : 1. In hoeverre vindt er inderdaad een sociaal leerproces plaatsvindt. Zo ja: Wie leren er dan en hoe wordt er geleerd? Wat wordt er geleerd? In hoeverre wordt er nieuwe kennis over Blauw & Groene diensten ontwikkeld? Hoe verloop het keuze/besluitvormingsproces? En welke te verwachten/mogelijke consequenties heeft dit voor het implementatieproces? Hoe wordt het leren gefaciliteerd? 2. Wat zijn de succes en faalfactoren in het sociale leerproces binnen de twee innovatiegroepen Groene& Blauwe diensten 3. Welke lessen kunnen er getrokken worden voor andere toekomstige projecten die een leerbenadering willen hanteren? 4. Welke eventuele meerwaarde heeft het project dat wordt begeleid vanuit een sociaal leren perspectief in vergelijking met reguliere projecten? 5. In welke omgeving zijn sociale leerprocessen kansrijk en hoe ziet deze omgeving eruit? 5
6. Welke competenties zijn nodig om deze processen te doen slagen en waar in de samenleving zitten deze competenties? Monitoringsaanpak Om antwoord te kunnen geven op deze centrale onderzoeksvragen heeft de onderzoeker het samenwerkingsproces van twee innovatiegroepen, de innovatiegroep Blauwe diensten en de innovatiegroep Recreatie, in de periode eind 2006 tot mei 2007 gemonitord. Ook voor het monitoren van het samenwerkingsproces van de twee innovatiegroepen is gekozen voor een op participatie en leren gerichte aanpak. Niet het klassieke verantwoorden over de gebruikte middelen in relatie tot de gemaakte vooruitgang naar opdrachtgevers toe heeft centraal gestaan in de monitoring, maar juist het stimuleren van leren van de deelnemers van de innovatiegroepen over hun eigen samenwerkingsproces. Daarnaast het onderzoek ook bijgedragen aan het leerproces van de betrokken beleidsmakers en adviseurs binnen de provincie Utrecht en Senternovem over sociaal leren. De monitoringsbril die uiteindelijk is opgezet door de onderzoeker en gebruikt is in de observaties wordt expliciet gemaakt als monitoringskader in hoofdstuk 2. Dit monitoringskader is gebaseerd op de percepties van de onderzoeker van sociaal leren en op de wensen van de lerende partijen. De consequentie van een op leren gerichte monitoringsaanpak is namelijk dat de betrokkenen invloed moeten kunnen hebben op de keuze van de onderwerpen die uiteindelijk gemonitord zullen gaan worden. Zowel de provincie Utrecht, Senternovem als de leden van de innovatiegroepen hebben daarom mede bepaald welke onderwerpen binnen het werkproces gemonitord zijn. Ook is een tweetal deelnemers van de innovatiegroepen betrokken geweest bij de analyse van gemaakte observaties en bij het trekken van voorlopige conclusies. Tijdens iedere bijgewoonde bijeenkomst van de innovatiegroepen heeft de onderzoeker een aantal keren geïntervenieerd met vragen of opmerkingen die als het voorhouden van een spiegel gediend hebben. Resultaten Voor beide innovatiegroepen geldt dat de enorme betrokkenheid van de deelnemers bij het samenwerkingsproces opvallend was. Bij de innovatiegroep Blauwe diensten zaten uiteindelijk 7 personen met elkaar om de tafel waaronder agrarische ondernemers, burgers met een landschap/natuur interesse, een beleidsmaker en, een bestuurslid en medewerker van het waterschap. In het geval van de innovatiegroep Recreatie betrof het een nog gevarieerdere groep van 11 personen waaronder agrarische ondernemers, recreanten, een recreatieondernemer, een beleidsmaker, een communicatie en een gebiedsadviseur. Deze deelnemers, inclusief de trekkers van beide innovatiegroepen, zijn met elkaar op vrijwillige basis en zonder externe financiering een proces ingegaan op zoek naar de meest gewenste en haalbare groene of blauwe diensten. Uiteindelijk heeft hun samenwerkingsproces geleid tot een projectvoorstel waarin een groene of blauwe dienst wordt uitgewerkt (zie annex 1 en 2). In hoeverre heeft er een sociaal leerproces plaatsgevonden? Voor een sociaal leerproces geldt in het algemeen dat er zowel op individueel niveau als op het niveau van het collectief geleerd wordt. In het geval van beide innovatiegroepen heeft het leren vooral op het individuele niveau van de deelnemers plaatsgevonden. Leren als groep heeft in mindere mate plaatsgehad. Terugkijkend zijn het de individuen die het meest geprofiteerd hebben van het proces. Het heeft hen nieuwe contacten én toegang tot nieuwe formele en informele netwerken opgeleverd. Hierdoor is uiteindelijk het kennis en bewustzijnsniveau van de deelnemers op het gebied van groene of blauwe diensten vergroot. 6
Naast het individuele leren zijn er echter ook sociale elementen in het leerproces van beide innovatiegroepen geobserveerd. Het leren dat heeft plaatsgevonden betreft een vorm waarin de deelnemers van en met elkaar geleerd hebben. Al zoekend hebben de deelnemers gaande weg duidelijk gekregen wat zij belangrijk vonden voor het gebied en welke groene of blauwe dienst de identiteit ervan kon versterken. De gevoelde wederzijdse afhankelijkheid, de diversiteit aan aanwezige kennis, de betrokkenheid bij het gebied en de wens om de relatie tussen boeren en burgers te verbeteren hebben het sociale karakter van het leren gestimuleerd. Echter strikt genomen is er meer sprake geweest van een participatief leerproces dan van een sociaal leerproces aangezien het juist zo karakteristieke reflexieve aspect van sociaal leren weinig naar voren is gekomen. Wel blijkt uit de ervaring met de innovatiegroep Blauwe diensten dat op de momenten dat waarden en doelen van de deelnemers botsen dit hen juist de mogelijkheid bood om kritisch te kijken naar hun eigen waarden, doelen en vooronderstellingen en die van de anderen. Innovatieontwikkeling, dat ook als kenmerk van sociaal leren wordt gezien, heeft nauwelijks plaatsgevonden. Succesfactoren in het sociale leerproces binnen de twee innovatiegroepen Groene& Blauwe diensten Deelnemers met specifieke competenties: Het enthousiasme en de kennis van de deelnemers zijn cruciaal geweest voor het leerproces dat in beide innovatiegroepen heeft plaatsgevonden. Gedreven door hun betrokkenheid bij het gebied én door hun persoonlijke doelen hebben de deelnemers zich ingezet om plannen voor gewenste en haalbare groene en blauwe diensten uit te werken. De twee innovatiegroepen laten zien dat voor het welslagen van een sociaal leerproces de betrokkenen over specifieke competenties dienen te beschikken zoals: Kennis over het gebied Arkemheen Eemland Kennis over groene of blauwe diensten vanuit verschillende disciplines en sectoren (mogelijkheden, knelpunten etc.) Open houding: niet alleen geïnteresseerd zijn in de inhoud, maar ook in de uitgangspunten, perspectieven en doelen van anderen; accepteren van verschillen in meningen en percepties; Kritische reflexieve houding: bereid zijn om kritisch te kijken naar je eigen uitgangspunten, perspectieven en doelen en die van anderen; Coöperatieve houding: bereid zijn om samen te werken; bereid zijn om een groepsgevoel te ontwikkelen; Vaardigheid in het integraal denken: bijvoorbeeld het kunnen integreren en koppelen van ideeën voor groene of blauw diensten; Vaardigheid in het samen besluiten nemen; Vaardigheid om uit een conflictsituatie te komen. Combinatie van impliciete en expliciete kennis: Sociaal leren gericht het ontwikkelen van innovatieve ideeën vereist de integratie van verschillende typen formele en informele kennis. In het leerproces van beide innovatiegroepen is veel gebruik gemaakt van een combinatie van de rijk aanwezige ervaringskennis, gebiedskennis, sectorale kennis en kennis over het beleid. Er is relatief weinig gebruik gemaakt van formele kennis uit studies en onderzoek. Competente trekkers met specifieke competenties: De rol van de trekkers van de innovatiegroepen, ofwel de procesbegeleiders, is heel belangrijk geweest voor het sociaal leerproces. Voorbeelden van competenties waarover een procesbegeleider dient te beschikken om een sociaal leerproces te kunnen faciliteren zijn: Het kunnen creëren van een informele en creatieve sfeer waarin het uitwisselen van kennis en ervaringen plaats kan vinden; Om te kunnen gaan met onzekerheden (niet op voorhand de zaak inhoudelijk dicht willen timmeren) Het kunnen opzetten van een open maar eindig proces met enige structuur; 7
Het kunnen faciliteren van innovatieontwikkeling; Het kunnen onderkennen en constructief benutten van persoonlijke drijfveren achter het leerproces (emotionele waarden, individuele doelen); Het kunnen creëren van een transparant proces; Het kunnen creëren van gedeelde ownership over het proces en de resultaten; Het kunnen stimuleren van kritische reflectie waarin deelnemers hun eigen doelen, waarden en aannames kritisch tegen het licht houden en die van anderen. In paragraaf 6.3 komt nog een aantal andere competenties van procesbegeleiders naar voren die belangrijk zijn voor het welslagen van een sociaal leerproces. Aandacht voor emoties: De gedrevenheid en betrokkenheid van de deelnemers bij het gebied en hun agrarische bedrijf hebben een enorme bijdrage gehad aan de dynamiek van het leerproces in de innovatiegroepen en de resultaten ervan. Zonder een dergelijke emotie en betrokkenheid is vernieuwing moeilijk denkbaar. De vaardigheid om dergelijke emoties en waarden rond gebiedsprocessen te herkennen en er constructief mee om te gaan is een essentiële succesfactor Ownership: Ownership van deelnemers van de innovatiegroepen over het proces en inhoud kan als een belangrijke succesfactor worden gezien voor een sociaal leerproces. De trekkers van beide innovatiegroepen hebben het vermogen gehad om ownership te creëren bij de deelnemers over het proces en de inhoud ervan. De deelnemers konden zelf aangeven wat er een volgende bijeenkomst besproken zou worden. De gefaciliteerde open sfeer zorgde er vervolgens voor dat dit uiteindelijk ook gebeurde. Zonder de invloed van de deelnemers op het proces en de resultaten ervan waren er zeker deelnemers halverwege het proces afgehaakt. Proces met duidelijkheid over resultaat en einddatum: Een succesfactor van een heel andere aard is de duidelijkheid over de duur van het proces en het te verwachten resultaat. Duidelijkheid over het resultaat betekent niet dat het gaat om een dichtgetimmerd proces. De duidelijkheid over het eindproduct in de vorm van een projectvoorstel heeft deelnemers aangemoedigd om in het proces te stappen. Ook bleek het korte karakter van het proces een sterk punt van het leerproces. Wat is de meerwaarde van een sociaal leren benadering? De meerwaarde van een sociaal leren benadering in vergelijking met participatieve of projectmatige benaderingen ligt vooral op het vlak van de bijdrage aan het sociale kapitaal van een gemeenschap. Het leren van en met elkaar in innovatiegroepen heeft de betrokkenen nieuwe contacten en toegang tot nieuwe formele en informele netwerken opgeleverd. Ook heeft het een beter onderling begrip en enige duidelijkheid over hun eigen waarden en doelen en die van anderen gebracht. Indien wenselijk weet men elkaar een volgende keer beter te vinden. Het leerproces heeft gestimuleerd dat de deelnemers niet alleen hun eigen persoonlijke doelen hebben nagestreefd maar zich ook hebben ingezet voor iets gemeenschappelijks, namelijk het gebied. Ook heeft het leerproces de gemeenschapszin van een aantal deelnemers zeker vergroot (hoewel dit niet bij alle deelnemers het geval is geweest). Uiteindelijk heeft het sociale leerproces in de innovatiegroepen positief bijgedragen aan de sociale organisatie in het gebied Arkemheen Eemland op het vlak van groene en blauwe diensten. Een tweede meerwaarde van een sociaal leren benadering ligt op het gebied van het verbeteren van individuele en collectieve competenties. Hoewel dit (nog) niet duidelijk zichtbaar is in het geval van de innovatiegroepen Groene en Blauwe diensten heeft een sociaal leerbenadering dankzij haar reflexieve karakter de potentie om competenties van individuen maar ook die van een groep te vergroten. Door (meerdere) ervaring met sociale leerprocessen versterken de betrokkenen hun vermogen om 8
gezamenlijk besluiten te nemen, gezamenlijk ongestructureerde problemen aan te pakken, te onderhandelen en conflicten op te lossen. Uiteindelijk wordt hiermee hun adaptieve vermogen versterkt. Deze competenties worden als kerncompetenties gezien van een samenleving om beter om te kunnen gaan met de grote onzekerheden en risico s (klimaatverandering, uitputting van natuurlijke hulpbronnen) waarmee ze geconfronteerd wordt. Aanbevelingen In welke situaties is het wenselijk is om een sociaal leren benadering toe te passen? Een op sociaal leren gerichte benadering is wenselijk indien het gaat om het aanpakken van zogenaamde ongestructureerde problemen. Er is sprake van een ongestructureerd probleem indien zowel de consensus over normen en waarden, als de zekerheid over de (nodige) kennis beperkt is. Problemen in het buitengebied zoals duurzame landbouw ontwikkeling of natuur en landschapsontwikkeling kunnen gezien worden als zogenaamde ongestructureerde probleemsituaties. Het betreft uitdagingen met een grote complexiteit door de invloed van meervoudige interacterende factoren en actoren en het meespelen van allerlei onzekerheden met grote impact zoals klimaatverandering. Oplossingen van vroeger bieden geen garantie meer voor de toekomst. Zowel de agrariërs, landschapsbeheerders, natuurontwikkelaars, recreatieondernemers maar ook de beleidsmakers dienen continu in beweging te zijn om te leren zich steeds weer op nieuw aan te passen aan nieuwe omstandigheden en het hoofd te bieden aan de risicomaatschappij waarin zij leven. Dit vermogen vraagt om continue vernieuwing en een reflexief proces of te wel een sociaal leerproces. Randvoorwaarden Voordat een besluit wordt genomen om een sociaal leerproces te starten dient wel bekeken te worden of er aan een aantal randvoorwaarden voldaan wordt. Een sociaal leerproces vraagt een stimulerende institutionele en/of beleidsomgeving. Een traject waarvan de uitkomsten van te voren eigenlijk al vast staan vraagt een projectmatige aanpak en geen sociaal leerproces als zoethoudertje voor stakeholders. Tevens moeten er goede beleidsmatige en financiële mogelijkheden liggen voor het realiseren van de concrete resultaten van het leerproces. Ook vereist een sociaal leerproces de aanwezigheid van een procesfacilitator met specifieke competenties (zie hoofdstuk 6). Tenslotte vragen sociale leerprocessen de deelname van personen die met hart en ziel betrokken willen en durven zijn en, die over heel specifieke competenties beschikken (zie hoofdstuk 6 van dit rapport). Toekomstig onderzoek Sociaal leren is een vorm van sturing die nog in de kinderschoenen staat. Een sociaal leren perspectief kan goed worden ingezet in een mix van instrumenten samen met wet en regelgeving, onderzoek, voorlichting en educatie. Onderzoek naar de precieze rol van sociaal leren in een mix van meerdere sturingsinstrumenten zou antwoord moeten geven op vragen als op welke momenten in een (beleids)proces sociaal leren wenselijk is en hoe het sociaal leerproces ondersteund kan worden door voorlichting, onderzoek en educatie. 9
1. Introductie Voor u ligt het verslag van een onderzoek dat gericht was op het monitoren van het sociale leerproces dat heeft plaatsgevonden binnen twee innovatiegroepen Groene en Blauwe diensten. Dit onderzoek kende een tweetal uitdagingen. De eerste uitdaging lag op het vlak het concretiseren van het containerbegrip sociaal leren. Sociaal leren wordt steeds vaker genoemd als alternatieve manier om mensen actief te verbinden met ingrijpende en complexe veranderingsprocessen. Maar wat volg je precies wanneer je een sociaal leerproces monitort? Een tweede uitdaging lag op het gebied van de monitoringsaanpak. Monitoring kent uiteenlopende aanpakken. Zo zijn er kwantitatieve monitoringsbenaderingen die gebaseerd zijn op het principe van meten is weten en gericht zijn op verantwoorden. De monitoring wordt in geval van deze benadering uitgevoerd door een relatieve buitenstaander die zich niet mengt in het proces of project dat hij of zij volgt. Echter er bestaan ook participatieve op leren gerichte monitoringsaanpakken waarbij de persoon die de monitoring uitvoert actief in het proces intervenieert en de monitoringsresultaten gebruikt om het proces een bepaalde wending te geven. In deze studie is getracht om deze laatste monitoringsaanpak toe te passen. Een uitdaging hierbij was hoe een dergelijke monitoringsaanpak uit te voeren zonder de procesbegeleiders voor de voeten te lopen. 1.1 Context van het onderzoek: Project Innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten De context van het project monitoren van sociale leerprocessen wordt gevormd door het project Groene & Blauwe Diensten. Dit overkoepelende project wordt uitgevoerd in het kader van het nationale programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling en de nota Platteland in Ontwikkeling van de provincie Utrecht. Het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling (2004 2007) heeft als doel om in de maatschappij effectieve leerprocessen op gang te brengen, gericht op een meer duurzame afweging in termen van weten, kunnen, willen en durven. Hierbij gaat het om of de betrokkenen weten om welke afweging het gaat en of ze de achtergronden, motivaties en handelingsalternatieven kennen. Maar ook om of de betrokkenen een afweging kunnen en willen maken, ook als blijkt dat het resultaat daarvan meer moeite kost of duurder is? Tenslotte gaat het er ook om of de betrokkenen die afweging ook durven maken indien duurzame ontwikkeling in hun omgeving (nog) geen gemeengoed is? Op deze wijze wil het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling een bijdrage leveren aan een duurzame kwaliteit van de leefomgeving voor alle burgers en aan een leefbaar land voor toekomstige generaties. De provincie Utrecht ontvangt jaarlijks van het Rijk 128.000, voor de uitvoering van dit programma en de provincie doet daar zelf nog eens 44.000, bij. Met dit geld worden projecten uitgezet en verspreid over de hele provincie. In deze projecten staat, naast het werken aan duurzaamheid, het sociaal leren centraal. In elke Utrechtse regio worden meerdere projecten uitgewerkt. Eén van deze projecten is Ons 10
Eemland 1 : een groot project met verschillende deelprojecten. Het project Innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten vormt één van de deelprojecten van het project Ons Eemland. De nota Platteland in Ontwikkeling van de provincie Utrecht van juni 2006 stelt het duurzaam beheer van het landelijk gebied door landgebruikers en eigenaren als centraal doel. De provincie wil via deze nota o.a. groene en blauwe diensten stimuleren. Vraag en aanbod van groene en blauwe diensten dienen op elkaar worden afgestemd. De centrale vraag hierbij is: Wat zijn de diensten waaraan enerzijds een duidelijke maatschappelijke behoefte bestaat en die anderzijds door boeren, grondeigenaren en plattelandsondernemers als haalbaar en aantrekkelijk binnen hun bedrijfsvoering worden gezien? Het project Innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten speelt in op deze centrale vraag en beoogt door een actieve uitwisseling tussen burgers en boeren in het gebied Arkemheen Eemland, de meest gewenste en kansrijke groene en blauwe diensten te inventariseren. Vragen die aan de orde komen in dit project zijn: Welke nieuwe activiteiten zouden bewoners in en rond het Nationaal Landschap Arkemheen Eemland 2 graag uitgevoerd zien door de boeren in het gebied? En wat zijn voor agrarische ondernemers interessante nieuwe kansen? Hoe kunnen en willen de agrarische ondernemers inspelen op de maatschappelijke behoeften rond natuurbeheer, recreatie, waterbeheer en de betrokkenheid van burgers bij het platteland? Welke financiering is daarvoor nodig? Dit zijn de vragen waar een viertal innovatiegroepen mee van start is gegaan voor de thema s: blauwe diensten, natuur en landschap, stad platteland en recreatie. De vier innovatiegroepen zijn op 16 oktober tijdens een startbijeenkomst van het project Innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten gelanceerd. In het algemeen gesproken zijn de deelnemers aan de innovatiegroepen: Burgers die al betrokken zijn bij de ontwikkelingen in het gebied (bestaande bewonersorganisaties, IVN groepen, etc.); Boeren van het agrarisch overleg, dit is de LTO, afdeling Eemland en de agrarische natuurverenigingen Ark & Eemlandschap; Boeren en organisaties die bezig zijn met agro toerisme en gebiedsarrangementen; Leden van gemeenteraden en waterschapsbesturen die betrokken en actief willen zijn bij de ontwikkeling van groene en blauwe diensten. Iedere innovatiegroep had een trekker die fungeerde als procesfacilitator. Op de achtergrond werden de trekkers begeleid door leden van de projectgroep Groene & Blauwe Diensten bestaande uit personen met een rijke ervaring op het gebied van (innovatieve) gebiedsontwikkeling. De innovatiegroepen zijn 4 tot 7 keer bij elkaar gekomen in de periode oktober 2006 mei 2007 om via een zoektocht uiteindelijk tot een goed uitgewerkt, realistisch en haalbaar projectvoorstel voor een groene of blauwe dienst te komen. De projectvoorstellen zijn ter besluitvorming (over uitvoering en financiering) voorgelegd aan de stuurgroep van het Nationaal Landschap en aan de Stichting Vernieuwing Gelderse Vallei. 1 Ons Eemland is een samenwerking van provincie Utrecht, verschillende gemeenten in het gewest Eemland, IVN, agrarische natuurvereniging Ark & Eemlandschap, Landschapsfonds Eem en Vallei, VSB fonds, Nationaal Landschap Arkemheen Eemland, NMU, Eemlandhoeve en Stichting Educatief Platteland. 2 Het nationaal landschap Arkemheem Eemland is een onbekende parel tussen Eemnes, Amersfoort en Nijkerk. Het Nationaal Landschap bestaat uit een polderlandschap van weilanden, kronkelende sloten, smalle weggetjes en weidse vergezichten. 11
1.2 Onderzoeksproject Monitoren van Sociaal Leren: Het leerproces van twee innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten onder de loep Het in dit rapport behandelde project Monitoren van sociaal leren: Het leerproces van twee innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten onder de loep beschrijft en analyseert het leerproces van de deelnemers van de innovatiegroep Blauwe diensten en de innovatiegroep Recreatie. Het werkproces binnen deze twee innovatiegroepen (als onderdeel van het project innovatiegroepen Groene & Blauwe diensten) is ingezet vanuit een sociaal leren benadering. Voor het tot stand brengen van groene en blauwe diensten dienen nieuwe relaties te worden gelegd, verschillende perspectieven dienen met elkaar geconfronteerd te worden en moeten belangentegenstellingen worden overbrugd. De vooronderstelling hierbij is geweest dat sociaal leren nodig is voor het tot stand komen van innovaties waarbij het én gaat om veranderingen op hardware niveau (fysieke zaken) maar ook om veranderingen op het vlak van de software (de kennis) en de orgware (de regels) (Pijnenburg & Hogenboom, 2006). De op sociaal leren gerichte aanpak had een open en doelzoekend karakter (zie hoofdstuk 4 en 5). Er werd een streefbeeld gepresenteerd in de vorm van een projectvoorstel voor een innovatieve groene of blauwe dienst. Echter de weg daar naar toe werd volledig open gehouden. Pasklare oplossingen voor nieuwe groene en blauwe diensten waren niet voorhanden. Het stimuleren van uitwisseling van kennis, ervaring en percepties van de verschillende gebiedsbetrokkenen vormden cruciale elementen in de aanpak. Onderzoeksvragen De vragen die leven bij de provincie Utrecht en Senternovem met betrekking tot dergelijk gefaciliteerde sociaal leerprocessen en waar het onderzoek antwoord op dient te vinden zijn: 7. In hoeverre vindt er inderdaad een sociaal leerproces plaatsvindt. Zo ja: Wie leren er dan en hoe wordt er geleerd? Wat wordt er geleerd? In hoeverre wordt er nieuwe kennis over Blauw & Groene diensten ontwikkeld? Hoe verloop het keuze/besluitvormingsproces? En welke te verwachten/mogelijke consequenties heeft dit voor het implementatieproces? Hoe wordt het leren gefaciliteerd? 8. Wat zijn de succes en faalfactoren in het sociale leerproces binnen de twee innovatiegroepen Groene& Blauwe diensten 9. Welke lessen kunnen er getrokken worden voor andere toekomstige projecten die een leerbenadering willen hanteren? 10. Welke eventuele meerwaarde heeft het project dat wordt begeleid vanuit een sociaal leren perspectief in vergelijking met reguliere projecten? 11. Wanneer is een sociaal leerproces succesvol en welke (leerbare) voorbeelden zijn er hiervan? 12. In welke omgeving zijn sociale leerprocessen kansrijk en hoe ziet deze omgeving eruit? 13. Welke competenties zijn nodig om deze processen te doen slagen en waar in de samenleving zitten deze competenties? Naast het beantwoorden van deze vragen lag er de wens om de monitoring van het leerproces ook direct te gebruiken als leerinstrument voor de innovatiegroepen zelf. De procesmonitoring wordt dan gebruikt om reflectie op actie van de innovatiegroepen te stimuleren om daarmee vervolgens het leerproces van de projectbetrokkenen te bevorderen. 12
1.3 Opzet van het rapport In hoofdstuk 2 wordt als verantwoording de opvatting van de onderzoeker van het begrip sociaal leren expliciet gemaakt. Ook wordt de keuze voor een participatieve op leren gerichte monitoringsmethode toegelicht, inclusief het monitoringskader dat in het onderzoek gebruikt is als bril om de leerprocessen binnen de innovatiegroepen te observeren en te analyseren. Hoofdstuk 3 beschrijft de beleidscontext waarbinnen de innovatiegroepen hebben geopereerd. In hoofdstuk 4 wordt het leerproces binnen de innovatiegroep Blauwe diensten beschreven en geanalyseerd en in hoofdstuk 5 het leerproces van de innovatiegroep Recreatie. In hoofdstuk 6 wordt gereflecteerd op het leerproces en worden de conclusies besproken over in hoeverre er een sociaal leerproces heeft plaatsgevonden in beide innovatiegroepen. De conclusies worden gecombineerd met aanbevelingen voor toekomstige projecten waarin een sociaal leerbenadering wordt gehanteerd. Ook worden in dit hoofdstuk de succes en faalfactoren voor sociale leerprocessen bediscussieerd en uitspraken gedaan over de meerwaarde van een op sociaal leren gerichte benadering t.o.v. van andere benaderingen. 13
2. Verantwoording: Uitgangspunten, concepten en werkwijze In dit hoofdstuk wordt de bril, waarmee het leerproces binnen de twee innovatiegroepen Blauwe diensten en Recreatie geobserveerd en geanalyseerd is, expliciet gemaakt. Dit zogenaamde monitoringskader is normatief van karakter en laat zien wat de onderzoeker verstaat onder sociaal leren en innovatieontwikkeling. Tevens wordt de rol van de onderzoeker die de monitoring gebruikt om actief te interveniëren in het werkproces van de innovatiegroepen toegelicht. 2.1 Innovatieontwikkeling Zoals de titel al aangeeft richten de innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten zich op innovatieontwikkeling. Het project neemt niet zo zeer een probleem als centraal uitgangspunt maar legt de nadruk op het zoeken van kansen en mogelijkheden voor groene en blauwe diensten waaraan enerzijds een duidelijke maatschappelijke behoefte bestaat en die anderzijds door boeren, grondeigenaren en plattelandsondernemers als haalbaar en aantrekkelijk binnen hun bedrijfsvoering worden gezien. De projectleiders van het project innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten geven in het projectplan aan dat het bij een innovatie gaat om veranderingen op hardware niveau (fysieke zaken) maar ook om veranderingen op het vlak van de software (de kennis) en de orgware (de regels) (Pijnenburg & Hogenboom, 2006). Wat innovatieontwikkeling betekent voor de aanpak van het werkproces in de innovatiegroepen wordt niet expliciet gemaakt. Zowel op de startbijeenkomst van 16 oktober (2006) als tijdens bijeenkomsten van de innovatiegroepen worden de begrippen innovatie en innovatieontwikkeling niet toegelicht. De uitspraken die in dit rapport worden gedaan over in hoeverre er in beide innovatiegroepen een innovatieontwikkelingsproces heeft plaatsgevonden zijn gebaseerd op de volgende opvatting van innovatie en innovatieontwikkeling. Een innovatie wordt in dit rapport gezien als iets dat meer is dan slechts een nieuw product of een slimmere manier om een bestaand product te maken. Een in Nederland bestaande groene of blauwe dienst maar die nieuw is voor het gebied Arkemheen Eemland, wordt in deze studie dan ook niet gezien als een ware innovatie. In geval van een innovatie worden nieuwe betekenissen gegeven aan bestaande praktijken en producten. Een innovatie houdt een verschuiving in waarden in. Innovatie wordt in deze studie dan ook gezien als een vernieuwing in de manier van kijken, denken en handelen met mogelijk vergaande consequenties voor inrichting van organisaties, samenwerkingsverbanden en denkbeelden van mensen. Het al of niet slagen van een innovatie hangt af van de manier waarop nieuwe betekenissen ontstaan en over nieuwe waarden wordt onderhandeld. In deze manier van kijken naar innovatie worden betekenisgeving en waarden onderhandeling de kerncompetenties voor innoveren (in t Veld, 2005). Innovaties zijn moeilijk te plannen en te begeleiden aangezien het gaat om complexe interdependenties en interacties tussen de deelnemers binnen een innovatieproces onderling en, tussen de deelnemers en allerlei factoren en onzekerheden. Het faciliteren van een innovatieproces vereist dan ook een heel specifieke aanpak. Innovatieprocessen waarin gezocht wordt naar vernieuwingen in betekenisgeving en verschuivingen in waarden, vereisen een proces waarin een continue wisselwerking plaatsvindt tussen impliciete en expliciete kennis (Nonaka en Tacheuci, 1995) in combinatie met een kritische reflectie waarin veronderstellingen en doelen ter discussie gesteld. Het elkaar leren kennen en het delen van 14
elkaars ervaringen en percepties zijn belangrijk in de beginfase van het traject. Hiermee maken de deelnemers kun impliciete kennis expliciet om, deze vervolgens te kunnen combineren waardoor nieuwe (kern)ideeën en innovatieve concepten kunnen ontstaan. Op basis van de nieuw verkregen inzichten en concepten wordt geëxperimenteerd. Door de hiermee opgedane ervaringen weer te delen, waarbij eventueel ook andere personen betrokken kunnen worden, kan er weer een nieuw innovatieproces gestart worden. Al met al vergt het begeleiden van innovatieprocessen een aantal competenties op het vlak van de attitude, vaardigheden, kennis en talent (Grin en van Staaveren, 2007). Ook is het voor een innovatieproces belangrijk dat in elke fase het juiste type personen betrokken zijn. Tijdens de beginfasen van een innovatieontwikkelingsproces, waarin innovatieve ideeën en concepten gegenereerd worden, moet een broedende kip niet gestoord worden met ja, maar. In deze fase is het belangrijk dat de bedenkers van nieuwe oplossingen vrij, zonder andere agenda s en de beperkingen van de dagelijkse werkelijkheid van geld, macht en verantwoording kunnen werken aan creatieve ideeën en concepten (Van Mansfeld et al., 2003). De bovenstaande opvatting over innovatie en innovatieontwikkeling is gebruikt in de reflectie op het leerproces binnen de twee innovatiegroepen. 2.2 Sociaal leren Sociaal leren wordt het laatste decennium steeds vaker genoemd als een alternatieve manier om mensen actief te verbinden met ingrijpende en complexe veranderingsprocessen. Er is de afgelopen jaren dan ook veel (nieuwe) literatuur verschenen op het vlak van sociaal leren (o.a. van der Hoeven et al., (2007), Maarleveld, (2005), SLIM project (2004), Groot (2002), Wildemeersch (2001). Het gaat te ver om in dit onderzoek een uitgebreid overzicht te geven van de verschillende opvattingen over sociaal leren. Wel wordt in deze paragraaf een korte samenvatting gegeven van de uitgangspunten en karakteristieken van sociaal leren die opgenomen zijn in de monitoringsbril van de onderzoeker. In dit onderzoek wordt sociaal leren gezien als een collectief samenwerkingsproces dat plaatsvindt door middel van interacties tussen verschillende, soms van elkaar afhankelijke, personen. Specifiek is sociaal leren opgevat als (Ison et al, 2004, Leeuwis, 2003): Een proces waarin doelen, percepties en kennis 3 van de deelnemers (deels) bij elkaar komen wat resulteert in duidelijke wederzijdse verwachtingen en het opbouwen van social capital. Uiteindelijk kan dit resulteren in afspraken over collectieve actie; Co creatie van nieuwe kennis waardoor een beter inzicht wordt verkregen over een problematische situatie en mogelijke oplossingen ervan; Een verandering in gedrag en acties als gevolg van een beter (onderling) begrip over de natuurlijke en fysieke wereld, maar ook over percepties ten aanzien van het eigen willen en kunnen, en over de werkelijkheidsbelevingen van anderen evenals over de invloeden vanuit de sociale omgeving; Het (effectiever) leren functioneren van groepen of sociale verbanden, in nieuwe, onverwachte, onzekere en moeilijk te voorspellen omstandigheden (competentiebenadering). In dit onderzoek is leren dus meer dan slechts kennisoverdracht. Sociaal leren gaat ook over het in interactie ontwikkelen van een andere kijk op de werkelijkheid. Exploratie van verschillende visies op de sociale, natuurlijke en technische werkelijkheid is in sociaal leerproces van groot belang, omdat dit een belangrijke route is naar reframing of te wel het anders gaan aankijken tegen een situatie en je eigen rol daarin (Leeuwis, 2007). Kenmerken van een sociaal leerproces zijn (van der Hoeven et al., 2007, Wildemeersch, 2001, Ison et al, 2004, Brood en Koenders, 2003, Nonaka en Takeuchi, 1995): De deelnemers aan het proces leren samen van en met elkaar; 3 Kennis wordt hierbij gezien als datgene wat in het geheugen is opgeslagen. kennis ontstaat door informatie en de verwerking ervan door de reflectie op handelen. Informatie vloeit weer voort uit de verwerking van data (van Woerkom et al., 1009) 15
Sociaal leren is interactief en communicatief, wat betekent dat maximaal gebruik wordt gemaakt van een dialoog tussen de betrokkenen; Een doelzoekend proces waarin deelnemers via een zoektocht gaande weg duidelijkheid krijgen over datgene wat zij (gezamenlijk) willen bereiken; In een sociaal leerproces vindt gezamenlijke betekenisverlening en zingeving plaats; Sociaal leren is interdisciplinair, omdat de oplossing van relatief complexe problemen de samenwerking van een diversiteit aan deskundigen veronderstelt; Sociaal leren is kritisch reflexief, m.a.w. is gebaseerd op het in vraag stellen van achtergronden en uitgangspunten van de vertrouwde probleemdefinities. In een sociaal leerproces worden mensen uitgenodigd te reflecteren op de impliciete aannames en hun gangbare denkkaders, om zodoende ruimte te creëren voor het ontstaan van nieuwe handelingsperspectieven en praktijken ( double loop learning ); Sociaal leren is handelings en ervaringsgericht, of het is gefundeerd in het principe van reflectie in actie. Het individu is niet passief maar eerder zoekend, tastend, betekenisverlenend en actief ingrijpend op de omgeving; Sociaal leren speelt zich meestal af in de relatief kleine verbanden van taakgroepen, projectgroepen, face to face groepen etc. In een sociaal leerproces zullen de deelnemers zich open en kwetsbaar ten opzichte van elkaar moeten durven opstellen en vormen van zelforganisatie en vrijwilligheid als basis moeten zien om activiteiten in gang te zetten; In sociale leerprocessen gaat het vooral om het gebruik en combineren van de zogenaamde impliciete en expliciete kennis. Impliciete kennis is opgeslagen in de hoofden van mensen. Het gaat om ervaringskennis en intuïtie. Impliciete kennis is moeilijk overdraagbaar. Expliciete kennis is als informatie in rapporten, databanken etc. vastgelegd en is daarmee makkelijker overdraagbaar; Een sociaal leerproces wordt doelbewust gefaciliteerd en vereist een ondersteunende institutionele en beleidscontext. Een aantal van de hiervoor genoemde karakteristieken is heel specifiek voor een sociaal leerproces, anderen werden in het verleden ook als kenmerk genoemd van participatieve of interactieve (plan)processen. Het is dan ook legitiem om de vraag te stellen waarom de aandacht tegenwoordig naar het concept sociaal leren uitgaat en participatieve processen als term wat uit de mode lijkt te zijn en, wat de verschillen zijn tussen beide benaderingen. Sociaal leren versus participatieve processen Participatieve planning, interactieve planvorming en interactief ontwerpen zijn veel beschreven benaderingen die in de periode 1985 2000 in Nederland binnen domeinen zoals waterbeheer, landbouw ontwikkeling en infrastructurele ontwikkeling een hoogtepunt hebben gekend. Op een gegeven moment leek het wel of iedere overheidsorganisatie zo haar eigen participatieve planningsmethodiek had. Rijkswaterstaat en RIZA werkten veel met de interactieve planningsmethodiek Infralab. DLG paste de door haar zelf ontwikkelde DIALOOG methode toe om participatieve gebiedsontwikkelingsprocessen te organiseren (Dammers et al., 2002). Ieder participatief proces heeft iets unieks vanwege de actieve rol van, steeds weer, verschillende mensen erin. Toch is er wel een aantal kenmerken aan te wijzen die typisch zijn voor participatieve processen zoals: Een participatieve proces start vaak vanuit een probleem of probleemsituatie. De probleemformulering vindt plaats d.m.v. een participatief en iteratief proces waarin verschillen in percepties meegenomen worden. Gedurende het project kan het probleem geherdefinieerd worden op basis van voortschrijdend inzicht; 16
Relatief gaat veel aandacht uit naar de analyse en planning van de probleemsituatie waarvoor een heel scala van tools is ontwikkeld (o.a. SWOT, RAAKS) 4. Deze tools helpen een projectleider om stakeholders vanuit verschillende invalshoeken naar een probleemsituatie te laten kijken om vervolgens hiervoor oplossingen te identificeren; Reflectie en actie worden uit elkaar getrokken als twee met elkaar samenhangende activiteiten; Focus op het locale niveau (in de jaren 1980 1995); Resultaten die met een participatief proces worden nagestreefd liggen op zowel op procesniveau (bijvoorbeeld: vergroot bewustzijn onder stakeholders, versterkte samenwerkingsverbanden of gedragen gebiedsplannen ) maar ook op inhoud ( bijvoorbeeld: fysieke ontwikkelingen in een gebied die goed aangepast zijn aan locale condities ). Het niveau van participatie verschilt sterk in verschillende processen. In sommige gevallen participeren stakeholders d.m.v. consultatie. In andere gevallen wordt het proces zodanig gefaciliteerd dat de stakeholders volledig grip hebben op hun eigen proces, inclusief de uitkomsten ervan. Begin van deze eeuw is er enige participatiemoeheid opgetreden. Burgers en belangenorganisaties beginnen te ervaren dat ze slechts gebruikt worden in een participatief proces en dat hun stem er uiteindelijk weinig toe doet. Het begrip schijnparticipatie doemt steeds vaker op (Groot, 2002). De aandacht voor sociaal leren als competentie benadering om (effectiever) te leren functioneren als samenleving in nieuwe, onzekere en moeilijk te voorspellen omstandigheden, is sterk beïnvloed door de notie van de risicomaatschappij. Onder invloed van trends als globalisering, informatisering, individualisering en klimaatsverandering introduceert Beck (1997) het begrip risicomaatschappij waarin de mens zich tegenwoordig in bevindt. De mens wordt steeds duidelijker geconfronteerd met risico s met impact op grote schaal zoals milieurampen, uitputting van natuurlijke hulpbronnen of een versterkt broeikaseffect. In een risicomaatschappij spelen onzekerheden en onvoorspelbaarheid een grote rol en daarmee ook het indekken tegen en het anticiperen op risico s. Oplossingen uit het verleden bieden geen garantie voor de toekomst. Mensen dienen continu in beweging te zijn en gezamenlijk te zoeken naar nieuwe manieren om grote risico s het hoofd te kunnen bieden. De kerncompetenties die hierbij genoemd worden zijn andere manieren van kijken en handelen, creativiteit, innovatief, reflexief, adaptief vermogen en sociaal leren (Rotmans, 2003; van der Hoeven, 2007). Een reflexieve samenleving is een samenleving die het vermogen heeft om via sociaal leren bestaande routines, normen en waarden ter discussie te stellen en in staat is om zich zelf te corrigeren en aan te passen. Hier ligt het grote verschil tussen sociaal leren en participatieve processen. Daar waar er in participatieve processen niet of nauwelijks over wordt gesproken, gaat in sociaal leren veel aandacht uit naar kritische reflexiviteit. In een sociaal leerproces worden mensen uitgenodigd kritisch te reflecteren op de impliciete aannames en hun gangbare denkkaders, om zodoende ruimte te creëren voor het ontstaan van nieuwe handelingsperspectieven en praktijken. De uitgangspunten en karakteristieken van sociaal leren zoals die in deze paragraaf zijn beschreven, zijn verwerkt in de bril die opgezet is voor het monitoren van het werkproces binnen de innovatiegroepen Blauwe diensten en Recreatie. Deze monitoringsbril, of te wel het monitoringskader, wordt in paragraaf 2.4 toegelicht. Eerst wordt in paragraaf 2.3 beschreven waarom er in dit onderzoek gekozen is voor een op leren gerichte monitoringsaanpak. 4 SWOT: Strengths, Weaknesses, Opportunity and Threads analysis RAAKS: Rapid Appraisal of Agricultural Knowledge Systems 17
2.3 Monitoring: Keuze voor een op leren gerichte aanpak Voor het monitoren van het leerproces van de twee innovatiegroepen Groene & Blauwe diensten is gekozen voor een participatieve op leren gerichte aanpak die gebaseerd is op een constructivistisch perspectief. Dit constructivistisch perspectief gaat ervan uit dat mensen betekenis geven aan verschijnselen en dat ze betekenissen uitwisselen in interactie. Op deze manier construeren mensen een eigen realiteit. Monitoring kan worden omschreven als een continu proces van observeren en bijhouden van de (voortgang) van geplande of ongeplande interventies, van processen die plaats vinden en de effecten hiervan (Groot, 2002). Lessen voortkomend uit monitoring kunnen worden gebruikt om het proces en/of de activiteiten aan te passen. Het voornaamste doel van de meer klassieke en resultaat gerichte monitoring (in combinatie met evaluatie) ligt op het vlak van het verantwoorden van gebruikte middelen in relatie tot de behaalde resultaten. Het zijn dan ook vaak de meer externe geldschieters die gebruik maken van de monitoringsuitkomsten. Voor de interne partijen zijn de resultaten vaak niet interessant. Deze klassieke vorm van monitoren wordt vaak gebruikt in doelgerichte projecten. Vooraf geformuleerde (meetbare) doelen en de hieraan gekoppelde indicatoren zijn de basisinstrumenten in de klassieke monitoring. Velen zijn het er echter over eens dat voor het monitoren van complexe muli actor multi level leerprocessen zoals plattelandsontwikkelingsprocessen de gangbare monitoringsmethoden niet meer voldoen. Zo geeft Rotmans aan dat klassieke vormen van monitoring zoals kosten baten analyses geen recht doen aan de complexiteit van dergelijke processen omdat deze vormen behaalde procesresultaten onvoldoende zichtbaar maken (Rotmans, 2006). Over de vraag welke montoringsmethodiek dan wél geschikt is voor het volgen en waarderen van complexe leerprocessen bestaat op dit moment (nog) geen eenduidig antwoord. Wel wordt er op diverse fronten geëxperimenteerd met nieuwe monitoringsmethodieken zoals learning histories, reflexieve monitoring en gestructureerde dialogen (Zaalmink et al., 2007; Groot et al., 2007). Deze methodieken hebben gemeen dat zij de inbreng van meervoudige perspectieven en het leren van de directe procesbetrokkenen stimuleren. In dit onderzoek is gekozen voor een monitoringsaanpak waarin niet het verantwoorden maar het stimuleren van leren centraal staat. Het gaat in dit onderzoeksproject niet alleen om het leren van de deelnemers van de beide innovatiegroepen, maar ook het leren van de betrokken beleidsmakers en adviseurs binnen de provincie Utrecht en Senternovem. Hierbij gold als uitgangspunt dat om het leren te stimuleren, de betrokkenen invloed dienen te hebben op de keuze over de onderwerpen die uiteindelijk gemonitord gaan worden. Zowel de provincie Utrecht, Senternovem als leden van de innovatiegroepen hebben mede bepaald welke onderwerpen binnen het werkproces geobserveerd en geanalyseerd zouden worden. Ook is een tweetal deelnemers van de innovatiegroepen betrokken geweest bij de analyse van gemaakte observaties en bij het trekken van conclusies. De leervragen de provincie Utrecht en Senternovem zijn al in hoofdstuk 1 als onderzoeksvragen gepresenteerd. Box 1 laat de monitoringsonderwerpen zien die zijn aangedragen door de deelnemers van de innovatiegroepen In de praktijk bleek het echter niet eenvoudig voor de deelnemers om aan te geven wat zij gemonitord wilden zien. Het uitgangspunt was dat de onderzoeker speciale aandacht zou schenken aan de door de deelnemers genoemde onderwerpen en dat met regelmaat een spiegel voorgehouden zou worden om met name op deze onderwerpen te leren. Het aantal aangedragen onderwerpen was zeer gering (zie 2.4). 18
Box 1: Monitoringsonderwerpen aangedragen door de deelnemers van de innovatiegroepen Specifiek voor de Innovatiegroep Blauwe diensten Zijn we vernieuwend en innovatief bezig? In hoeverre laten we dingen liggen? Verder is aangeven om ervaringen uit het project groen blauwe diensten in de provincie Flevoland in te brengen. Specifiek voor de Innovatiegroep Recreatie Wordt er nieuwe kennis ontwikkeld op het gebied van recreatieve diensten? In hoeverre draagt het proces bij aan de verbetering van onderlinge verhoudingen? Hoe veranderen de inzichten en meningen van deelnemers over de mogelijkheden en randvoorwaarden van recreatieve diensten gedurende het project? Het bleek lastig voor de deelnemers van de innovatiegroepen om onderwerpen aan te geven waarop de onderzoeker zou kunnen gaan monitoren. De deelnemers hadden geen goed beeld van hun zoektocht naar groene en blauwe diensten. Laat staan dat het duidelijk was wat het monitoringsonderzoek hen zou kunnen opleveren. 2.4 Werkwijze Het gebruik van een monitoringskader Om antwoord te kunnen geven op de centrale onderzoeksvragen en om tegemoet te komen aan de leerbehoeften zoals aangegeven door de twee innovatiegroepen is het onderzoek gestart met het monitoringskader zoals aangeven in box 2. Dit montoringskader heeft gefungeerd als bril om het proces in de innovatiegroepen te observeren en analyseren. Op 16 oktober 2006, is tijdens de startbijeenkomst project innovatiegroepen Groene en Blauwe Diensten een viertal innovatiegroepen gevormd rondom de thema s: 1) Blauwe diensten ; 2) Stad en Platteland ; 3) Natuur en Landschap en 4) Recreatie. De onderzoeker, die aanwezig was op deze startbijeenkomst, heeft een keuze gemaakt voor twee innovatiegroepen waarvan het werkproces gemonitord zou worden. De keuze voor de innovatiegroep Blauwe diensten komt voort uit de mogelijkheid van een vergelijking met een gelijksoortig project Blauwe diensten dat plaats vindt in de provincie Flevoland in het kader van het programma leren voor duurzame ontwikkeling. De keuze voor de innovatiegroep Recreatie is gemaakt op basis van de presentatie door de trekker van deze innovatiegroep. Deze presentatie liet een duidelijke structuur zien voor het organiseren van het werkproces dat zou gaan plaatsvinden in de innovatiegroep. Het monitoringsonderzoek is gestart medio december, 2007. In de periode tussen 16 oktober en eind mei zijn de leden van de innovatiegroep Blauwe diensten 7x bij elkaar geweest. De deelnemers van de innovatiegroep Recreatie zijn 4x bij elkaar geweest. De onderzoeker is bij 4 van de 6 bijeenkomsten van de innovatiegroep Blauwe diensten aanwezig geweest en bij 2 van de innovatiegroep Recreatie. Voor beide innovatiegroepen heeft de onderzoeker niet aan de eerste bijeenkomst van deze groepen deel kunnen nemen, omdat deze plaatsvonden vóór de aanvang van het onderzoek. De onderzoeker heeft ook deelgenomen aan een tussentijdse bijeenkomst van de overkoepelende projectgroep innovatiegroepen Groene & Blauwe diensten met de trekkers al de vier innovatiegroepen. Tijdens deze bijeenkomst werd de voortgang en observatie van het leerproces in de vier innovatiegroepen besproken. 19
Box 2: Monitoringskader Beleidscontext Wat is de beleidscontext wat zijn eventuele veranderingen in deze context in de loop van het project? Wie leren er? Wie zijn de Stakeholders? Wie zijn de belangrijkste deelnemers in het leerproces? Op basis van welke criteria zijn ze geïdentificeerd en betrokken geraakt in het project? Wie heeft de deelnemers geïdentificeerd? Hoe liggen de onderlinge verhoudingen aan het begin van het project? Zijn er conflicten en /of al bestaande samenwerkingverbanden? Wat is de diversiteit in aanwezige kennis? Wat is voor hen belangrijk en hoe kunnen de deelnemers worden gemotiveerd om deel te nemen aan het proces? Haken er stakeholders af in het project en waarom? Komen er nieuwe stakeholders bij gedurende het project en waarom /waarom niet? Wat is de betrokkenheid van de achterbannen aan het begin van het project Wat wordt er geleerd? Proces Wat vinden de deelnemers van de groene of blauwe dienst (mogelijkheden, knelpunten)? Wat is de mate van divergentie of convergentie in percepties. Hoe verandert dit gedurende het project? Mate van betrokkenheid en motivatie van stakeholders aan het begin van het project en hoe verandert dit in de loop van het project? (verklaring) In hoeverre erkennen de deelnemers onderlinge afhankelijkheden en hoe verandert dit in de loop van het project? Wat zijn de belangrijke beslismomenten geweest en hoe zijn de besluiten genomen (onderhandeling, conflict,..). Hoe verandert de besluitvormingscapaciteit in de loop van het project? In hoeverre heeft het samenwerkingsproces bijgedragen aan een verbetering van de onderlinge verhoudingen van de deelnemers? In hoeverre zijn de deelnemers door het project beter in staat geraakt om (gezamenlijke) acties uit te voeren? En voeren ze deze actie ook daadwerkelijk uit? Hebben de deelnemers het proces in eigendom en voelen zij zich eraan gebonden? Mate van kritische (zelf)reflectie m.b.t. veronderstellingen, doelen, waarden en eigen rol Mate van veranderingen in veronderstellingen, doelen en waarden in de loop van het project Wat wordt er geleerd? Inhoud Wat heeft het samenwerkingsproces bijgedragen aan de resultaten en uitkomsten van het project? In hoeverre is er sprake van nieuw ontwikkelde kennis? Hoe wordt het leren/de samenwerking gefaciliteerd? Hoe wordt de transparantie in proces gewaarborgd? Hoe wordt een veilige omgeving gecreëerd? Hoe wordt de dynamiek in het proces gewaarborgd? Hoe wordt kennisuitwisseling en nieuwe (gezamenlijke) kennisontwikkeling gefaciliteerd? Hoe wordt kritische (zelf)reflectie gefaciliteerd? Specifiek voor de Innovatiegroep Blauwe diensten In hoeverre is de groep innovatief bezig? In hoeverre laat de groep interessante mogelijkheden voor blauwe diensten liggen? Specifiek voor de Innovatiegroep Recreatie In hoeverre wordt er nieuwe kennis ontwikkeld op het gebied van recreatieve diensten? In hoeverre draagt het proces bij aan de verbetering van onderlinge verhoudingen? Hoe veranderen de inzichten en meningen van deelnemers over de mogelijkheden en randvoorwaarden van recreatieve diensten gedurende het project? Een bijeenkomst van de innovatiegroepen duurde zo n 2 2,5 uur. Van iedere bijeenkomst zijn ruwe verslagen gemaakt waarin inhoudelijke onderwerpen zoals de discussiepunten, de gestelde vragen en de reacties genoteerd zijn. Ook zijn aantekeningen gemaakt op het gebied van non verbale communicatie. In 20