Uitkomsten R&D project voor Frans: AIM als start voor taakgericht leren Johan Keijzer Karen Verheggen

Transcriptie

1 Uitkomsten R&D project voor Frans: AIM als start voor taakgericht leren Johan Keijzer Karen Verheggen 1

2 APS is een toonaangevend onderwijsadviesbureau op het gebied van leren, onderwijsvormgeving, schoolontwikkeling en leiderschap. Via advies, training, coaching en projectleiding werken we met docenten en leidinggevenden aan duurzame vernieuwing. Onze aanpak is geënt op wetenschappelijke inzichten, deelname aan innovatieprojecten en ervaring in de praktijk van alledag. We werken met 120 trainers/adviseurs. leren inspireren

3 Uitkomsten R & D project voor frans: AIM als start voor taakgericht leren Johan Keijzer en Karen Verheggen, APS- Talen. Kader van dit project. Het project was tweejarig en bescheiden van omvang. Het draagt de titel "AIM als start voor taakgericht Frans leren" en is uitgevoerd binnen de Programmalijn 'Doorlopende Leerlijnen' van het Ministerie van OCW. Op een aantal scholen wordt sinds enkele jaren het moderne vreemde talen onderwijs vorm gegeven volgens de Tabascoprincipes. TABASCO is van oorsprong een Europees Lingua A project, dat staat voor: TAsk-BAsed SChool Organisation for the acquisition of languages in Europe. Voor meer informatie over deze aanpak, verwijzen wij naar twee publicaties: Schouten, E., Tabasco, Pittig onderwijs in moderne vreemde talen, (2005) APS Utrecht Errey, L., & Schollaert, R. (2003). Whose learning is it anyway? Developing learner autonomy through task-based language learning. Antwerpen / Apeldoorn: Garant. In 2008 heeft Geppie Bootsma, projectleidster van APS Talen, vijf scholen bezocht, waarbij er lessen zijn bijgewoond en gesprekken zijn gevoerd met leerlingen, talendocenten en schoolleiding. Eén van de bevindingen binnen dit onderzoek, - dat alle moderne vreemde talen (mvt) besloeg-, is dat er bij het vak Frans een knelpunt is : de leerlingen hebben te weinig kennis van de taal, met name van de woordenschat, om de taal wendbaar te gebruiken bij het uitvoeren van de taken. In Canada is een geïntegreerde methode ontwikkeld om leerlingen door gebruik van gebaren, liedjes/ raps, dans en toneel in korte tijd Frans te leren spreken, lezen en schrijven. Deze methode heet AIM: 'Accelerative Integrated Method language learning methodology'. De methode is ontwikkeld door Wendy en Matt Maxwell. Voor meer informatie verwijzen wij naar de officiële website van AIM: Tot dusver hebben docenten Frans van ongeveer 32 verschillende scholen in Nederland voor de AIM aanpak gekozen. Twee trainers van het VU Onderwijscentrum in Amsterdam, Sebastiaan Dönszelman en Pauline Vis, zijn door AIM Canada gecertificeerd en verzorgen in Nederland de officiële AIM trainingen voor docenten Frans. Er is een AIM netwerk dat een aantal malen per jaar bijeenkomt, waar docenten Frans ervaringen en materiaal uitwisselen. De onderzoeksvragen van dit project waren: Is AIM een geschikte aanpak voor docenten om leerlingen in korte tijd een basisrepertoire aan kennis van Frans te laten ontwikkelen? Welk effect heeft de aanpak van AIM op het taakgericht leren van Frans door leerlingen van de onderbouw? De werkhypothese die wij bij de start geformuleerd hebben is: "Dit project levert een handreiking op voor docenten Frans om leerlingen voldoende bagage voor het vak Frans te bieden, zodat de leerlingen bij de Tabasco taken de taal wendbaar kunnen gebruiken." Wat zichtbaar moest worden, was: of de woordenschat van leerlingen bij Frans die met AIM werken significant groter is dan bij leerlingen die Frans leren met de taakgestuurde aanpak en of eerstgenoemde leerlingen woorden en chunks wendbaar kunnen gebruiken; De wereld is niet van ons, de kinderen hebben die aan ons geleend 3

4 of AIM goed inzetbaar is als ondersteuning bij taakgericht leren of juist als basis ervoor gebruikt moet worden in de eerste fase van het leerproces. Aanpak van het R & D project. Onze eerste kennismaking met de methode was tijdens een studiedag op het Centrum voor Nascholing van de Universiteit van Amsterdam, waarop Wendy Maxwell haar methode introduceerde voor studenten en docenten Frans. In het voortraject van het R & D project hebben wij een bezoek gebracht aan Vancouver, om te ervaren hoe de AIM aanpak in Canada werkt en om nader kennis te maken met de ontwikkelaars ervan, Wendy en Matt Maxwell. We hebben een tweedaagse vervolgcursus in de AIM methode gevolgd samen met Canadese docenten en bezoeken gebracht aan drie scholen in Vancouver waar zeer succesvolmet de methode gewerkt wordt. In Nederland hebben we kennisgemaakt met de gecertificeerde AIM-trainers van het Onderwijscentrum VU, Pauline Vis en Sebastiaan Dönszelmann, met als doel ervaringen uit te wisselen rond AIM. Ook hebben we in 2010 een aantal bijeenkomsten bijgewoond van het AIM netwerk. Om antwoord te krijgen op de onderzoeksvragen hadden wij het plan om met een tweetal scholen experimenten op te zetten, maar dit is niet van de grond gekomen. De docenten die wij gevraagd hadden mee te doen, bleken geen ruimte te hebben om naast het wegwijs raken in de AIM aanpak in hun lessen, ook nog deel te nemen aan onderzoek. Daarom hebben wij een vragenlijst rondgestuurd aan alle leden van het AIM netwerk en met een aantal docenten gesprekken gevoerd. Op deze manier hebben wij een duidelijker beeld gekregen van de AIM praktijk in Nederland op dit moment. In Figuur 1 hebben wij een samenvatting opgenomen van de antwoorden die AIM docenten ons gestuurd hebben. Figuur 1. UITWERKING van de VRAGENLIJST VOOR AIMDOCENTEN. Inhoud 1. Wanneer en waarom bent u met de AIM aanpak begonnen? Wanneer: De meeste docenten uit ons onderzoek waren maximaal twee jaar bezig. Er is een kleine groep van 'AIM pioniers' binnen het AIM netwerk die al sinds 2006 met deze aanpak werken. Juist van deze docenten hebben wij geen vragenlijsten teruggekregen. Waarom: Men vond dat de doeltaal ook de voertaal moest worden in de klas en dat dit niet lukte met de reguliere lesmethode. De motivatie en de resultaten bij het vak Frans bleven achter bij die van de andere talen. De leerlingen ontwikkelden te moeizaam gevoel voor / inzicht in de zinsbouw van het Frans. De school wilde de talen meer via 'onderdompeling' aanbieden, zonder dat de formele kant van het Frans uit het oog verloren werd. Het gebruik maken van de theorie van de Meervoudige Intelligentie (MI) in de lessen sprak erg aan: i. door gebaren beklijven de woorden en taalstructuren beter, ii. er wordt op speelse manier geleerd, iii. alle leerlingen zijn actief betrokken bij de lessen, iv. leerlingen overwinnen snel hun spreekangst. 4

5 2. Hoe 'zuiver' gebruikt u de AIM- aanpak? Als u er andere dingen naast of in de plaats van doet, wat voor dingen zijn dat? De AIM docenten uit het onderzoek blijken zich het recht voor te behouden om op een eigen manier om te gaan met de methode zoals die uit Canada komt. Men houdt zich wel zoveel aan de basisprincipes : i. 'seulement le francais', het principe dat er alleen maar Frans gesproken mag worden zodra leerlingen de drempel van het klaslokaal over zijn, ii. de stemmen van de leerlingen moeten meer te horen zijn dan de stem van de docent, iii. in elke les zitten de ingrediënten humor en plezier. Maar men vindt dat er aan een aantal aspecten van het Frans te weinig aandacht geschonken wordt, zoals: - Te weinig kennis van land en cultuur die specifiek op Frankrijk betrekking heeft, - Te weinig schrijfvaardigheid en aandacht voor spelling. De meeste docenten ontwikkelen eigen materiaal naast de Canadese methode: Powerpoint presentaties, huiswerkfiches, eigen oefeningen, overhoringen en toetsen, eigen spelletjes en lessen rond actuele thema's die tussendoor aan de orde zijn. Ze laten leerlingen uitgebreid schrijven over het vervolg van het verhaal waarover de AIM module op dat moment gaat, ze laten leerlingen zelf zinnen maken met de grammaticale principes die behandeld zijn en geven af en toe eigen losse teksten met vragen. Ook wordt op internet gezocht naar geschikte bijpassende oefeningen. Docenten voegen eigen oefeningen toe, als ze vinden dat er bij bepaalde stof meer oefening nodig is, vooral schriftelijke oefeningen. Een voorbeeld: een veiling organiseren om iets leuks te doen met de 'j'ai parlé seulement en français' kaartjes. Extra toetsen toevoegen om meer stof ineens te toetsen en af en toe een project als 'Poésie'. Leerlingen werken op de computer met websites om grammatica/vocabulaire/ uitspraak e. d. te oefenen. Af en toe luisteren ze naar een chanson tussendoor of maken ze luisteroefeningen via internet. Ze lezen leesboekjes en kijken naar Franse films. Sommige docenten geven aan dat ze al eerder met schrijven beginnen dan de Canadese methode aangeeft. Eerst werd veel materiaal op het Nederlandse AIM forum geplaatst, maar op de site wordt sinds kort ruimte gemaakt voor de Nederlandse AIM docenten om eigen materiaal beschikbaar te stellen aan collega's. In de praktijk is het een handjevol docenten dat dit ook echt doet. Ook wat de 'timing' betreft voor de verschillende onderdelen binnen een eenheid of module, behouden docenten in Nederland zich het recht voor om hun eigen indeling te hanteren. Daardoor duren modules vaak langer dan in de methode voorgeschreven is, maar dit wordt niet als bezwaarlijk, eerder als verrijkend gezien. 3. Hoe houdt u de AIM technieken voor uzelf bij? Wat hebt u gedaan om u de aanpak eigen te maken (naar Canada gegaan bijvoorbeeld)? Om te kunnen werken met de AIM aanpak, moeten docenten zich bij elk woord/ elke structuur het bijbehorende gebaar eigen maken. In de praktijk blijkt dit een tijdrovende klus, waardoor de docent in het begin maar een klein stukje voor loopt op zijn of haar leerlingen. Met de ervaring, groeit ook het gemak waarmee men de gebaren aanleert. Vanuit het AIM netwerk weten we dat veel docenten in eerste instantie een cursus in Canada gevolgd hebben, meestal in de zomervakantie. Alle docenten in dit onderzoek geven aan dat ze veel oefenen met de 'gebarensecties' en lesvoorbeelden op de docenten- DVD bij de AIM methode, dat ze geregeld naar workshops en nascholingsbijeenkomsten in Nederland gaan om hun kennis op peil te houden. Het AIM netwerk en de AIM site fungeren als mogelijkheid om ervaringen uit te wisselen, materiaal aan elkaar te presenteren en feedback te krijgen of geven. Vaak ook dienen netwerk en site om steun te ondervinden die in de eigen sectie of school niet altijd vanzelfsprekend aanwezig is. 5

6 4. Hoe ervaren leerlingen deze manier van werken? Wat geven ze u daarover terug? Al na een paar weken zijn de meeste leerlingen enthousiast en doen goed mee. Ze geven aan plezier te hebben in het Frans. De voorbeelden die genoemd worden: Alle leerlingen groeten in het Frans als ze binnenkomen en ook op de gang praten ze Frans tegen de docent; De leerlingen kunnen al heel snel echt praten en schrijven. De vreemde taal is voor hen tot leven gekomen. Ook leren en herhalen de leerlingen veel basiswoorden en - chunks waardoor die goed beklijven. Het is een activerende methode: leerlingen zijn voortdurend met de taal bezig en kunnen niet rustig achterover leunen. Bij sommigen roept dat weerstand op en de vraag om gewoon weer met een werkboek aan de slag te gaan zoals bij de andere talen meestal gebeurt. Met name dyslectische leerlingen zijn erg enthousiast over deze aanpak, omdat het schrijven niet meteen de grootste nadruk krijgt. Leerlingen geven in het algemeen aan dat ze al na een jaar meer met Frans kunnen dan vrienden die via de reguliere methode les gekregen hebben. Maar ze willen wel graag sneller leren schrijven. Sommige leerlingen hebben wat meer moeite met het alleen maar Frans mogen spreken. Er zijn leerlingen die te weinig lijn zien in het programma bij Frans. 5. Welk effect heeft de aanpak op de motivatie van de leerlingen? En als u kijkt naar de leereffecten (grootte van woordenschat, vermogen om de taal wendbaar te gebruiken), wat is dan zichtbaar? De leerlingen onthouden bijna alle aangeleerde woorden en automatiseren de woordenschat spelenderwijs door te oefenen met de gebaren. Ook het maken van zinnen met de geleerde woorden gaat bij veel leerlingen al snel goed. Het aanleren via gebaren is hierbij een grote steun. De leerlingen zijn vaardig qua luisteren, spreken en schrijven. Het leerrendement is hoog te noemen: ook als er bijvoorbeeld een vakantieperiode is geweest, halen leerlingen weer snel de woordenschat op. Leerlingen die in schriftelijk werk minder scoren, haken niet af: ze kunnen gewoon mee blijven doen in de les, de methode is heel toegankelijk. De ondervraagde docenten uiten bij twee onderdelen hun twijfels: de leerlingen zijn niet gemotiveerder om huiswerk te maken en de AIM methode is qua tekstenaanbod vrij beperkt, zodat leesvaardigheid in eerste instantie te weinig aandacht krijgt. Sommige leerlingen willen liever sneller opschieten en hebben wat meer moeite met het herhalen. Zij zijn soms het maken van de gebaren beu. Zij hebben geen ervaring met de 'klassieke' manier van woordjes stampen, maar als ze zien hoe het leren van woordenlijsten plaatsvindt op de 'klassieke' manier, veranderen zij hun mening vaak. 6. Als u uw vroegere praktijk vergelijkt met de huidige, wat vindt u dan de meest opvallende verschillen? Leerlingen: De betrokkenheid van de leerlingen bij wat in de les gebeurt wordt veel genoemd: leerlingen doen actief mee, leerlingen komen met eigen initiatieven, er is een levendige sfeer in de les en de leerlingen tonen zich al sneller gemotiveerd voor en vaardig in Frans verstaan en spreken. Docenten: Docenten geven aan zelf ook met meer enthousiasme les te geven en te waarderen dat ze met collega s echt inhoudelijk over het onderwijs en het lesgeven met AIM communiceren, lesmateriaal uitwisselen e.d. 6

7 Het feit dat er een actieve AIM community bestaat wordt als heel positief ervaren, zeker door docenten die binnen de eigen school betrekkelijk alleen staan. Het doeltaal voertaal principe zit zo sterk in de AIM aanpak dat het de docenten goed lukt om bijna de hele les zodanig Frans te spreken dat zij begrijpelijk zijn voor de leerlingen Organisatie 7. Hoeveel tijd per week geeft u AIM lessen? Hoeveel voorbereiding kost dit? Het aantal uren dat voor Frans op de lessentabel staat varieert van 2 tot 4 lesuren per week en hierbij gaat het om lesuren tussen de 45 en 60 minuten. Alle docenten geven aan dat ze in het eerste jaar een enorm investering moeten doen, meestal in hun zomervakantie, om zich de gebaren eigen te maken. Daarna zijn ze ook gedurende de eerste twee jaar veel tijd kwijt aan voorbereiding van de lessen en aan het ontwikkelen van materiaal naast de methode. Naarmate docenten meer ervaring opgedaan hebben, kost het voorbereiden evenveel tijd als ze voorheen nodig hadden met de 'klassieke' aanpak. 8. In hoeverre kreeg/ krijgt u van school extra facilitering - in tijd of geld- om dit te kunnen doen? Vaak betaalde de school de eerste cursus in Canada of Nederland en ook vervolgcursussen worden meestal door school gefinancierd. De docenten hebben bijna op geen enkele school extra facilitering in uren gekregen gedurende het schooljaar. De meeste scholen beschouwen het werken met de AIM aanpak vergelijkbaar met het kiezen van een nieuwe leergang. Opvallend is dat het schoolleidingen niet echt duidelijk is dat het bij AIM om een heel andere opvatting over taalleren en een heel andere aanpak van talenonderwijs gaat. Daardoor voelen veel AIM docenten zich, zeker als ze als eenling een sectie vormen, behoorlijk geïsoleerd staan binnen hun school. De vraag is dan wat de docenten zelf hebben gedaan om dit met hun schoolleiding te bespreken en hoe betrokken een schoolleiding zich voelt bij ontwikkelingen binnen de vakgroepen op school. 9. Hoe overlegt u binnen de vakgroep/ sectie / school over het programma? De docenten geven aan dat ze behoefte hebben om intensief met hun collega's Frans te overleggen, per mail en op school. Hoe kleiner de sectie is, hoe makkelijker dit gaat. Over overleg met de vakgroep mvt, binnen teams binnen de school, heeft geen enkele ondervraagde docent gesproken. 10. Hoe zit de doorlopende leerlijn in elkaar: gedurende welke jaren plant u met AIM te werken en hoe denkt u daarna verder te gaan? De meeste docenten zijn begonnen met de gedachte dat ze in elk geval in de eerste twee à drie leerjaren met AIM gaan werken. Daarbij wordt aangetekend dat er gaandeweg een meer 'eigen' aanpak gekozen zal worden, met bijvoorbeeld meer aandacht voor leesvaardigheid in het derde leerjaar. Daarna komen twee opties in beeld: werken met een geheel Franstalige methode wordt in het merendeel van de gevallen genoemd; een meer taakgerichte aanpak, bijvoorbeeld met Tabasco, wordt in één geval genoemd, omdat op deze school al ervaring is met Tabascotaken bij Engels. 7

8 Veranderkundig 11. In hoeverre paste het werken deze ontwikkeling in de ontwikkeling van de school als geheel? De volgende dingen werden genoemd: Het is een revolutionair andere methode in vergelijking met de andere taal lessen. Bij Engels wordt ook wel met Tabasco gewerkt. Het gaat om competenties van leerlingen die optimaal bevraagd en benut worden; AIM past naadloos bij het werken volgens de ERK niveaus. De schoolleiding is erg enthousiast. De school werkt vanuit een vernieuwend concept waarin AIM goed past. Binnen de school loopt het aantal leerlingen dat Frans koos in de bovenbouw hard terug. Met de sectie Frans (in overleg met de andere mvt -secties) is overlegd hoe deze trend ter keren valt. Voor de sectie Frans past het werken met AIM en het werken met doeltaal=voertaal in dit beleid. 12. Hoe staat het met AIM in de school: is het iets van u persoonlijk/ uw vakgroep/ de hele school? Hierop komen uiteenlopende antwoorden: Op sommige scholen is sprake van olievlekwerking: een (aantal) docent(en) Frans is enthousiast geworden voor AIM en is ermee gaan experimenteren in een klas/ een aantal klassen. Door de verrassende resultaten heeft zij haar collega s meegekregen en vervolgens ook de directie van de school. Op andere scholen blijft de ontwikkeling beperkt tot een aantal enthousiaste docenten die welwillend bejegend worden door andere collega's, maar niet meedoen omdat zij deze aanpak niet aankunnen of niet bij hen vinden passen. Het meest gunstige geval is, als een hele sectie Frans unaniem kiest om met AIM te gaan werken; er zit dan continuïteit in het programma, er zijn geen problemen bij vervanging van zieke collega's of overdracht bij het einde van een schooljaar. 13. Wat is de rol van de schoolleiding (geweest) in deze ontwikkeling? Meestal zijn het dus enthousiaste docenten Frans die bij hun schoolleiding aankloppen met de vraag of zij zich mogen scholen in de AIM aanpak. Een klein aantal schoolleiders steekt hun licht op bij scholen die al met AIM werken, maar dat gebeurt zelden. De rol van de directie is meestal faciliterend. Wel is het zo dat de schoolleiding uiteindelijk beslist of de sectie kan doorgaan met AIM na verloop van de eerste jaren. Eén docent geeft aan dat op haar school zowel de conrector als de bovenbouwdocenten Frans meegegaan zijn op de AIM cursus en dat de rector heeft meegedaan aan een interne workshop op school. Dit initiatief heeft de ontwikkeling op de school bijzonder goed gedaan. 14. Wat doet u om de ontwikkeling goed gaande te houden binnen de school: wordt er tussentijds geëvalueerd? Met wie? Gebruikt u instrumenten als de PDCA cyclus (Plan- Do- Check- Act) of het werken met SMART doelen? AIM docenten hebben als ze niet alleen een sectie vormen- veelvuldig overleg en wisselen veel informatie en materiaal uit. De 'eenlingen' volgen de ontwikkelingen op het Canadese forum en via het AIM platform en - netwerk in Nederland. Docenten geven aan in de toekomst meer aandacht te willen geven aan het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen, maar daar nu nog niet aan toe te komen. 8

9 Als binnen de schoolbrede ontwikkelingen met SMART doelen gewerkt wordt, komen deze ook bij AIM aan bod. Een aantal docenten geeft aan geregeld met leerlingen te evalueren in welke opzichten het onderwijs voldoet en waar nog dingen te verbeteren zijn, maar er zijn ook docenten die aangeven dat ze te weinig aan dit soort evaluaties toekomen. 15. Wat wilt u nog kwijt over AIM? We geven hier onder een aantal reacties van docenten Frans weer: 'AIM vraagt, zeker in een eerste jaar van een leerjaar, erg veel (tijds)investering van de docent. Dat is een van de redenen dat we er lang over gedaan hebben om de stap te zetten. Schooldirecties staan er toch redelijk ver vanaf. Wij zijn nog te kort van start om er echt iets zinnigs over te zeggen maar de leerlingen zijn enthousiast en dat geeft ons de moed ermee door te gaan!' 'Het is een fantastische manier om veel leerlingen in korte tijd Frans te leren, je goed aan te passen aan hun niveau, waardoor leerlingen gemotiveerd aan de slag zijn met de taal.' 'AIM is erg leuk om te doen, maar het moet wel bij je passen als docent. Het kost je bij aanvang erg veel energie, maar aan de andere kant is de beginfase ook erg leuk. Je wordt er als docent erg moe van, maar het geeft ook veel voldoening. De schoolleiding zou meer tijd moeten geven aan materiaalontwikkeling, en we zouden met de docenten in Nederland veel meer moeten uitwisselen. [.] Ik zou erg graag het boek voor de Nederlandse markt bewerkt willen zien met wat meer samenwerkingsopdrachten voor leerlingen, zodat je als docent ook wat meer rust hebt. Nu moeten we toch nog veel zelf maken.' 9

10 AIM en taakgericht taalleren: overeenkomsten, verschillen en raakvlakken Op grond van de ervaringen die wij zelf hebben opgedaan met AIM en met het werken aan Tabasco in verschillende scholen, constateren we overeenkomsten, verschillen en onderdelen waarop de twee benaderingen elkaar zouden kunnen aanvullen. In Figuur 2 geven we op hoofdlijnen aan waar die verschillen, overeenkomsten en raakvlakken liggen. Figuur 2. CATEGORIEËN AIM AANPAK IN NEDERLAND TAAKGERICHT TAALLEREN ( bijvoorbeeld via TABASCO) Onderliggende concepten Meervoudige Intelligentie: alle zintuigen aan bod laten komen door gebaren, muziek, ritme in raps, dans en rollenspel. Leerlingen volgen allemaal min of meer dezelfde leerroute. Taal leren is iets met taal doen: veel en gevarieerd handelen aan de taal. Aansluiten bij moedertaalverwerving: Luisteren eerst, nazeggen en gebaren maken ter ondersteuning: elk woord en elke werkwoordsvorm is gekoppeld aan een vast gebaar/ een vaste combinatie van gebaren. Meervoudige Intelligentie: zoveel mogelijk zintuigen aan bod laten komen, recht doen aan individuele verschillen tussen leerlingen door eigen keuzes voor leerroute, verwerkingsvormen en eindproducten. Taal leren is iets met taal doen: veel en gevarieerd handelen aan de taal. Aansluiten bij moedertaalverwerving: Spreken en luisteren krijgen eerst de meeste nadruk, de taal gebruiken door gissen en missen. De inhoud van de taak stuurt de taal. Grammatica wordt expliciet aangeleerd, in de doeltaal, ter ondersteuning van het gebruiken van de taal, d.m.v. raps en gebaren. Hierbij gaat het om Pared Down Language : aansluiten bij het niveau van de leerling in het gebruik van de doeltaal, door bijvoorbeeld eerst de on -vorm van werkwoorden aan te leren. Lessen worden volledig in de doeltaal gegeven. Grammatica wordt expliciet behandeld waar dit ter ondersteuning is van het gebruiken van de taal, en zoveel mogelijk in de vorm van vuistregels. Niet alle leerlingen krijgen tegelijkertijd dezelfde grammatica aangeboden. In de praktijk is uitleg vaak in het Nederlands, niet in de doeltaal. Lessen worden zoveel mogelijk in de doeltaal gegeven. 10

11 CATEGORIEËN AIM AANPAK IN NEDERLAND TAAKGERICHT TAALLEREN ( bijvoorbeeld via TABASCO) Inhoud Werken vanuit fictieve verhalen ( Histoires en action ) en realistische verhalen ( Jeunesse en action ) Werken vanuit thema s/ onderwerpen uit de realiteit en soms vanuit verhalende ontwerpen/ scenario s. Eindproducten: er wordt altijd iets gepresenteerd: een dans, een rap, een toneelstukje met publiek. Er is sprake van een fictieve context. Eindproduct kan becijferd worden. Eindproducten: er wordt altijd een eindpresentatie gehouden, hetzij mondeling, hetzij schriftelijk, waarbij gestreefd wordt naar een grote mate van authenticiteit, hetzij in de context (een excursie bijvoorbeeld), hetzij door de beoordelaars (een vertegenwoordiger van het bedrijfsleven, een native speaker als expert binnen de context van de taak). Eindproduct krijgt een cijfer. Daarnaast worden er schrijfproducten afgeleverd en toetsen en overhoringen afgenomen, al of niet diagnostisch. Rol van de docent Daarnaast komen op de meeste scholen ook toetsen en overhoringen aan de orde, al of niet diagnostisch. Docentkenmerken Didactiek Docent als dirigent bij het aanleren van gebaren, gekoppeld aan woorden en constructies. Pioniersgeest. Behoefte aan een methode als leidraad. Docent maakt uit zichzelf materiaal daar waar leemtes ervaren worden in de lesmethode. Docent is gericht op teamwork met andere collega s. Veelal docent gestuurd, met actieve participatie van leerlingen. Veel ruimte voor creativiteit van leerlingen. Docent als regisseur bij het doorlopen van de taakcyclus. Pioniersgeest. Geen behoefte aan een methode als voornaamste leidraad. Docent maakt uit zichzelf lesmateriaal en gebruikt daarbij lesmethodes en andere bronnen. Docent is gericht op teamwork met andere collega s. Docent- en leerling gestuurd. Veel ruimte voor eigen initiatief en zelfreflectie door leerlingen. 11

12 Organisatie in de les Klassikale start voor het oefenen van nieuwe en het herhalen van oude woordenschat en grammatica. Individueel: maken van oefeningen bij de verhalen, schrijfopdrachten, grammatica- en woordoefeningen. Werken in duo s: het oefenen van dialogen bijvoorbeeld. Klassikale momenten voor instructie bij een bepaald onderdeel van de taakcyclus, voor onderhandelen over beoordelingscriteria en over keuzemogelijkheden, voor korte uitleg e.d. Individueel: eigen onderdeel van eindproduct verzorgen, feedback gesprekjes tussen docent en leerling over voortgang. Succesfactoren voor implementatie binnen school Groepswerk: toneelstukjes, raps oefenen. Alle sectieleden doen mee aan de ontwikkeling en kunnen uitleggen waarom voor deze aanpak gekozen is. Schoolleiding staat volkomen achter de ontwikkeling en kan uitleggen waarom de school voor deze aanpak gekozen heeft. Schoolleiding monitort de ontwikkeling en zorgt voor facilitering in de minimaal vijf- jaren dat de aanpak op de rails gezet moet worden. Ouders zijn van begin af aan bij de ontwikkeling betrokken, zien voorbeelden van good practice op ouderavonden terug en hebben inzicht in de manier waarop cijfers tot stand komen. Groepswerk: eindproduct wordt vaak in gezamenlijkheid gemaakt, met een duidelijke opdracht voor elk groepslid. Alle sectieleden doen mee aan de ontwikkeling en kunnen uitleggen waarom voor deze aanpak gekozen is. Schoolleiding staat volkomen achter de ontwikkeling en kan uitleggen waarom de school voor deze aanpak gekozen heeft. Schoolleiding monitort de ontwikkeling en zorgt voor facilitering in de minimaal vijf- jaren dat de aanpak op de rails gezet moet worden. Ouders zijn van begin af aan bij de ontwikkeling betrokken, zien voorbeelden van good practice op ouderavonden terug en hebben inzicht in de manier waarop cijfers tot stand komen. 12

13 Conclusies en aanbevelingen Het aanleren van de taal Leerlingen leren door AIM in korte tijd veel Frans en raken gemotiveerd doordat zij: in korte tijd veel basisidioom aangeboden krijgen dat goed beklijft door herhaling en gevarieerd gebruik; gewend raken aan veel Frans horen op het niveau waar ze aan toe zijn; op zeer gevarieerde manieren uiting kunnen geven aan hun kennis, door gevarieerd herhalen, bewegen, zingen en uitbeelden/ spelen; het Frans onmiddellijk in de praktijk moeten brengen, doordat de nadruk ligt op het ontwikkelen van spreekdurf in een veilige setting en het wendbaar gebruik van het Frans. Onze eerste onderzoeksvraag luidde: is de woordenschat van leerlingen bij Frans die met AIM werken significant groter dan bij leerlingen die Frans leren met de taakgestuurde aanpak en kunnen eerstgenoemde leerlingen woorden en chunks wendbaar gebruiken? Omdat wij geen vergelijkend experiment hebben kunnen opzetten, kunnen we alleen iets vaststellen met betrekking tot leerlingen die met AIM Frans leren en die uitkomst vergelijken met de ervaringen die wij hebben opgedaan door te werken met Tabascoscholen. Bij de AIM aanpak wordt het gebruik van de doeltaal voor leerlingen gewoon. Dit stimuleert het leren enorm. Bij de Tabasco aanpak wordt noch door de docent noch door de leerlingen uitsluitend de doeltaal gebruikt: het onderhandelen over de diverse aspecten van de taak vereisen een metataal die de leerlingen in het Frans nog lang niet beheersen. AIM leerlingen hebben geen angst om Frans te spreken en hebben al snel voldoende basiskennis om Frans op een eenvoudig niveau te kunnen spreken en verstaan. Er is nog te weinig onderzoek gedaan om objectief te kunnen stellen wat leerlingen met de AIM aanpak precies meer leren dan met een reguliere methode, maar leerlingen kunnen het geleerde in elk geval sneller gebruiken, ook in nieuwe situaties. De klacht van Tabascodocenten was juist, dat het bij hun leerlingen erg lang duurt voordat die basiswoordenschat aanwezig is en gebruikt kan worden. Motivatie van de leerlingen bij AIM In de loop van het tweede leerjaar raakt een aantal leerlingen minder gemotiveerd voor het gebruiken van de gebaren en het stelselmatig herhalen van woordenschat en grammaticale constructies. Een wat meer taakgerichte aanpak (met kleine taken) zou met name voor deze leerlingen een goede aanvulling kunnen zijn vanaf het tweede leerjaar. AIM biedt leerlingen een goede basis om vanaf leerjaar twee/drie op een vloeiende manier verder te gaan in een meer taakgerichte aanpak, waarbij oefeningen volgens de AIM aanpak een rol kunnen blijven spelen als taalfitness activiteiten. De intensiteit waarmee dat gebeurt hangt af van het niveau, de taak en de behoefte van de leerlingen en de docenten. Docentkenmerken. We stellen vast dat AIM docenten in staat zijn om de regie over hun onderwijs in eigen hand te nemen, om te reflecteren op hun eigen handelen en voortdurend op zoek zijn naar verbetering van hun eigen onderwijs. In dat opzicht zijn zij onderwijsontwikkelaars. Zij maken eigen materiaal en stellen dit beschikbaar voor andere AIM docenten. Deze docentkenmerken zijn ook cruciaal gebleken bij de taakgerichte aanpak. Het overvloeien van de AIM methode in de onder- De wereld is niet van ons, de kinderen hebben die aan ons geleend 13

14 bouw naar een aanpak zoals die van Tabasco, zou bij deze docenten in goede handen kunnen zijn. Toch zien we dat maar weinig AIM docenten geneigd zijn om zich in de taakgerichte aanpak te verdiepen. De docenten denken eerder aan het werken met een geheel Franse methode, omdat zij behoefte hebben of gewend geraakt zijn aan een lesmethode als basis. Schoolbrede ontwikkeling Een kritische succesfactor bij zowel AIM als Tabasco is de rol van de schoolleiding. Vaak is het nieuwe concept iets van de (individuele) docenten zelf. De schoolleiding faciliteert en is (op afstand ) enthousiast. Vaak moeten docenten naar leerlingen, collega s, ouders en soms zelfs naar de schoolleiding verdedigen waarom ze dit concept verder willen ontwikkelen. Het kan deze docenten / scholen helpen wanneer men een gezamenlijk gedeelde visie ontwikkelt op het mvt onderwijs binnen de school, wanneer men onderzoekt welke varianten van mvt onderwijs daarbinnen mogelijk zijn en wat ervoor nodig is om dit onderwijs te doen slagen. Wanneer men dit met alle docenten en schoolleiding doet en geregeld uitwisselingsmomenten organiseert, ontstaat er een steviger basis voor zowel het werken met AIM als met Tabasco. Kansen en belemmeringen Wij hadden ons in onze tweede onderzoeksvraag de vraag gesteld of AIM goed inzetbaar is als ondersteuning bij taakgericht leren of juist als basis ervoor gebruikt moet worden in de eerste fase van het leerproces. Ons antwoord daarop is, dat AIM zeker in het eerste jaar - en eventueel een deel van het tweede jaar - integraal gebruikt moet worden om het leereffect te bereiken dat nodig is voor voldoende basisrepertoire aan woorden en constructies. Hier onder vatten wij kort samen welke factoren de keuze bepalen om na in de eerste fase van het leerproces gewerkt te hebben met AIM al of niet taakgericht te gaan werken: Kansen: Werken met AIM betekent net als bij taakgericht taalleren een omslag in denken over het leren van de Franse taal. AIM docenten zijn onderwijsontwikkelaars: zij zijn gewend naast de methode eigen keuzemateriaal te maken en te gebruiken. Scholen die met Tabasco begonnen zijn, doen steeds vaker een beroep op een lesmethode als basis voor de taken, omdat er te weinig ontwikkeltijd is om alles zelf te bedenken. Leerlingen die met AIM gewerkt hebben, kunnen het Frans wendbaar gebruiken en hebben zo voldoende talige basis om met open taken uit de voeten te kunnen. Belemmeringen: AIM docenten gebruiken de lesmethode bij AIM als uitgangspunt en hebben behoefte aan deze leidraad. Zij zijn niet geneigd om zelf open taken te ontwerpen, tenzij daarvan al voorbeelden bij andere talensecties in de school voorhanden zijn. Hoewel AIM net als taakgericht taalleren een conceptuele basis kent, blijkt de uitwerking ervan in de praktijk toch sterk te lijken op het werken met een reguliere methode. De overgang naar het meer loslaten van de lesmethode is zelfs voor deze AIM docenten die veel eigen materiaal maken een te grote stap. Schoolleidingen zijn vaak te weinig doordrongen van de omslag in denken over taalleren die aan AIM ten grondslag ligt, zodat AIM niet stevig genoeg verankerd is in de schoolbrede ontwikkeling. Hetzelfde hebben wij moeten constateren bij de invoering van Tabasco. Als er geen schoolbrede bedding is voor dit type ontwikkeling, bloedt deze uiteindelijk na een paar jaar dood, of blijft het de hobby van een aantal enthousiaste docenten. 14

15 Tenslotte Wij hebben AIM leren kennen als een kansrijke aanpak om leerlingen te enthousiasmeren voor het vak Frans door hen vanaf het prille begin de taal op hun niveau te laten spreken. Daarnaast krijgen de leerlingen een stevige basis mee om in de vervolgjaren tot betere en vooral blijvende prestaties te komen. De rijke didactiek met gebaren, zang, raps en dans biedt een veel breder scala aan leerlingen -sneller- toegang tot de Franse taal. Door de strak methodische en docentgestuurde aanpak vermindert na verloop van tijd de motivatie van een aantal leerlingen. Voor niet alleen deze leerlingen biedt een geleidelijke overgang naar een meer taakgerichte aanpak mogelijk een perspectief. Een open geformuleerde taak biedt leerlingen ruimte om met de goede basis meer hun eigen groei in het leren van het Frans ter hand te nemen. Een voorwaarde voor succes daarbij is een inbedding in een schoolbreed gedragen visie op deze vorm van taalleren. 15