DE LEERLING CENTRAAL. Communicatie in de klas/ Orde/ Groepsprocessen/

Transcriptie

1 Fontys Leraren Opleiding Tilburg Periode 2 Flankerend Onderwijs Deeltijdopleiding tweede graad DE LEERLING CENTRAAL Communicatie in de klas/ Orde/ Groepsprocessen/ Werkboek H. de Vogel Versie: november 2007 (met ontleningen aan materiaal van div. docenten Flankerend Onderwijs) 1

2 Inhoudsopgave bladzijde De leerling centraal: programmaschets 3 Doelstellingen bij het boek Communicatie in de klas 6 De opdrachten 8 OPDRACHTEN 1. Persoonlijke analyse van één videocasus Schriftelijk uitwerken van een videocasus De casus presenteren aan de medestudenten Een zelfbeoordelingsverslag schrijven OPDRACHTEN 2. Reflectie op de lessen OPDRACHTEN 3. Opdrachten uit het werkboek De leerling centraal : Opdrachten Communicatie in de klas Tweetal in beeld Erkennen- verwerpen- negeren Feedback in de klas 26 Opdrachten Orde Praktijkvoorbeelden Lastige situaties Reacties op lastige situaties (bijv. stage) 32 Opdrachten Groepsprocessen Een goede groep Groepsontwikkeling Vragen bij de DVD Wat zou jij doen? Stellingen pesten Afwijzing in de groep 40 2

3 De leerling centraal: programmaschets Inleiding Goed communicatief gedrag is een noodzakelijke voorwaarde voor een adequate uitoefening van het beroep van leraar. In de rol van docent en begeleider krijg je te maken met leerlingen; groepen leerlingen en zul je met collega-docenten moeten samenwerken, ook in teamverband. Dan is het belangrijk dat je je bewust bent van eigen mogelijkheden en beperkingen in je communicatieve vaardigheden. In deze periode krijg je de gelegenheid om hiermee te oefenen en te experimenteren. Deze periode bestaat daarom uit drie workshops: 1. Communicatie in de klas (bijeenkomst 2 en 3) 2. Orde (bijeenkomst 4 en 5) 3. Groepsprocessen (bijeenkomst 6, 7 en 8) Workshop 1 Communicatie in de klas Doelstellingen T.a.v. communicatieve vaardigheden in het algemeen, zal tijdens de workshop gewerkt worden aan de realisatie van de volgende meer specifieke doelstellingen: inzicht in communicatie als systeem van interactie, d.w.z. systeem van wederzijdse onderlinge beïnvloeding van betrokkenen. inzicht in de functie en werking van feedback in communicatiesystemen en vaardigheid in het adequaat hanteren (geven en ontvangen) van erkennende feedback ter bevordering van effectieve communicatie. bewustwording van verschillen in referentiekader en perspectieven Inhoud De volgende onderwerpen komen aan de orde: grondregels communicatie in de klas perspectieven van leraar en leerling basisomgangsvormen in de klas (erkennen - verwerpen - negeren) omgaan met invloed, inzet en perspectieven feedback geven in de klas Workshop 2 Orde Doelstellingen D.m.v. de workshop rond het thema orde worden de volgende doelen nagestreefd: je kunt je eigen standpunten bepalen en verwoorden rondom het begrip orde ; je kunt voor jezelf een aantal leerpunten (tips voor eigen handelen in de klas) noteren t.a.v. het uitwisselen van ervaringen van groepsgenoten; je kunt prioriteiten benoemen en keuzes maken uit mogelijke aanpakken van ordeproblemen; je kunt een paar passende eigen lesstijlen en daarmee samenhangende interactievaardigheden als docent opstellen bij bepaalde klassensituaties; je kunt je eigen reacties op situaties waarin ordeproblemen spelen verwoorden; 3

4 Inhoud De volgende onderwerpen komen aan de orde: scènes in de school: wat denk/ voel ik hierbij en hoe zou ik reageren descriptief model voor interactioneel leerkrachtengedrag: de Roos van Leary lastige situaties bekijken m.b.v. dit model zelfreflectie op dit thema Workshop 3 Groepsprocessen Doelstellingen: De student krijgt inzicht in het functioneren van groepen en met name van de klas als groep en leert de kenmerken van groepen kennen en daarmee omgaan. De student leert zijn eigen houding en vaardigheden met betrekking tot het omgaan met groepen kennen en leert daarop reflecteren. Hij vergroot zijn vaardigheden en zijn gedragsrepertoire m.b.t. het begeleiden van groepen. De student verkrijgt inzicht in het ontstaan van problemen in een groep en vergroot zijn oplossingsvermogen om problemen en/of conflicten in een groep te voorkomen of ermee om te gaan. Inhoud In herinnering brengen: Kenmerken van een klas als groep, wat is een goede groep, basisbehoeften als voorwaarde voor een goede sfeer binnen een groep, basisomgangsvormen in de klas. Fasenopbouw bij het tot stand komen van een goede groep: hoe ontwikkelen zich de normen en omgangsvormen in begeleide groepen en niet-begeleide groepen. Hoe begeleid je als leraar een groep tot goede normen? Preventief werken aan een goede groep. Welke activiteiten kun je als leraar ontplooien om tot een goede en veilige groep te komen. Omgaan met problemen in de groep: pesten en anti-pestaanpak. (Videoband) Onderzoeken van verschillende mogelijkheden om pesten, buitensluiten of negeren binnen de groep aan te pakken. 4

5 De werkwijze Alle bijeenkomsten hebben een workshopkarakter, d.w.z. dat de studenten door het werken aan opdrachten en het zelf zoeken naar oplossingen voor gestelde problemen het benodigde inzicht zullen verwerven en hun houding en vaardigheden verder zullen ontwikkelen. Materiaal wordt aangereikt of er wordt naar verwezen. Van de studenten wordt verwacht dat zij zelfstandig de achtergrondliterauur kunnen bestuderen. Leermiddelen Boek: Riet Fiddelaers-Jaspers en Jan Ruigrok: Communicatie in de klas, Uitgave: Educatieve Partners Nederland BV, Houten. ISBN Artikelen (op de site): De roos van Leary Leerlingpercepties en de beoordeling van docenten Groepsprocessen in de klas Een systematische aanpak van pesten in de klas Videomateriaal Didiclass (op de FLOTsite) Zie voor literatuur ook blz. 22 Organisatie, toetsing en evaluatie In verband met de opbouw van het programma en de noodzakelijke samenwerking met anderen wordt 100 % aanwezigheid verondersteld. Het werken aan de opdrachten wordt tijdens de workshop gestart, als de tijd per bijeenkomst niet toereikend is worden deze buiten de workshop afgerond voor de volgende bijeenkomst. De docent kan vervangende opdrachten geven bij afwezigheid; deze horen bij de toetsing/ het portfolio te worden ingeleverd. De toetsing bestaat uit drie onderdelen: a. Performance 1: de presentatie door de student van de videocasus aan zijn groep. Zie werkboek blz. 11 t/m 13 b. Performance 2: het door de student geschreven zelfbeoordelingsverslag naar aanleiding van de presentatie van de videocasus. c. Portfolio: alles wat de student doet in het kader van deze module neemt hij op in zijn portfolio. D.w.z: tenminste opdrachtengroep 1, 2 en 3 (Zie werkboek, blz. 2). De student schrijft in deel 1 van het portfolio een inleidende verantwoording, waarin hij aangeeft hoe al zijn activiteiten in deze module hebben bijgedragen aan het verwerven van competenties. De student legt dus zelf het verband tussen activiteiten in het kader van de module en zijn competentiegroei. Behalve competentie 6 (omgeving) zijn alle competenties aan de orde. De student verwijst naar de bewijsgevende bijlagen in deel 2. Een voorbeeld van een structuur om dit te beschrijven: i. Hoe was het met deze competentie bij mij vóór deze module ii. Hoe heb ik eraan gewerkt in de module iii. Hoe heb ik eraan gewerkt buiten de module om iv. Welke vooruitgang heb ik geboekt bij deze competentie v. Hoe wil ik eraan verder werken In deze verantwoordende tekst kan bij vb. door middel van noten verwezen worden naar bewijsgevende bijlagen in deel 2. 5

6 Doelstellingen bij het boek Communicatie in de klas : 1 Kenmerken van een klas als groep 1.1 Verkenningen in relaties kunnen benoemen 1.2 Pygmalion-effect kunnen verklaren en benoemen 1.3 Kunnen aangeven wat patronen in een groep zijn 1.4 Kunnen aangeven wat onder evenwicht in een groep wordt verstaan 2 Basisbehoeften van individuele leerlingen in een groep 2.1 De basisbehoeften van mensen in een groep in de juiste volgorde kunnen benoemen. 2.2 Kunnen aangeven wanneer er aan de basisbehoeften is voldaan 2.3 Kunnen aangeven in hoeverre niet aanpassen ook een vorm van aanpassen is. 2.4 Kunnen aangeven in hoeverre de leraar ook deel uitmaakt van de klas als groep 2.5 Aan kunnen geven hoe de school rekening kan houden met de basisbehoeften 2.6 De basisbehoeften op vier niveaus kunnen indelen 3 Communicatie in de klas 3.1 Invloed van de leraar op de groep benoemen 3.2 Aangeven wat bij communicatie onder binnen-en buitenkant wordt verstaan. 3.3 Aangeven wat niet een negatieve communicatiespiraal wordt bedoeld 3.4 Aangeven wat onder zijdelingse effecten wordt verstaan 3.5 Verband tussen het referentiekader van de leraar en de inzet van de leerlingen herkennen. 3.6 Voorbeelden van" iets betekenen" herkennen 3.7 "Talen" in een groep benoemen 3.8 Mate van belangrijkheid van de verschillende talen kumen aangeven 3.9 Analoge en digitale taal herkennen en voorbeelden van kunnen geven 3.10 Communicatielagen kunnen onderscheiden 3.11 Aangeven wat onder waamerningsselectie wordt verstaan, voorbeelden herkennen 3.12 Aangeven wat onder 'ordeningen van de werkelijkheid"wordt verstaan 3.13 Situaties herkennen waarbij partijen elkaars.gedrag in stand houden. Oplossing bedenken 3.14 Een paradoxale communicatie herkennen 3.15 Kunnen verklaren waarom leraren vaak een verschillende kijk op een leerling hebben. 6

7 4 Zien en gezien worden. 4.1 Kunnen aangeven wat verstaan wordt onder relatiedefmiëring. 4.2 In eigen bewoordingen kunnen omschrijven wat perspectieven zijn en hoe deze onderscheiden worden. 4.3 Met behulp van voorbeelden de verschillende perspectieven (rechtstreekse, onrechtstreekse en sociale perspectieven) kunnen duiden. 4.4 Bij een aantal situaties mogelijke rechtstreekse (=directe) c.q. onrechtstreekse (=indirecte) perspectieven kunnen herkennen. 4.5 Het belang aan kunnen geven van het betrekken van zowel de rechtstreekse als de onrechtstreekse perspectieven bij communicatie. 4.6 Het belang aan kunnen geven van sociale perspectieven. 4.7 Voorbeelden van sociale perspectieven met betrekking tot het leraar-zijn herkennen. 5 Basisomgangsvormen 5.1 De drie basisvormen in de communicatie kunnen benoemen. 5.2 De samenhang künnen benoemen tussen de basisomgangsvorm "erkennen" en de basisbehoefte "veiligheid". 5.3 Met voorbeelden de effecten van de drie basisvormen in de communicatie kunnen aangeven 5.4 in eigen bewoordingen (met behulp van een voorbeeld rond "zondebokgedrag") kunnen duidelijk maken waarom in de communicatie verwerpen veelal aantrekkelijker is dan negeren. 5.5 De verschillende vormen van "negeren" (negatie) in schema kunnen weergeven en toelichten met voorbeelden. (blz 75) 5.6 Bij het schema "Basisomgangsvormen; reactie leraar en effect bij leerling", pag 77 met voorbeelden kunnen geven. 5.7 Binnen de school kan Sytematisch negeren enlof verwerpen leiden tot vaste eenimunicatiepatronen; Geef aan welke patronen dat zijn en op welke wijze een leraar daarbij een rol kan spelen. 5.8 De grenzen aan erkenning kunnen aangeven. 5.9 Aangeven op welke valkuilen een docent bedacht moet zijn als "erkennen" niet meer mogelijk is 5.10 Vuistregels kunnen hanteren om blokkerende situatie te doorbreken 6 Communicatieve vaardigheden 6.1 Omgaan met invloed en inzet Kunnen uitleggen: Eigen invloed als leraar kleiner maken, inzet van leerlingen zien en hier voor opkomen, erkennen van inzet van leerlingen, het effect op de leerling benoemen, concreet maken, omgaan met perspectieven 6.2 Omgaan met perspectieven Kunnen uitleggen: Bindend optreden tussen leerlingen, die allemaal een kijk op elkaar hebben. De bedoeling van de leerling herkennen, omgaan met (on)rechtstreekse perspectieven, relationeel communiceren (= de positieve invloed op anderen door het gedrag van een leerling benoemen), heretiketteren van vervelende opmerkingen 6.3 Omgaan met ordeningen Kunnen uitleggen: Rekening houden met bestaande groepsregels. Samenvatten, informatie uitbreiden en invoegen, circulair communiceren, verbindend zijn, meervoudig loyaal zijn 7 Regels in de groep Kunnen uitleggen: modelgedrag; handhaven van de regels; veranderen van de regels Modelgedrag van de leraar beïnvloedt de omgangsregels in de groep Positieve groepsregels ontstaan mede door modelgedrag van de leraar De vakleraar kan een bewuste keuze maken om invloed uit te gaan oefenen op de groepssamenhang en normen, hij/ zij kan norming aan storming vooraf laten gaan, kan door modelgedrag te vertonen al doende een positieve gedragscode laten ervaren (door zelf goed te luisteren, geduld te tonen, goede feedback te geven en door niet te ridiculiseren, veroordelen,discrimineren en door werkvormen te gebruiken gericht op het ontstaan van groepssamenhang en positieve groepsnormen (in eerste instantie concurrentie en competitie vermijden en nadruk leggen op gezamenlijke prestaties) 7

8 Opdrachten 8

9 OPDRACHTEN 1. Persoonlijke analyse van één videocasus Schriftelijk uitwerken van een videocasus De casus presenteren aan de medestudenten Een zelfbeoordelingsverslag schrijven (Deze opdracht is ontleend aan een werkwijze van de NHL) Videofragmenten van en rond authentieke onderwijssituaties zien we als leermateriaal bij zelfstudie en portfolio. Videofragmenten bieden de gelegenheid te oriënteren en reflecteren op specifieke lessituaties en manieren van omgaan met leerlingen. We hebben een aantal authentieke videocasussen. Hierin wordt onder andere duidelijk met welke problemen/dilemma's (toekomstige) docenten in de dagelijkse praktijk geconfronteerd worden. We leggen de nadruk op de volgende aspecten bij de keuze van de casussen: Communicatie in de klas Klassenmanagement/ Orde Groepsvorming/ groepsprocessen Anders gezegd: omgaan met leerlingen en groepen. We hebben hieruit een selectie gemaakt. Op de site vind je een aantal casussen die wij met name geschikt achten. De bedoeling is, dat je één casus diepgaand gaat analyseren en presenteren aan je medestudenten. 9

10 Voorafgaand aan presentatie: schriftelijk uitwerken van een videocasus Je kiest een videocasus (of krijgt er een toegewezen door de docent) en je werkt die voor de datum waarop je aan de beurt bent uit volgens de volgende werkwijze. Tijdens één van de lessen ben je aan de beurt om te presenteren 1. Bekijk de verschillende casussen en maak een keuze. Geef aan waarom je kiest voor deze casus (Alternatief: de docent verdeelt de casussen over de groep). Tracht je eigen leervragen hiermee in verband te brengen 2. Bekijk de casus en schrijf voor jezelf op wat voor vraag, probleem of dilemma je hoort/ziet. Je doet dit met in je achterhoofd de gedachte: "Wat voor advies zal ik de hoofdpersoon straks geven?" 3. Vervolgens bekijk je de vignetten (bij elke casus zijn er verschillende vignetten bijv.: een lesfragment, leerlingen over, begeleider over.) die bij de casus horen. Geef per vignet concreet aan wat voor extra informatie jou dit oplevert. Deze extra informatie zal je hoogstwaarschijnlijk op een andere manier naar de situatie laten kijken. Herformuleer de vraag, het probleem of het dilemma van de hoofdpersoon. 4. Formuleer vragen die jij nu zelf hebt. Welke informatie heb je nodig om de hoofdpersoon van een goed onderbouwd advies te voorzien? Ga op zoek naar informatie. Gebruik daarbij in ieder geval de verplichte en liefst ook andere literatuur. Stel nu 1 a 2 pagina's samen met achtergrondliteratuur waarbij je een samenvatting geeft en precies aangeeft waar de literatuur te vinden is. 5. Geef een goed onderbouwd advies aan de hoofdpersoon gebaseerd op de literatuur. Geef daarbij minimaal 3 concrete tips/adviezen. 10

11 Tijdens presentatie: Je presenteert de gekozen casus m.b.v. je uitwerking aan de groep Je stelt vragen aan de groep over deze casus/ de groep stelt hierover vragen aan jou enz. Hoe kun je dit doen? Enkele voorbeelden: a. Standaardwerkwijze b. Een nieuw inzicht presenteren c. Op de stoel van de directeur a. Standaardwerkwijze De belangrijkste stappen zijn vet gedrukt 1. Vertoon de intro en het interview. 2. Vraag aan de anderen welk(e) dilemma( s) ze bij de hoofdpersoon waarnemen en welke vragen de intro en het interview oproepen bij henzelf. 3. Vertel welke vragen de intro en het interview bij jezelf oproepen, (wanneer je in een vergelijkbare situatie als de hoofdpersoon zou verkeren) 4. Vertoon de vignetten (bijv. lesfragment, leerlingen over, coach over..) Vraag de anderen per vignet wat voor extra informatie dit vignet hen concreet oplevert. 5. Bespreek met de anderen welke kanten er allemaal aan de zaak zitten: Wat is hier allemaal aan de hand volgens ons? Denk aan: a. Hoe zie ik de situatie b. Wat zijn oorzaken/ aanleidingen c. Wat is de rol van betrokkenen d. Wat voor invloed hebben factoren in de omgeving e...(enzovoort) 6. Vraag de anderen naar hun belangrijkste advies voor de hoofdpersoon. Geef niet aan één stuk door uitleg bij de filmpjes maar laat de anderen zelf nadenken. Gesprekstechnieken zijn belangrijk. Jij bent de gespreksleider. Bedenk van te voren goede vragen waarmee je de anderen prikkelt. Probeer een boeiende interactie tot stand te laten komen. Bij punt 5 moet je erop gericht zijn zoveel mogelijk verschillende kanten aan de zaak met de groep te bespreken. Daarover mag ook gediscussieerd worden. Aandachtspunten Voorbereiding De anderen laten denken Boeiende interactie Gesprekstechnieken (vragen, doorvragen, afkappen etc.) Tijd bewaken 11

12 Aanvullende werkwijzen bij de bespreking van de videocasussen, ontleend aan Catalogus Casusbank Didiclass ISBN (en bewerkt). b. Een nieuw inzicht presenteren Kijken vanuit verschillende perspectieven 1. Bekijk alle fragmenten die bij een casus horen 2. Noteer iets wat je tot nadenken aanzet 3. Noteer welke personen (of groepen) er betrokken zijn bij het punt dat jou tot nadenken aanzet. Schets de situatie vanuit de verschillende perspectieven. Hoe kijken ze ertegen aan? Wat zijn de belangen? 4. Formuleer een aantal vragen bij het door jou genoemde punt. Werk één vraag uit en zoek er literatuur bij 5. Wat is nu je nieuwe inzicht? En hoe kun je het toepassen? Presentatie Je gaat je nieuwe inzicht laten zien aan de anderen. Geef niet aan één stuk door uitleg maar laat de anderen zelf nadenken. Gesprekstechnieken zijn belangrijk. Jij bent de gespreksleider. Bedenk van te voren goede vragen waarmee je de anderen prikkelt. Probeer een boeiende interactie tot stand te laten komen. Houd het bij jouw onderwerp. Als de anderen gaan praten over andere dingen moet je dat netjes afkappen. Aandachtspunten Voorbereiding De anderen laten denken Jouw nieuwe inzicht helder maken Verschillende perspectieven laten zien Literatuur behandelen Boeiende interactie Gesprekstechnieken (vragen, doorvragen, afkappen etc.) Tijd bewaken 12

13 c. Op de stoel van de directeur Wat zit er in? 1. Bekijk alle fragmenten van een casus 2. Schets in het kort de situatie van de hoofdpersoon 3. Noteer 3 sterke punten van de hoofdpersoon 4. Wat is je belangrijkste advies aan de hoofdpersoon om zich nog beter te kunnen ontwikkelen als docent? 5. Geef een tip voor de verdere begeleiding 6. Zou je hem/ haar willen aannemen? Waarom wel/ niet? 7. Zoek geschikte literatuur als achtergrond bij 3 of 4 Presentatie Je laat de anderen de rol van directeur innemen waarbij ze door de fouten heen gaan kijken naar het potentieel. Je richt je dus niet op wat er fout gaat, maar op wat er in zit. Kies een geschikt stukje film en laat de anderen vervolgens punt 3 beantwoorden. Wanneer je gekozen hebt voor literatuur bij punt 3, bied je dat aan en ga je daar dieper op in. Heb je gekozen voor literatuur bij punt 4, dan laat je de anderen nadenken over punt 4 en bied je daarna de literatuur aan. Het is niet de bedoeling dat je tijdens de presentatie aan één stuk door uitleg geeft, maar dat je de anderen zelf laat nadenken. Probeer boeiende interactie tot stand te laten komen. Gesprekstechnieken zijn daarbij belangrijk. Aandachtspunten Voorbereiding De anderen laten nadenken Potentieel laten zien Literatuur behandelen Boeiende interactie Gesprekstechnieken (vragen, doorvragen, afkappen etc.) Tijd bewaken 13

14 Na presentatie: Zelfbeoordelingsverslag Je schrijft naar aanleiding hiervan een zelfbeoordelingsverslag Je neemt de schriftelijke uitwerking van de casus en het zelfbeoordelingsverslag bij de besproken casus op in je opdrachtendossier. Schrijf zelf een beoordelingsverslag n.a.v. de door jou besproken casus Met behulp van de volgende punten: 1. Welke eigen leervraag (leervragen) heb ik bij wat er getoond wordt in deze casus? 2. Vragen stellen aan de groep: welke vragen ga ik stellen aan mijn medestudenten en waarom juist deze? 3. Goede onderbouwing van mijn casus (= mijn schriftelijke uitwerking) ; wat vind ik daarvan? 4. Hoe liep de casusbespreking feitelijk en wat leerde ik ervan? Beantwoord naar aanleiding van de casusbespreking de volgende vragen: (a) Wat heb ik van de bespreking van deze casus geleerd? (b) In welk opzicht en in hoeverre heeft de bespreking van en het werken aan de casus mij geholpen bij mijn eigen leervragen? (c) Welke nieuwe gezichtspunten waren er voor mij doordat ik aan de casus werkte en doordat we het bespraken? (d) Welke leervragen zijn voor mij nog onbeantwoord ondanks dat deze casus besproken is en ik eraan gewerkt heb? (e) Welke overeenkomsten en verschillen tussen mij en mijn groepsgenoten waren tijdens de bespreking voor mij opvallend? (f) Welke sterke en zwakke kanten zijn me bij mezelf opgevallen tijdens de bespreking en waar zou ik in dat verband in de toekomst op willen letten? (g) Welke mogelijkheden zie ik om het besprokene zelf toe te passen (bijv. in de stage? ) Toegang tot de videocasussen We hebben een aantal casussen geselecteerd. Je kunt de casussen opvragen op de volgende wijze: Ga naar Selectie van de casussen. De volgende zijn zeer geschikt (in verband met de onderwerpen van deze module): 1. DOUWE 2. GERBEN 3. GIDEON 4. JITSKE A. 5. JOHAN 6. JOHANNA K. 7. JOHN 8. MARSHA 9. METZ 10. FRANS 11. (BEN) 12. ANGELIQUE 13. FREDERIEK 14. KIM 15. ENGRACIA 16. KEVIN 17. BIANCA De andere casussen zijn ook geschikt, maar sluiten iets minder goed aan op de onderwerpen van deze module 14

15 VOORBEELD: schriftelijk uitwerken van een videocasus Casus Ben Door: Suzanne Scheurink, (destijds tweedejaars geschiedenis FLOT) 1. Keuze Mijn keuze is gevallen op de casus van Ben (aardrijkskunde). Ben geeft in de intro aan dat zijn uitleg bij het huiswerk en de opdrachten blijkbaar te onduidelijk is voor de leerlingen. Ze weten niet goed wat de bedoeling is en hoe ze moeten beginnen. Ik ben erg benieuwd hoe Ben dit gaat oplossen en hoe het komt dat de leerlingen zijn uitleg niet snappen; wijt hij het probleem aan de leerlingen of gaat hij zijn uitleg drastisch veranderen, omdat hij het aan zichzelf wijt. 2. Dilemma Op het moment dat Ben iets heeft uitgelegd, blijft er volgens hem onduidelijkheid bestaan binnen de groep, hoe iets gedaan moet worden. Hij zegt dat de leerlingen het gevoel hadden dat zij met een kluitje het riet in werden gestuurd, omdat ze niet wisten wat de bedoeling was. Het probleem is dus met name de manier van uitleggen van Ben. Misschien kan hij het huiswerk al uitgebreider bespreken voordat de leerlingen het opkrijgen en ook kan hij andere manieren zoeken om zijn uitleg te verduidelijken. 3. Vignetten Interview met Ben Uit het interview komt naar voren dat wanneer Ben iets uitlegt in zijn klas, daar nog steeds onduidelijkheid over bestaat bij de leerlingen. Ze snappen niet wat hij bedoelt en voelen zich daardoor enigszins verloren. De leerlingen hebben dit zelf aangegeven en ook via de mentor heeft Ben te horen gekregen dat de leerlingen niet tevreden zijn met zijn uitleg. Hij moet nu meer van tevoren bespreken wat de bedoeling van het huiswerk precies is en wat er van de leerlingen verwacht wordt. Dit probeert hij nu ook te doen op een manier die iedereen zou kunnen snappen. Hij heeft zijn eigen aanpak dus drastisch veranderd. Hierbij merkt hij wel dat sommige leerlingen deze aanpak weer te simpel vinden. Die leerlingen hebben het al een keer gehoord en snappen wat de bedoeling is, terwijl er ook leerlingen zijn die het zelfs na een paar keer uitleggen nog niet snappen. Ben vindt het moeilijk om hier een middenweg voor te zoeken; hij wil het zowel aantrekkelijk maken voor de snelle leerlingen als voor de langzame leerlingen. 15

16 Lesfragment van Ben Het valt mij op dat hij al tegen de leerlingen begint te praten, terwijl er nog een paar leerlingen bezig zijn om hun tafel goed te schuiven. Deze leerlingen moeten dus zowel opletten als hun tafel verzetten en dat is niet goed. Vervolgens krijgt hij een vraag van een leerling over wat ze wel en niet moeten maken voor de toets. Hij geeft haar antwoord en draait zich vervolgens meteen naar de klas toe om te zeggen dat hij het toch nog even goed uit zal leggen aan de hand van het papiertje. Hij zegt er ook bij dat de leerlingen dat even goed moeten opschrijven in hun schrift of op dat blaadje. Wat mij hierbij opviel, was vooral het feit dat zelfs ikzelf de uitleg nogal warrig en chaotisch vond overkomen. Ik kan snappen dat de leerlingen hier moeite mee hebben. Hij zegt weer tegen de leerlingen dat ze het op moeten schrijven, maar niet alle leerlingen hebben door wat ze dan moeten opschrijven en zitten om zich heen te kijken om te zien wat de bedoeling is. Het valt Ben niet op dat één van de leerlingen totaal niet weet wat hij bedoelt en ook niks vraagt of durft te vragen. In plaats daarvan zit ze met een tipp-ex pen op haar boekenkaft te kleuren. Hij laat de leerlingen informatie over de toets opschrijven, zonder dat de leerlingen het precies snappen. Daarna laat hij hen het basisboek erbij pakken en gaat hij daaruit opdrachten uitleggen. Natuurlijk kan ik niet meekijken, maar het komt erg onduidelijk over. Leerlingen over de les van Ben De eerste leerling die aan het woord komt, vertelt dat ze aardrijkskunde een moeilijk vak vindt en dat de leraar in het begin weinig rekening hield met het feit dat zij van de basisschool afkomen. Nu vindt ze wel dat het uitleggen beter gaat; hij doet het uitgebreider. Ze geeft ook aan dat ze er zelf vaak niet bij is met haar hoofd en daardoor dus minder goed oplet. Allen als ze het interessant vindt, let ze wel goed op. Hieruit concludeer ik dat ze het vak niet leuk vindt. Ze zegt ook dat de leraar niet echt goed de baas is over de klas. Volgens haar beheerst hij dat nog niet. De tweede leerling snapt het nut niet van sommige opdrachten; waarom moet hij een plattegrond maken van zijn kamer en zijn fietsroute uitstippelen? Ook vond de leerling het jammer dat je met deze opdrachten niet af kon kijken. Dat kon met andere opdrachten wel. Misschien moet Ben beter opletten of de leerlingen alles wel alleen doen. Verder zegt de leerling dat hij vindt dat de leraar zijn best doet om het uit te leggen, maar dat hij het dan nog niet altijd snapt. Dan vraagt hij het meestal aan iemand anders. De derde leerling vindt dat Ben goed lesgeeft en ook best goed kan uitleggen, maar af en toe kletsen er meisjes doorheen en dan kan hij het niet meer volgen. Ook zegt hij dat de leraar soms heel boos kan worden, maar over het algemeen vindt hij wel dat er goed wordt lesgegeven. Als je iets niet snapt komt de leraar direct bij je om het nog eens uit te leggen. Wat de leerling het ergst vindt is dat er soms wel 10 minuten tot een kwartier van de lestijd afgaat door drukte van andere leerlingen (met name meisjes). De leerling wil meteen beginnen met de les. 16

17 Coach over Ben Zij vindt dat een LIO die eerstegraads is opgeleid, ook moet kennismaken met de onderbouw, zodat je kunt zien waar de leerlingen vandaan komen. Ook is de kans groter in de onderbouw dat je meer uren kunt krijgen en daarmee ook meer werk als docent. In de bovenbouw zijn er namelijk minder leerlingen die aardrijkskunde hebben. Ze is ook van mening dat het lesgeven in de onderbouw af en toe best moeilijk kan zijn, omdat het niveau juist lager is. Ze denkt ook dat didactiek belangrijker is dan de lesinhoud en het is van groot belang dat je goed met groepen om kunt gaan; als je niet met groepen om kan gaan, is het ook moeilijker om iets kwijt te kunnen aan de leerlingen. Als er daadwerkelijke interactie is, als je als docent weet hoe je die interactie moet maken, dan heb je daar voor altijd profijt van. Volgens haar is het moeilijk voor een LIO om een stapje terug te doen, omdat je juist zoveel kennis hebt van dat vak. Helaas geldt dat niet voor alle leerlingen die je hebt; niet iedereen is net zo goed in jouw vak als jijzelf. Lerarenopleider over Ben Hij vindt dat je structuur aan moet brengen in lessen en dat je concreet moet zijn bij het geven van voorbeelden. Ook vindt hij dat je niet te lang moet stilstaan bij een uitleg; er moet eerder worden overgegaan op een korte oefenvraag of iets dergelijks. Ook kun je in een les veel meer leuke dingen doen met je onderwerp; didactisch wordt het dan al een stuk beter. De leerlingen vinden het vaak ook leuker als je een onderwerp toelicht aan de hand van een voorwerp wat zij kennen. Je moet als docent goed weten wat de essenties zijn; waardoor gaan leerlingen zich interesseren voor jouw vak. Hij benadrukt nogmaals dat korte oefenvragen heel nuttig zijn om te zien of leerlingen iets gesnapt hebben. Hij zegt ook dat je eigenlijk niet te lang uit moet leggen; de leerlingen die het snel hebben opgepikt raken hun concentratie snel kwijt, omdat het voor hen te lang duurt, terwijl andere leerlingen het nog steeds niet snappen. Dit kan uitdraaien op chaos. Vraag: Hoe kan Ben zijn les leuker en interessanter maken voor zijn leerlingen? 4. Vragen/literatuur Wat zijn manieren om de uitleg van Ben leuker te maken voor leerlingen? Wat zijn manieren om de uitleg van Ben makkelijker te maken voor leerlingen? Wat is een goede manier voor Ben om zijn lessen voor te bereiden? 17

18 Wat zijn manieren om de uitleg van Ben leuker te maken voor leerlingen? Begin de les met een leuke instap. Een leuke instap is het halve werk; als je een onderwerp introduceert aan de hand van een voorwerp, een krantenartikel, een leuk verhaal of anekdote, zullen de leerlingen eerder luisteren naar je verhaal en zullen ze ook de rest van de les een stuk rustiger zijn dan wanneer je meteen begint met teksten uit het boek. Nadat je een les op een leuke manier bent begonnen, heb je dus eerder de aandacht van je leerlingen. Als je die aandacht eenmaal hebt, moet je die wel zien vast te houden; zorg ervoor dat je uitleg duidelijk is. Bereidt je les thuis goed voor en denk dan al na over hoe je iets uit moet leggen, zodat je niet met je mond vol tanden voor de klas staat. Als jij iets niet goed uit kan leggen of kan verwoorden, dan zullen leerlingen dat oppikken als een stukje onzekerheid en dan gaan ze met je aan de haal. (Geschiedenisdidactiek, pagina 260) Verder moet je de leerlingen goed motiveren en altijd positief proberen te zijn; wederom de positieve bekrachtiging (casus 1). Als jij een positieve invloed hebt, dan straal je dat vaak ook uit en voelen je leerlingen zich ook vrolijker en positiever. (Sociale psychologie voor het onderwijs, pagina s ) Wat ook een goede manier is als docent zijnde, is nagaan hoe je leerlingen zich gedragen en pas je les daaraan aan. Hiervoor hoef je niet je hele les om te gooien, maar als je aanvoelt hoe leerlingen zich voelen en daarop inspeelt, dan zullen de leerlingen prettiger op je reageren. Als je wilt kun je over het gedrag van de leerlingen ook nog aantekeningen maken, zodat je observaties beter uit de verf komen. (Lesgeven en zelfstandig leren, pagina s ) Wat zijn manieren om de uitleg van Ben makkelijker te maken voor leerlingen? Wat natuurlijk al heel veel scheelt bij een uitleg is een goede voorbereiding. Denk bij jezelf na hoe een bepaalde uitleg van een onderwerp over kan komen bij leerlingen. Probeer meerdere varianten bij het uitleggen van een onderwerp en gebruik de variant waar jij je zelf het prettigst bij voelt, dan straal je dat ook uit en kom je minder stuntelig over. Probeer ook je taalgebruik aan te passen aan de leerlingen in je klas. Gebruik niet te moeilijke woorden en niet teveel lange zinnen, want dan raak je de leerlingen snel kwijt. Praat niet te snel en zorg ervoor dat je duidelijk articuleert, zodat iedereen je uitleg goed kan verstaan. Als je leerlingen niet-begrijpend ziet kijken, leg het dan nog een keer uit; de leerlingen durven niet altijd te zeggen dat ze het niet snappen. Wat ook een controlepuntje is, is vragen aan een leerling of hij/zij het begrepen heeft en het in dat geval nog een keer kort wil uitleggen. Sta zeker voor de klas en ben zeker van je uitleg, zodat je dat ook overdraagt op de leerlingen. Dit zijn vooral tips die ik zelf in mijn eerste stage mee heb gekregen en waarvoor ik geen boek heb geraadpleegd. 18

19 Wat is een goede manier voor Ben om zijn lessen voor te bereiden? De beste tip is toch wel het gebruik van een lesformulier. Met behulp van een lesformulier wordt je min of meer verplicht om je les na te lopen en op de tijd te letten die alle onderdelen gaan kosten. Ook wordt je verplicht om alle moeilijke onderdelen uit een hoofdstuk of paragraaf onder ogen te zien, waardoor je ook de moeilijkheden voor de leerlingen tegenkomt. Een van de belangrijkste punten op een lesformulier is uiteraard ook het invullen van lesdoelen. Je gaat je dus beter concentreren op de leerstof. Ook loop je de vragen in het werkboek alvast na, zodat je weet welke vragen echt belangrijk zijn en welke vragen je eventueel kan laten wegvallen. Je bent op een gedetailleerde manier met je les bezig en daardoor kun jij je ook sneller inleven in de leerlingen wat betreft variatie van een les en de belevingswereld. Een lesformulier is te vinden in de reader van Flankerend Onderwijs en ook het boek van Geerligs heeft een lesformulier. (Lesgeven en zelfstandig leren, pagina s 29-33) 5. Advies aan Ben Na het zien van je casus kom je op mij een beetje onzeker over. Het lijkt erop of jij je les niet goed hebt voorbereid en daardoor in de problemen komt bij het uitleggen van onderwerpen. Verder lijkt het alsof je de leerlingen niet goed kent en daardoor ook niet god met ze praat. Nog niet iedereen heeft zijn of haar spullen op de bank, terwijl jij al bezig bent met de les. Daar moet je goed op letten. Zorg voor duidelijkheid en een stille omgeving als je aan het uitleggen bent. Hier enkele tips voor een betere uitleg: Praat duidelijk en niet te snel, articuleer goed. Begin de les als iedereen stil is Begin de les met een leuke instap, daarmee motiveer je de leerlingen meer. Bereid je les goed voor met behulp van een lesformulier. Dit kost je wel wat tijd, maar het is wel de moeite waard en je weet waar je op moet letten. Ben en blijf positief tegenover je leerlingen; ze worden hier zeker van en durven meer te vragen en als je een positieve invloed hebt straal je dat ook uit. Bekijk hoe de leerlingen zich gedragen aan het begin van de les. Hier kun je veel uit aflezen en daardoor kun je ook je les aanpassen aan het gedrag van de leerlingen. Let op: je les aanpassen is iets anders als je les compleet omgooien. Je kunt je dus gewoon houden aan je lesformulier. 19

20 Zelfbeoordeling: Criteria bij de DVD casus (Ben) Besproken criteria tijdens de bijeenkomst op donderdag 9 februari: In hoeverre sluit de keuze van mijn casus aan bij mijn leervragen en sterktezwakte analyse Welke competentie(s) sluit(en) aan bij de casus en waarom Vragen stellen aan de groep; wat voor soort vragen Goede onderbouwing van je casus In hoeverre sluit de keuze van mijn casus aan bij mijn leervragen en sterktezwakte analyse? Aan het einde van mijn eerstejaarsstage heb ik een bijgestelde sterkte/zwakte analyse gemaakt. Met deze analyse ga ik mijn tweedejaarsstage in. Waar ik onder andere aan heb gewerkt in mijn eerstejaarsstage en ook aan verder wil werken in mijn tweedejaarsstage, is het uitleggen van bepaalde begrippen en onderwerpen aan een klas. Ik moet mijzelf af en toe even bewust maken van het feit dat het niveau in bijvoorbeeld een eerste klas veel lager is dan ik gewend ben. Hierdoor vind ik de casus van Ben erg interessant. Welke competentie(s) sluit(en) aan bij de casus en waarom? Competentie 1. Interpersoonlijk competent o Een leraar (en dus ook een stagiaire) die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Hij vindt een balans tussen leiden en begeleiden, sturen en volgen, confronteren en verzoenen, corrigeren en stimuleren. Verder bevordert deze docent de zelfstandigheid en onderkent hij het belang van een goed leef- en werkklimaat voor de leerlingen (zie competentiekaart). In het geval van Ben is van deze criteria nog weinig sprake en daarom vind ik dat deze casus aansluit bij competentie 1. Ben moet nog leren om een balans te vinden, hij kan nog niet zo heel goed leiden en begeleiden en aan de hand van de casus kan ik ook zien dat hij veel moeite heeft met sturen van leerlingen. Het contact met de leerlingen verloopt moeizaam en de leerlingen worden ook niet echt door hem gestimuleerd (weliswaar gebeurt dit niet expres). Competentie 2. Pedagogisch competent o Een leraar (en dus ook een stagiaire) die pedagogisch competent is, biedt de leerlingen in een veilige leer- en werkomgeving houvast en structuur bij de keuzes die zij moeten maken. Zo een soort docent zorgt ervoor dat leerlingen onder andere initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken (zie competentiekaart). In het geval van Ben is van deze criteria nog weinig sprake (vooral de structuur is belangrijk) en daarom vind ik dat deze casus aansluit bij competentie 2. Op dit moment brengt Ben niet echt structuur aan in zijn les (aan de hand van de casus), waardoor de leerlingen niet weten waar zij aan toe zijn. Als leerlingen niet goed weten waar zij aan toe zijn en wat zij moeten doen, zullen zij meer moeite hebben met zelfstandig werken en met initiatieven tonen. Op dit moment is die veilige leer- en werkomgeving nog niet aanwezig en daar moet Ben dan ook aan gaan werken. Competentie 4. Organisatorisch competent o Een leraar (en dus ook een stagiaire) die organisatorisch competent is, zorgt ervoor dat de leerlingen een ordelijke en taakgerichte omgeving treffen. Zo een soort leraar zorgt er dus voor dat leerlingen weten waar zij aan toe zijn, weten wat zij moeten (of kunnen) doen en met welk doel ze dat moeten (of kunnen) doen (zie competentiekaart). 20