Protocol Leesproblemen en

Transcriptie

1 Protocol Leesproblemen en Dyslexie CBS de Groen van Prinsterer BARENDRECHT

2 Inhoud 1 Inleiding Wat is dyslexie De oorzaak van dyslexie Het continuüm van zorg 4 2 Dyslexie in de kleutergroepen Problemen in groep 1/ Stappenplan voor groep Stappenplan voor groep Effectieve begeleiding van leerlingen met een achterstand Verdere informatie 9 3 Lezen en dyslexie in groep Leren lezen en spellen Onderkenning van lees- en spellingproblemen Signaleren van lees- en spellingproblemen in groep Dyslexie Kenmerken van goed lees- en spellingonderwijs Doelgericht werken Effectief gebruik van methodes Omgaan met verschillen Een stimulerende leeromgeving Een doorgaande leerlijn voor lezen en spellen Signaleren en aanpakken van lees- en spellingachterstanden Stappenplan voor groep Specifieke interventies (zorgniveau 3) Connect Klanken en Letters Diagnostiek 22 4 Lezen en dyslexie in groep Lezen en spellen in groep Onderkenning van lees- en spellingproblemen Signaleren van lees- en spellingproblemen in groep Dyslexie Kenmerken van goed lees- en spellingonderwijs Doelgericht werken Effectief gebruik van methodes Omgaan met verschillen Een stimulerende leeromgeving Een doorgaande leerlijn voor lezen en spellen Signaleren en aanpakken van lees- en spellingachterstanden Stappenplan voor groep Specifieke interventies (zorgniveau 3) 32 Connect Vloeiend Lezen Diagnostiek 34 5 Lezen en dyslexie in de groepen 5 t/m Lezen en spellen in de bovenbouw 36 1

3 5.2 Onderkenning en signalering van problemen Kenmerken van goed lees- en spellingonderwijs Doelgericht werken Structurele aanpak Omgaan met verschillen Stimulerende leesomgeving Een doorgaande leerlijn voor lezen en spellen Signaleren van lees- en spellingachterstanden Aanpak van lees- en spellingproblemen Remediëren Specifieke interventies (zorgniveau 3) 43 Connect Vloeiend Lezen Compenseren en dispenseren Diagnostiek 46 6 Bijlagen 48 2

4 1 Inleiding 1.1 Wat is dyslexie In Nederland heeft ongeveer 10% van de leerlingen op de basisschool moeite met lezen. Ongeveer 4% van de leerlingen in het regulier basisonderwijs heeft dyslexie. Dit betekent dat er in een gemiddelde groep van dertig leerlingen ongeveer drie leerlingen moeite hebben met lezen en dat er bij één leerling mogelijk sprake is van dyslexie. In Nederland worden de volgende definities gehanteerd: Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau (Stichting Dyslexie Nederland, 2008). Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en met name taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden, ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn (Blomert, 2006). Bij leerlingen met dyslexie zien we een onvolledige en/of moeizame automatisering van het lees- en/of spellingproces, ondanks goed onderwijs. Bij deze kinderen blijft altijd een zekere achterstand bestaan, ook na intensieve hulp. Dit verschijnsel noemen we didactische resistentie. Didactische resistentie kan worden aangetoond wanneer een leerling niet of nauwelijks vooruitgang boekt na een half jaar intensieve leesbegeleiding (ten minste drie keer per week, gedurende 20 minuten, met een effectieve aanpak). 1.2 De oorzaak van dyslexie De precieze oorzaak van dyslexie is wetenschappelijk nog niet aangetoond. Wel weten we dat er sprake is van een erfelijke component, waarbij vermoedelijk verschillende genen een rol spelen. Als één van de ouders dyslexie heeft, heeft een kind 40% kans om het ook te hebben. De genetische aanleg is niet allesbepalend, want dyslexie komt ook voor bij kinderen die geen dyslectische familieleden hebben. 3

5 1.3 Het continuüm van zorg Het Expertisecentrum Nederlands heeft in opdracht van het Ministerie van Onderwijs en protocol Leesproblemen en Dyslexie beschreven, op grond van het volgende continuüm van zorg: Ondersteuningsniveau Niveau 1 Goed leesonderwijs in klassenverband Niveau 2 Extra zorg in de groep door de leerkracht (25%) Niveau 3 Specifieke interventies, uitgevoerd of ondersteund door de zorgspecialist in de school (10%) Niveau 4 Diagnostiek en behandeling door externen (3 4%) Stap 1 Kwalitatief goede instructie en klassenmanagement 2 Juist gebruik van effectieve methodes 3 Gebruik van leerlingvolgsysteem 4 Vaststellen van potentiële uitvallers Voldoende differentiatie in de groep Verlengde instructie en begeleide inoefening 5 Vaststellen van leerlingen met ernstige leesproblemen Intensieve begeleiding (individueel of in kleine groep) van deze leerlingen 6 Vaststellen van achterstand en hardnekkigheid > vermoeden van dyslexie 7 Vaststellen van dyslexie d.m.v. psychodiagnostisch onderzoek 8 Gespecialiseerde dyslexiebehandeling 9 (Coaching van dyslectische kinderen) 4

6 2 Dyslexie in de kleutergroepen 2.1 Problemen in groep 1/2 Kinderen met een risico voor dyslexie kunnen al in de kleutergroepen tegen moeilijkheden aanlopen. Problemen bij algemene lesactiviteiten: Trage verwerking van (talige) informatie als gevolg van een algemeen automatiseringsprobleem. De prestaties nemen zichtbaar af bij dubbeltaken en werken onder tijdsdruk. Niet begrijpen van complexe vragen, terwijl ze het antwoord wel weten. Dit komt doordat ze moeite hebben met het plannen en vasthouden van de volgorde van denkstappen. Moeite met onthouden van meervoudige instructies, terwijl ze de afzonderlijke taken wel kunnen uitvoeren. Dit heeft te maken met het feit dat dyslectici vaak een beperkt korte termijn geheugen hebben. Moeite met onthouden of ophalen van namen uit het geheugen. Woordvindingsmoeilijkheden. Problemen bij voorbereidende leesactiviteiten: Moeite met het onthouden van de letter-klankkoppelingen (letterkennis). Moeite met het snel en accuraat analyseren van gesproken woorden in losse klanken (auditieve analyse). Moeite met het samenvoegen van losse klanken tot een gesproken woord (auditieve synthese). Moeite met het aangeven van de positie van de klank in een woord. Moeite met het verklanken van een woord als bepaalde klanken worden weggelaten of toegevoegd. Problemen bij voorbereidende rekenactiviteiten: Problemen met het ordenen van objecten. 5

7 Om deze problemen te voorkomen of, als ze toch ontstaan zijn, vroegtijdig te signaleren, is het volgende stappenplan ontwikkeld. Voor leerkrachten is hierbij een actiepuntenlijst opgesteld (zie bijlage 1). 2.2 Stappenplan voor groep 1 Stap Moment Actie door leerkracht 1 aanvang groep Stimuleren van geletterdheid middels de uitgangspunten van beginnende geletterdheid. Activiteiten voor alle leerlingen Werken aan een geletterde leeromgeving: Hulp voor zorgleerlinge n Verschillend leesmateriaal Inrichten van lees- en schrijfhoek Lettermuur Enz Stimuleren van beginnende geletterdheid: Interactief voorlezen Aandacht voor functies en structuur van geschreven taal Taalbewustzijn stimuleren Functioneel schrijven en lezen 2 januari Themaplan opstellen voor leerlingen 3 tot juni Bovenstaand aanbod voortzetten Themaplan uitvoeren Materialen Werkmap Fonemisch bewustzijn, Wat ze je, schatkist, prentenboeken, uitdagende hoeken enz. Ontluikende geletterdheid/m ondelinge taal KIJK Werkmap Fonemisch bewustzijn, schatkist, prentenboeken, uitdagende hoeken enz. 4 juni Themaplan bijstellen, goede overdracht naar het volgende leerjaar KIJK 6

8 2.3 Stappenplan voor groep 2 Stap Mome nt Actie door leerkracht 1 aanvang Stimuleren van groep geletterdheid middels de uitgangspunten van beginnende geletterdheid Activiteiten voor alle leerlingen Stimuleren van geletterdheid middels de gericht uitgangspunten van aanbod beginnende geletterdheid Hulp voor zorgleerlinge n Volgens het themaplan verrijken voor kinderen met een onvoldoende fonemisch bewustzijn 2 januari Themaplan opstellen voor leerlingen met 3 tot juni Bovenstaand aanbod voortzetten 4 juni Invullen signaleringslijst Afname toetsen bij signaleringslijst (zie bijlagen 3 tot 8) een onvoldoende fonemisch bewustzijn en letterkennis Materialen Werkmap Fonemisch Bewustzijn, Schatkist, wat zeg je. prentenboeken, uitdagende hoeken enz. Signaleringslijst voor kleuters KIJK Themaplan Werkmap uitvoeren: Fonemisch Voorschotbenade bewustzijn, wat ring: zeg je, 1. Identificatie schatkist, van prentenboeken, klanken/lett uitdagende ers hoeken enz. 2. Manipulatie van klanken/lett ers 3. Klankletterkoppeli ngen aanleren Goede overdracht naar groep 3 Starten met Bouw!tutorlezen Signaleringslijst voor kleuters KIJK 7

9 2.4 Effectieve begeleiding van leerlingen met een achterstand Een effectief programma om leerlingen met achterstanden te helpen is de voorschotbenadering. Doel hiervan is om leesproblemen in groep 3 te voorkomen door het kind alvast een voorschot te geven op de leesinstructie in groep 3. Dit kan individueel of in een groepje. De voorschotbenadering bestaat uit 3 fasen: 1. Identificatie van klanken/letters Kies 6 tot 10 letters die voor het kind functioneel en niet te moeilijk zijn (bijv. letters uit de naam van het kind). Stel per les 1 letter centraal en neem de tijd om die aan te leren. Leer het kind deze letter te herkennen in een korte tekst of een rijmpje. Spreek tijdens de activiteit de letter nadrukkelijk uit en wijs bij. Laat de kinderen die periode op allerlei manieren (puzzels, lettermuur, e.d.) met de letter in aanraking komen. Pas als er sprake is van klankbewustzijn bij deze letter, mag doorgegaan worden naar fase 2. Voor elke nieuwe letter moet fase 1 helemaal doorlopen worden. Daarbij mogen letters die op elkaar lijken (b-d, s-z) niet tegelijk of vlak na elkaar aan de orde komen. 2. Manipulatie van klanken/letters In deze fase oefenen we Het analyseren van woorden in klanken Het synthetiseren van klanken tot woorden Analyse en synthese moeten steeds ondersteund worden door letters (van hout, plastic, op kaartjes, e.d.) Daarbij is het belangrijk dat kinderen begrippen als eerste, laatste, vooraan, achteraan kennen. Kinderen moeten zelf met de letters aan de slag kunnen. 3. Klank-letterkoppelingen aanleren Hier wordt specifiek aandacht besteed aan het spelenderwijs aanleren van de klank- letterkoppeling, om zo de relatie tussen de letter en de bijbehorende klank in te slijpen. Hierbij is het belangrijk dat de leerling de letter schrijft terwijl hij hem uitspreekt. Er wordt uitgegaan van 1 nieuwe letter per week, eventueel per 2 weken. Het gaat erom dat de leerling voldoende tijd en mogelijkheden krijgt om zich de letter eigen te maken. Daarnaast blijft het belangrijk om de oude letters regelmatig op speelse wijze te herhalen. Met name bij leerlingen met automatiseringsproblemen zullen klankletterkoppelingen weer snel wegzakken als ze onvoldoende worden herhaald. Er wordt zoveel mogelijk uitgegaan van de multisensoriële benadering, waarbij ter ondersteuning van de letterherkenning ook gebaren, tekeningen, de tast, e.d. worden ingezet. We noemen dit de VAKT-benadering; Visueel, Auditief, Kinesthetisch en Tactiel. 8

10 2.5 Verdere informatie Voor verdere informatie zijn de volgende bijlagen toegevoegd: 1. Actiepunten voor de leerkracht van groep 1/2 2. Signaleringslijst voor kleuters 3. Kleurentoets voor kleuters 4. Toets auditieve analyse voor kleuters 5. Toets auditieve synthese voor kleuters 6. Toets letters benoemen voor kleuters 7. Toets Invented spelling voor kleuters 8. Overzicht tussendoelen beginnende geletterdheid 9

11 3 Lezen en dyslexie in groep Leren lezen en spellen Onder technisch lezen ofwel decoderen verstaan we de vaardigheid om de geschreven vorm van een woord om te zetten naar de klankvorm van dat woord. Bij spellen ofwel coderen gebeurt het omgekeerde; hierbij wordt de klankvorm omgezet naar schrift. De klanken die binnen een taal worden onderscheiden worden ook wel fonemen genoemd. Letters of lettercombinaties die deze klanken weergeven noemen we grafemen. Het Nederlands kent 34 fonemen, die kunnen worden aangeduid met 39 grafemen. In het protocol spreken we steeds van klanken en letters als het om fonemen en grafemen gaat. De taalontwikkeling van kinderen start al in de voorschoolse periode. Een kind leert spreken en luisteren en maakt kennis met geschreven taal. Dit is de fase van de ontluikende geletterdheid. In de kleutergroepen spreken we van beginnende geletterdheid; een kind oriënteert zich verder op de functies van geschreven taal en leert de basisprincipes van het lezen en schrijven. Ontwikkeling van de geletterdheid in schema: Ontluikende geletterdheid Beginnende geletterdheid Gevorderde geletterdheid Voorschoolse periode Spreken en luisteren Oriëntatie op boeken en verhalen Technisch Spelling lezen Groep 1/2 Taalbewustzijn Groep 3 eerste fase Groep 3 Fonologisch bewustzijn Fonemisch bewustzijn letterkennis Inzicht in alfebetisch principe Letterkennis Elementaire leeshandeling Fonemisch bewustzijn Complexere Inzicht in alfebetisch principe Letterkennis Elementaire spellinghandeling Fonemisch bewustzijn Uitbouwen tweede fase woordstructuren spellingvaardigheid Groep 4 8 Automatisering Automatisering spellingstrategieën 10

12 Als kinderen in groep 3 beginnen zijn er al grote verschillen in de lees- en schrijfvaardigheid. Een aantal kinderen kan al lezen, andere kinderen kennen slechts enkele letters. Bij het lees- en spellingonderwijs ligt in groep 3 de nadruk op het aanleren van de techniek; de basisprincipes en basisvaardigheden van lezen en schrijven. In de eerste periode van het aanvankelijk lees- en spellingonderwijs in groep 3 wordt het alfabetisch principe met behulp van een systematische leesmethode stap voor stap uitgelegd. In ongeveer vier maanden leren kinderen hoe de klanken van onze taal met letters kunnen worden weergegeven. Gelijktijdig krijgen ze zo de elementaire lees- en spellinghandeling onder de knie. Elementaire leeshandeling: de basistechniek om korte, geschreven woorden te ontsleutelen door de letters te verklanken en die afzonderlijke klanken vervolgens weer samen te voegen tot een woord (spellend lezen). Elementaire spellinghandeling: het analyseren van een gesproken woord in klanken en het daaraan koppelen van de juiste letters. Deze eerste periode van het lees- en spellingproces beperkt zich tot zogenaamde klankzuivere woorden met een eenvoudige mkm-structuur. Bij klankzuivere woorden is er sprake van directe koppeling tussen letters en klanken. Omdat het bij lezen uiteindelijk gaat om het begrijpen van het verhaal, worden technisch en begrijpend lezen vanaf het begin zoveel mogelijk geïntegreerd. Het is van belang om de scores van toetsen van beide gebieden te vergelijken. Als kinderen de elementaire lees- en spellinghandeling kunnen toepassen bij mkm-woorden, leren ze geleidelijk aan ook moeilijkere woorden lezen. De leesvaardigheid wordt uitgebreid naar woorden met medeklinkercombinaties, meerlettergrepige woorden en niet-klankzuivere woorden. Het letter voor letter spellen van woorden maakt plaats voor het direct herkennen van woorden of het direct identificeren van woorddelen. Ook de spellingvaardigheid laat een ontwikkeling zien. Behalve klankzuivere woorden worden ook woorden met afwijkende spellingpatronen aangeboden, woorden met letterclusters en samengestelde klankzuivere woorden. Lezen en spellen zijn nauw met elkaar verbonden en lees- en spellingproblemen blijken dan ook vaak samen te gaan, hoewel dit niet altijd gebeurt. Er zijn relatief veel leerlingen met een goede leesvaardigheid en een zwakke spellingvaardigheid. Het omgekeerde komt veel minder vaak voor. 3.2 Onderkenning van lees- en spellingproblemen Ongeveer 10% van de leerlingen op de basisschool heeft moeite met lezen. De meeste zwakke lezers kampen met decodeerproblemen; problemen met het omzetten van een geschreven letterreeks in de corresponderende klankcode. De oorzaak hiervan ligt meestal in een zwak fonemisch bewustzijn of geringe letterkennis. We onderscheiden twee strategieën: 1. Spellend lezen Het letter voor letter verklanken van een woord is een bruikbare strategie in 11

13 het aanvankelijk leesproces. Na de eerste periode in groep 3 moet deze strategie plaatsmaken voor vlot en vloeiend lezen. Er zijn echter kinderen die deze strategie blijven gebruiken. 2. Radend lezen Een leerling die een radende strategie hanteert, probeert, door gebruik te maken van voorkennis, illustraties en context, te gissen naar het juiste woord. Deze manier kan leiden tot veel leesfouten. Ook bij spellingproblemen ligt de oorzaak vaak bij een zwak fonemisch bewustzijn of bij problemen met de klank-letterkoppeling. Vaak hanteren zwakke spellers een fonetische strategie of hebben ze moeite met de inprentingsstrategie; ze proberen de spelling van de volledig geschreven woordvorm vast te houden. 3.3 Signaleren van lees- en spellingproblemen in groep 3 Vaardigheid Fonemisch bewustzijn Signaal Analyseren van woorden (hakken) verloopt traag en/of foutief. Samenvoegen van klanken tot een woord (plakken) verloopt traag en/of foutief. Aangeven van de positie van de klank in een woord lukt niet of verloopt moeizaam. Hersynthetiseren van een woord als bepaalde klanken worden weggelaten of toegevoegd lukt niet of verloopt moeizaam. Letterkennis Letters worden traag en/of foutief benoemd. Lezen Woorden worden traag en/of foutief gelezen. Lang spellend lezen of vroeg radend lezen. Lezen van teksten verloopt niet vloeiend. Spellen Woorden worden traag en/of fout gespeld. Kennis van spellingregels en patronen wordt niet goed toegepast. Schrijfactiviteiten worden moeizaam/traag uitgevoerd. Spellingregels worden niet/moeizaam geautomatiseerd. Fouten worden niet gecorrigeerd door de leerling zelf. 3.4 Dyslexie Bij leerlingen met dyslexie is sprake van een ernstige lees/spellingachterstand, die blijkt uit een onvolledige en/of moeizame automatisering van het lees/spellingproces, ondanks goed onderwijs. De basis van de stoornis is neurologisch. Kernprobleem is de snelheid van decoderen ofwel de automatisering. Voor de vaststelling van dyslexie zijn meerdere toetsafnames noodzakelijk. Als extra, 12

14 planmatige en intensieve didactische maatregelen en remediërings inspanningen nauwelijks leiden tot verbetering van de lees/spellingvaardigheid, spreken we van didactische resistentie. Onder intensieve begeleiding verstaan we tenminste 3 keer per week gedurende 20 minuten planmatige extra hulp, gedurende 2 interventieperiodes van 10 weken. De leerkracht moet het hele schooljaar oog hebben voor potentiële uitvallers. Het is belangrijk dat de toetsuitslagen, de inhoud van de extra begeleiding en het resultaat daarvan goed worden vastgelegd. Dyslexie kan grote gevolgen hebben voor het hele cognitieve functioneren van een leerling. Zo zien we bijvoorbeeld: Rekenproblemen: Moeite met (snel) rekenen en onthouden van symbolen. Omdraaien van getallen boven de tien. Problemen met volgordes. Leesfouten bij vraagstukken die woorden bevatten. Leerproblemen: Beperkt arsenaal van leerstrategieën. Trage verwerking van (talige) informatie. Niet begrijpen van complexe vragen. Moeite met werken onder tijdsdruk. Moeite met onthouden van meervoudige instructies. Moeite met overschrijven van het bord of (snel) aantekeningen maken. Woordvindingsproblemen. Dyslexie komt regelmatig tegelijk voor met een andere primaire stoornis: Ernstige spraak- en/of taalmoeilijkheden (ESM), deze kinderen hebben auditieve verwerkingsproblemen (herkennen en onderscheiden van klanken, moeite met analyse en synthese) en hebben problemen met de programmering en uitvoering van de spraak. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), kinderen met een zeer zwakke concentratie, taakaanpak en zelfcontrole. Autistisch Spectrum Stoornis (ASS), deze kinderen hebben vaak moeite om instructie te volgen en hebben vaak voorkeur voor taken die ze alleen kunnen doen. Niet-verbale leerstoornis (NLD), kinderen met problemen met de visuele informatieverwerking. Dit leidt tot moeilijkheden in het onderscheiden van op elkaar lijkende letters. Bovenstaande stoornissen vallen vaak vroegtijdig op en worden dan op jonge leeftijd al vastgesteld. Het tegelijkertijd aanwezig zijn van dyslexie wordt dan gemakkelijk over het hoofd gezien. Het is dus belangrijk om bij kinderen met één van bovenstaande stoornissen extra alert te zijn op signalen van dyslexie. 13

15 3.5 Kenmerken van goed lees- en spellingonderwijs Doelgericht werken Tussendoelen geletterdheid Het is noodzakelijk om vanuit helder geformuleerde doelen te werken. De tussendoelen geleerdheid vormen het inhoudelijk kader van de meeste methodes voor aanvankelijk lezen. De tussendoelen 1 t/m 7 hebben in de groepen 1 en 2 ook al veel aandacht gekregen (zie bijlage 9). In groep 3 komen hier de tussendoelen 8, 9 en 10 bij (zie bijlage 11). Doelen op groepsniveau Naast de tussendoelen geletterdheid is het belangrijk om doelen op groepsniveau te formuleren. De resultaten van toetsen worden gebruikt om het onderwijsaanbod te evalueren en zo nodig aan te passen. Streefdoelen Streefdoelen zijn doelen waaraan een groot deel van de leerlingen moet voldoen. Landelijk genormeerde toetsen bieden hier richtlijnen voor. Streefdoelen Groep 3 januari/ februari mei/ juni Letters benoemen alle letters goed kunnen benoemen alle letters goed en vlot kunnen benoemen Letters schrijven 80% van de letters goed kunnen schrijven alle letters goed en vlot kunnen schrijven Woorden lezen minimaal 75% scoort A, B of C minimaal 75% scoort A, B of C Teksten lezen minimaal 75% haalt M3 beheer singsniveau minimaal 75% haalt E3 beheersings niveau spelling minimaal 75% scoort A, B of C minimaal 75% scoort A, B of C Dit zijn doelen voor een gemiddelde groep 3. Elke leerkracht kan de doelen aanpassen op grond van de eigen leerlingenpopulatie Effectief gebruik van methodes Onze methode Veilig Leren Lezen is een effectieve methode, waar wel voldoende leertijd voor moet worden ingeroosterd. De volgende tabel geeft een richtlijn per week. Aanvankelijk technisch lezen Taal Bij een geïntegreerde methode zoals VLL 360 minuten 60 minuten 240 minuten 14

16 Voorlezen en gevarieerde activiteiten rond boeken in samenhang met woordenschatontwikkeling 60 minuten De tijd in deze tabel is effectieve leertijd, dus tijd die wordt besteed aan taal/leesactiviteiten. Het maken van een tekening bij een verhaal hoort hier dus niet bij. Het is belangrijk dat een methode helemaal wordt behandeld, omdat in groep 4 op een bepaald basisniveau wordt voortgebouwd Omgaan met verschillen De leerkracht moet rekening houden met de verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen. Dit kan door gebruik van het directe instructiemodel. Een les ziet er dan als volgt uit: Tijdsplanning Inhoud Fase 1 Hele jaargroep 0 10 min. Fase min. 1. Introductie nieuwe les 2. Terugblik (voorkennis activeren) 3. Oriëntatie op het doel van de les Zwakke en gemiddelde lezers/spellers 4. Uitleg/instructie 5. Samen oefenen Zwakke lezers/spellers Extra uitleg en verlengde begeleide inoefening Gemiddelde lezers/spellers Zelfstandige verwerking basisstof Eventueel verrijkingsstof Goede lezers/ spellers Zelfstandige verwerking basisstof Eventueel verrijkingsstof Fase min. Fase min. Zelfstandig werken: Basisstof Herhalings/ verrijkingsstof Feedback Hele jaargroep 1. Evaluatie 2. Terug- en vooruitblik Feedback Feedback Differentiatie Het is belangrijk om bij zwakke lezers en spellers zoveel mogelijk de doelen voor de jaargroep te blijven nastreven. Dit bereiken we door convergente differentiatie; uitbreiding van instructie- en oefentijd (zorgniveau 2) of het toepassen van specifieke interventies (zorgniveau 3), met als doel het niveau van de jaargroep. Een goed middel hiervoor is pre-teaching; voorafgaand aan klassikale behandeling nieuwe leerstof met een klein groepje voorbespreken. Bij divergente differentiatie worden krijgen alle kinderen evenveel tijd en wordt voor de zwakkere leerlingen de leerstof aangepast. Lezen in homogene 15

17 niveaugroepen is daar een voorbeeld van. Nadeel hiervan is dat voor de zwakste leerlingen de doelen van de groep vaak uiteindelijk worden losgelaten. Een kind krijgt dan dus een eigen leerlijn. Het is belangrijk om voor elke leerling apart te bekijken wat de beste strategie is, bij zwakke leerlingen in overleg met de IB-er Een stimulerende leeromgeving Een rijke leesomgeving is essentieel om kinderen te motiveren om met taal bezig te zijn. Niet alleen de fysieke inrichting is belangrijk (veel boeken, strips, prentenboeken,informatieve boeken, gebruik van de bibliotheek, leeshoek, enz.), maar ook de werkvormen die daarbij worden aangeboden (voorlezen, vrij lezen, boekbesprekingen, enz.) Een doorgaande leerlijn voor lezen en spellen Door toetsgegevens en (groeps)handelingplannen te documenteren wordt ervoor gezorgd dat in de volgende groep goed aangesloten kan worden bij het lees- en spellingniveau van de leerlingen. 3.6 Signaleren en aanpakken van lees- en spellingachterstanden Om zicht te krijgen op de lees- en spellingontwikkeling is het belangrijk om vorderingen systematisch bij te houden. Methodegebonden en methodeonafhankelijke toetsen moeten op vaste momenten worden afgenomen. Daarnaast is het belangrijk dat de leerkracht observeert hoe de leerling tijdens het aanvankelijk leesproces presteert. Een goede en vroegtijdige signalering van problemen kan leiden tot tijdig ingrijpen en het voorkomen van achterstanden Stappenplan voor groep 3 Stap Moment Actie door leerkracht 1 aanvang groep Activiteiten voor alle leerlingen Beginsituatie Activiteiten vastleggen kernen start, Zie 1, 2 en 3 Signalering slijst voor kleuters en overdracht van groep 2. Hulp voor zorgleerlingen Materialen Zorgniveau 2: Materialen VLL oefening met aanvullende materialen VLL Zorgniveau 3: 3 keer per week extra instructie en oefening, extra aandacht voor fonologische vaardigheden en decoderen 16

18 2 oktober na 8 10 weken 3 tot januari Hoofdmetin g 1 Herfstsignal ering na kern 3 Interventiep eriode 1 Afnemen herfstsignaler ing VLL Om de tekstleesvaardigheid te meten eventueel toets bijlage 12 afnemen Activiteiten kernen 4, 5 en 6 Aanvullend: Toetsen fonemische vaardigheden om auditieve analyse en synthese in kaart te brengen Starten met Bouw!tutorlezen Materialen VLL Aanvullend: * Audant (50% norm) Audisynt (80% norm) DTLAS ** Zorgniveau 2: Materialen VLL oefening met aanvullende materialen VLL Zorgniveau 3: 3 keer per week extra instructie Inhouden: Fonemisch bewustzijn: Opbouw moeilijkheid Samenhang met letters en woorden Letterkennis: Systematisch aanbod Opbouw moeilijkheid Geïntegreerd, letters in woorden Tempoverhoging (flitsen) Leesvaardigheid: Eerst goed, dan snel Aandacht woordstructuur Herhaald lezen Transfer naar tekstniveau Spellingvaardigheid: Spellingbewustzijn stimuleren Start auditief (wat hoor je) 17

19 4 januari Hoofdmetin Afnemen g 2 wintersignaler Wintersignal ing VLL CITO ering na DMT kaart 1 kern 6 en 2 CITO Spelling M3 Opbouw moeilijkheid Eventueel Samenhang met Aanvullend: letters en woorden Lettergroeiboek Letterkennis: groep 2 Systematisch aanbod Stoplichtletters Opbouw moeilijkheid Overtrekletters Geïntegreerd, letters Klankgebaren in woorden Articuleren m.b.v. Tempoverhoging spiegel (flitsen) Flitskaartjes Leesvaardigheid: Wisselrijtjes Eerst goed, dan snel Connectrijtjes Aandacht Enz. woordstructuur Herhaald lezen Transfer naar tekstniveau Spellingvaardigheid: Spellingbewustzijn stimuleren Start auditief (wat hoor je?) Aanvullend: Toets auditieve analyse en synthese CITO AVI start (en M3) Materialen VLL Materialen CITO Aanvullend:* Audant (80% norm) Audisynt (100% norm) DTLAS ** 5 tot april Interventie periode 2a Activiteiten kernen 7 en 8 Voortzetting en intensivering van hulp zoals in eerste interventieperiode Materialen VLL Zie periode 1 25 woorden pakket van H. Janssens 6 april Tussenmetin g Lentesignaler ing na kern 8 Afnemen Lentesignalering VLL Afnemen CITO AVI(individueel invoeren ParnasSys) Toets letterkennis Materialen VLL Aanvullend: Materialen CITO Toets letters benoemen Letterdictee DTLAS 18

20 7 tot juni Interventiepe riode 2b 8 juni Hoofdmeting 3 Eindsignaleri ng na kern 11 Activiteiten kernen 9, 10 en 11 Afnemen eindsignalering VLL CITO DMT kaart 1, 2 en 3 CITO AVI CITO Spelling E3 Voortzetting en intensivering van hulp zoals in voorgaande periodes Zorgniveau 3: Bij gecombineerde lees/spellingproblemen inzet van Connect/Ralphi Zie volgende paragraaf Aanvullend: Toetsen auditieve analyse en synthese en letterkennis Toets letters benoemen CITO AVI start (en M3) Materialen VLL Aanvullend: Zie periodes 1 en 2 Materialen Connect Materialen VLL Materialen CITO Aanvullend :* Audant (100%) Audisynt (100%) Toets letters benoemen (100%) Letterdictee DTLAS** * Van de aanvullende toetsen bij risicoleerlingen wordt een kort verslag gemaakt in ParnasSys, in de notitiecategorie Aantekeningen, of in de kolom Evaluatie van het hulpplan. * *DTLAS: Diagnostiek van technisch lezen en spellen Struiksma e.a. 8 e druk Specifieke interventies (zorgniveau 3) Connect Klanken en Letters Centrale doelstelling: Verbeteren van het klankbewustzijn, de letterkennis en de elementaire leeshandeling. Stappenplan: Fase 0 Voorbereiding (5 min.) Oriëntatie op de letter die centraal staat door het selecteren van die letter. Fase 1 Klankbewustzijn (4 min.) Letterherkenning in gesproken tekst door voorlezen van bijvoorbeeld een rijmpje waarin de letter centraal staat. Fase 2 Klank-letterkoppeling (4 min.) Motorische inprenting van de klank-letterkoppeling door gelijktijdige klankuitspraak en het schrijven van een grote (stoplicht)letter. Fase 3 Letterautomatisering (4 min.) Automatisering van de letter-klankkoppeling met een spelletje waarin de doelletter herkend moet worden. Fase 4 Woorden schrijven (2 min.) Motorische inprenting van de klank-letterkoppeling in woorden. 19

21 Fase 5 Woorden lezen (2 min.) Toepassen van de letter-klankkoppeling op woordniveau. Fase 6 Samen stukje uit een boek lezen (5 min.) Toepassen van de letter-klankkoppeling op tekstniveau. Fase 7 Evaluatie en afsluiting (2 min.) Bevorderen van inzicht in het eigen leerproces. Effectieve aanpak: Er wordt op directe wijze een verbinding gelegd tussen schrijven en lezen. Oefenen op alle niveaus; lezen van letters in woorden en teksten. Expliciet: de spellende leesstrategie wordt zo nodig voorgedaan en bekrachtigd. Herhaald aanbod: Gedurende een week wordt met dezelfde letter gewerkt en wordt dezelfde tekst gelezen. Connect woordherkenning Hoofddoelstelling: verbeteren van woordherkenning van woorden met medeklinkerclusters en van meerlettergrepige woorden. Afhankelijk van de leesproblematiek van een leerling wordt een keuze gemaakt voor een woordsoort. Stappenplan: Fase 1 Interactief voorlezen Oriëntatie op een nieuwe tekst waarin de doelwoorden voorkomen. Fase 2 Woorden schrijven Motorische inprenting van de gekozen woorden. Fase 3 Woorden lezen Toepassen van decodeervaardigheden in doelwoorden. Fase 4 Simultaan lezen Toepassen van decodeervaardigheden bij het lezen van doelwoorden. Fase 5 Woordlotto Automatisering van de decodeervaardigheden bij het lezen van doelwoorden. Fase 6 Duo lezen Toepassen van decodeervaardigheden bij het lezen van doelwoorden. Effectieve aanpak: Er wordt op directe wijze een verbinding gelegd tussen schrijven en lezen. Herhaald aanbod: gedurende een week wordt dezelfde tekst gelezen. Fase 1 wordt alleen de eerste dag toegepast. Eerste goed, dan snel: leesnauwkeurigheid is belangrijker dan leestempo. 20

22 25 woorden De leerkracht schrijft 10 woorden op in blokjes van 5 Leerling moet de woorden minimaal 3 keer per dag lezen (ook thuis) De volgende dag komen er 5 woorden bij, totdat het er 25 zijn Vervolgens komen er 5 nieuwe bij en vervallen de eerste 5 Door telkens 5 woorden te vervangen wordt voorkomen dat leerlingen de woorden uit het hoofd leert en wordt de leestaak niet te groot Een leerling leest pas voldoende als hij niet-spellend leest; ook niet door het bewegen van de lippen; de tijd is niet belangrijk 21

23 3.7 Diagnostiek Sinds 1 januari 2009 is de vergoedingsregeling dyslexie van kracht. De taak van de school hierbij is het onderbouwen van het vermoeden van dyslexie met een leerlingdossier om er zeker van te zijn dat alleen de leerlingen die dit werkelijk nodig hebben worden doorverwezen. Er zijn twee voorwaarden voor de diagnose dyslexie: 1. Achterstand: het niveau van een leerling ligt significant onder het niveau dat op basis van leeftijd en onderwijs verwacht mag worden. De achterstand moet worden aangetoond met behulp van toetsuitslagen uit het leerlingvolgsysteem. 2. Didactische resistentie: de achterstand blijft bestaan, ondanks intensieve en systematische begeleiding en oefening. Met behulp van handelingsplannen en evaluaties daarvan moet worden aangetoond dat er goede begeleiding is geboden, maar dat deze geen of beperkt effect heeft gehad. Omdat in de praktijk blijkt dat dyslexieonderzoek op zijn vroegst pas gedaan wordt in groep 4, komt dat in het volgende hoofdstuk aan de orde. Het is belangrijk dat in groep 3 al een goed leerlingdossier met de extra hulp en evaluaties daarvan wordt bijgehouden. 22

24 4 Lezen en dyslexie in groep Lezen en spellen in groep 4 In het proces van leren lezen worden twee fasen onderscheiden: het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen. De eerste fase vindt plaats in groep 3. Bij de overgang van aanvankelijk naar voortgezet technisch lezen verschuift de focus steeds meer van accuraat lezen naar het vlot en vloeiend lezen met begrip. Over het algemeen kunnen kinderen in groep 4 een groot aantal woorden en zinnen foutloos verklanken. Hoewel technisch lezen erg belangrijk blijft, zien we uitbreiding van de aandacht voor begrijpend lezen. Goed begrip van een tekst bevordert het technisch lezen. Als kinderen leren gebruik te maken van de betekenis (semantiek) en zinsbouw (syntax) zullen zij teksten gemakkelijker ontsleutelen, door bijvoorbeeld betekenisvolle woordgroepen te herkennen. Leesmotivatie is een belangrijk onderdeel van het lezen in groep 4; verhalende en informatieve teksten moeten zoveel mogelijk aansluiten bij de belevingswereld van het kind. Bij spelling zien we in groep 4 een versnelling van het proces door automatisering van de deelprocessen. Over het algemeen kunnen de kinderen de klankzuivere woorden goed spellen, kennen zij de homofonen (ei-ij, au-ou, g-ch) en beheersen zij al enkele spellingregels. Lezen en spellen zijn nauw verbonden, maar spellen wordt vaak als moeilijker ervaren. Ook woordenschat en intelligentie spelen een rol bij het lezen en spellen. Toch heeft intelligentie maar een beperkte invloed op het technisch lezen spellen, mits die binnen normale grenzen ligt. Bij begrijpend lezen is de rol van intelligentie veel groter. 4.2 Onderkenning van lees- en spellingproblemen Een zwakke lezer kenmerkt zich door het hanteren van een spellende leesstrategie, een radende leesstrategie of een combinatie van beide. Spellend lezen leidt tot een laag leestempo, radend lezen leidt tot leesfouten. Bij sommige kinderen in groep 4 komen spellingproblemen voor, vaak in combinatie met leesproblemen. De oorzaak kan liggen in onvoldoende klank-letterkoppeling, onvoldoende kennis van spellingregels of onvoldoende inslijping van schrijfwijzen (bijvoorbeeld bij ij-ei en au-ou). Kinderen met lees- en spellingproblemen hebben vaak moeite met begrijpend lezen en schrijven. Zie verder bijlage 14: Tussendoelen gevorderde geletterdheid. 23

25 4.3 Signaleren van lees- en spellingproblemen in groep 4 Vaardigheid Signaal Lezen Vermijdingsgedrag, hekel aan hardop lezen Spellen Spelfouten: Lang spellend of radend lezen Struikelen bij het lezen Woorden overslaan of delen van woorden weglaten o verkeerde klank-letterkoppelingen, o weglaten, verwisselen of toevoegen van letters o medeklinkerreductie (schr wordt sch) o weglaten of omdraaien van lettergrepen, o enz Spellen van woorden verloopt traag Kennis van spellingregels en patronen wordt niet goed toegepast Schrijfactiviteiten worden traag en moeizaam uitgevoerd Fouten worden niet door het kind gezien en gecorrigeerd 4.4 Dyslexie Bij leerlingen met dyslexie is sprake van een ernstige lees/spellingachterstand, die blijkt uit een onvolledige en/of moeizame automatisering van het lees/spellingproces, ondanks goed onderwijs. De basis van de stoornis is neurologisch. Kernprobleem is de snelheid van decoderen ofwel de automatisering. Voor de vaststelling van dyslexie zijn meerdere toetsafnames noodzakelijk. Als extra, planmatige en intensieve didactische maatregelen en remediërings inspanningen nauwelijks leiden tot verbetering van de lees/spellingvaardigheid, spreken we van didactische resistentie. Onder intensieve begeleiding verstaan we tenminste 3 keer per week gedurende 20 minuten planmatige extra hulp, gedurende 2 interventieperiodes van 10 weken. De leerkracht moet het hele schooljaar oog hebben voor potentiële uitvallers. Het is belangrijk dat de toetsuitslagen, de inhoud van de extra begeleiding en het resultaat daarvan goed worden vastgelegd. Dyslexie kan grote gevolgen hebben voor het hele cognitieve functioneren van een leerling. Zo zien we bijvoorbeeld: Rekenproblemen: Moeite met (snel) rekenen en onthouden van symbolen. Omdraaien van getallen boven de tien. Problemen met volgordes. Leesfouten bij vraagstukken die woorden bevatten. 24

26 Leerproblemen: Beperkt arsenaal van leerstrategieën. Trage verwerking van (talige) informatie. Niet begrijpen van complexe vragen. Moeite met werken onder tijdsdruk. Moeite met onthouden van meervoudige instructies. Moeite met overschrijven van het bord of (snel) aantekeningen maken. Woordvindingsproblemen. Dyslexie komt regelmatig tegelijk voor met een andere primaire stoornis: Ernstige spraak- en/of taalmoeilijkheden (ESM), deze kinderen hebben auditieve verwerkingsproblemen (herkennen en onderscheiden van klanken, moeite met analyse en synthese) en hebben problemen met de programmering en uitvoering van de spraak. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), kinderen met een zeer zwakke concentratie, taakaanpak en zelfcontrole. Autistisch Spectrum Stoornis (ASS), deze kinderen hebben vaak moeite om instructie te volgen en hebben vaak voorkeur voor taken die ze alleen kunnen doen. Niet-verbale leerstoornis (NLD), kinderen met problemen met de visuele informatieverwerking. Dit leidt tot moeilijkheden in het onderscheiden van op elkaar lijkende letters. Bovenstaande stoornissen vallen vaak vroegtijdig op en worden dan op jonge leeftijd al vastgesteld. Het tegelijkertijd aanwezig zijn van dyslexie wordt dan gemakkelijk over het hoofd gezien. Het is dus belangrijk om bij kinderen met één van bovenstaande stoornissen extra alert te zijn op signalen van dyslexie. 4.5 Kenmerken van goed lees- en spellingonderwijs Met goed onderwijs (zorgniveau 1) kunnen veel lees- en spellingproblemen worden voorkomen. We weten redelijk goed hoe we dat wat betreft het leesonderwijs kunnen realiseren. Over spellingdidactiek is een stuk minder bekend, maar veel kenmerken van goed leesonderwijs gelden ook voor goed spellingonderwijs Doelgericht werken Het doel van lees- en spellingonderwijs is functionele geletterdheid, het niveau waarmee men zich in de maatschappij kan redden. Bij het formuleren van doelen voor groep 4 kan gebruik gemaakt worden van de tussendoelen gevorderde geletterdheid. Deze doelen zijn beschreven in leerlijnen. 25

27 Leerlijn 1: Lees- en schrijfmotivatie 1. Kinderen zijn intrinsiek gemotiveerd voor lezen en schrijven. 2. Ze beschouwen lezen en schrijven als dagelijkse routines. 3. Ze zien geschreven taal als communicatiemiddel. 4. Ze hanteren geschreven taal als middel voor informatieverwerking. 5. Ze ervaren geschreven taal als expressiemiddel. Het is hierbij van belang dat de leerkracht inspeelt op leervragen en initiatieven van kinderen en hen stimuleert om gebruik te maken van geschreven taal. Leerlijn 2: Technisch lezen De leerlingen gebruiken verschillende technieken om woorden snel en nauwkeurig te herkennen: 1. Ze herkennen lettercombinaties en spellingpatronen. 2. Ze herkennen lettergrepen in geschreven woorden. 3. Ze herkennen het unieke letterpatroon in (leen)woorden. 4. Ze maken gebruik van de betekenis van een woord. 5. Ze maken gebruik van de context van een woord. De leerlingen gebruiken verschillende technieken om een tekst goed voor te lezen: 6. Ze gebruiken leestekens op de juiste wijze. 7. Ze lezen groepen van woorden als een geheel. 8. Ze lezen een tekst met het juiste dynamische en melodische accent. 9. Ze lezen een tekst in het juiste tempo en zonder spellinguitspraak. 10. Ze houden bij het voorlezen rekening met het leesdoel en met het publiek. De technische leesvaardigheid wordt in deze fase verder geoefend en geautomatiseerd. Kinderen zijn gebaat bij het aanleren van strategieën voor het lezen van woorden en teksten. Leerlijn 3: Spelling en interpunctie 1. Kinderen zijn in staat om klankzuivere woorden correct te spellen. 2. Ze kennen de spelling van woorden met homofonen (ei-ij, au-ou, g-ch). 3. Ze passen de gelijkvormigheidsregel toe (hond-honden, kast-kastje). 4. Ze passen de analogieregel toe (hij zoekt, hij vindt). 5. Ze kunnen eenvoudige interpunctie begrijpen en toepassen: gebruik van hoofdletters, punt, vraagteken en uitroepteken. 6. Ze kunnen hun spelling- en interpunctiefouten onderkennen en corrigeren. Ook bij spelling is sprake van een versnelling van het proces; de klanken worden steeds sneller aan letters gekoppeld en de kinderen kunnen een aantal regels toepassen om tot correcte schrijfwijzen te komen. Doelen op groepsniveau Aan de hand van toetsen wordt het lees- en spellingniveau van de kinderen bepaald om op basis hiervan het onderwijsaanbod te evalueren en zonodig bij te sturen. 26

28 Streefdoelen Streefdoelen zijn doelen waaraan een groot deel van de leerlingen moet voldoen. Landelijk genormeerde toetsen bieden hier richtlijnen voor. Streefdoel voor woorden lezen en spelling is dat bij de CITO toetsen DMT en Spelling minimaal 75% van de leerlingen een A, B of C score haalt. Streefdoel voor teksten lezen is dat bij de CITO toets AVI of Leestechniek en leestempo minimaal 75% van de leerlingen M4 behaalt in Januari en E4 in juni Effectief gebruik van methodes Leerlingen hebben baat bij een structurele aanpak van het lees- en spellingonderwijs. De methodes Lekker lezen voor voortgezet technisch lezen en Taal Actief voor taal en spelling bieden ons voldoende handvatten voor een doorgaande lijn, differentiatie- en organisatiemodellen en een systematische opbouw in moeilijkheidsgraad. Voor effectief gebruik van de methodes is het volgende belangrijk: Alle leerstof moet worden behandeld, omdat in groep 5 een bepaald basisniveau wordt verondersteld. Instructie en inoefening bij het lezen moeten gericht zijn op de kernvaardigheden, dus vlot en vloeiend lezen. Zodra een vaardigheid voldoende wordt beheerst, wordt een volgende stap in de leerstof gezet. Leermoeilijkheden moeten herhaald aan bod komen in verschillende contexten, om tot automatisering te komen. Belangrijk hierbij is dat er voldoende tijd wordt uitgetrokken voor het onderwijs. De Kwaliteitskaart Tijd voor lezen en taal adviseert per week het volgende: Voortgezet technisch lezen Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken, in samenhang met leesbegrip en woordenschatontwikkeling Taal; spreken en luisteren, spellen, stellen, woordenschat, taalbeschouwing minuten minuten minuten Het gaat hierbij om effectieve leertijd, dat wil zeggen dat de tijd wordt besteed aan lezen, taal of spellen. Activiteiten die geen directe relatie met de leerdoelen hebben (een tekening maken bij een verhaal), kunnen beter worden overgeslagen. 27

29 4.5.3 Omgaan met verschillen De leerkracht moet rekening houden met de verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen. Dit kan door gebruik van het directe instructiemodel. Een les ziet er dan als volgt uit: Tijdsplanning Fase min. Fase min. Fase min. Fase min. Inhoud Hele jaargroep 1. Introductie nieuwe les 2. Terugblik (voorkennis activeren) 3. Oriëntatie op het doel van de les Zwakke en gemiddelde lezers/spellers 4. Uitleg/instructie 5. Samen oefenen Zwakke lezers/spellers Extra uitleg en verlengde begeleide inoefening Zelfstandig werken: Basisstof Herhalings/ verrijkingsstof Feedback Hele jaargroep Gemiddelde lezers/spellers Zelfstandige verwerking basisstof Eventueel verrijkingsstof Feedback 6. Evaluatie 7. Terug- en vooruitblik Goede lezers/spellers Zelfstandige verwerking basisstof Eventueel verrijkingsstof Feedback Differentiatie Het is belangrijk om bij zwakke lezers en spellers zoveel mogelijk de doelen voor de jaargroep te blijven nastreven. Dit bereiken we door convergente differentiatie; uitbreiding van instructie- en oefentijd (zorgniveau 2) of het toepassen van specifieke interventies (zorgniveau 3), met als doel het niveau van de jaargroep. Een goed middel hiervoor is pre-teaching; voorafgaand aan klassikale behandeling nieuwe leerstof met een klein groepje voorbespreken. Bij divergente differentiatie worden krijgen alle kinderen evenveel tijd en wordt voor de zwakkere leerlingen de leerstof aangepast. Lezen in homogene niveaugroepen is daar een voorbeeld van. Nadeel hiervan is dat voor de zwakste leerlingen de doelen van de groep vaak uiteindelijk worden losgelaten. Een kind krijgt dan dus een eigen leerlijn. Het is belangrijk om voor elke leerling apart te bekijken wat de beste strategie is, bij zwakke leerlingen in overleg met de IB-er. 28

30 4.5.4 Een stimulerende leeromgeving De inrichting van een lokaal en de werkvormen die de leerkracht aanbiedt dragen bij aan de manier waarop kinderen met taal bezig kunnen en willen zijn. Enkele voorbeelden: Een rijke leesomgeving; een rijk assortiment aan teksten, zoals verhalende en informatieve boeken, tijdschriften, folders, strips, enz. Kennisdoelen en interactie met de echte wereld; thema s uit verhalen kunnen worden gekoppeld aan de realiteit en zo zorgen voor een betekenisvolle context. Boekbespreking; al jong kunnen kinderen, bijvoorbeeld in een groepje, de anderen iets vertellen over een boek, schrijver, illustraties e.d. Bijzondere woorden in boeken opzoeken, bijvoorbeeld lieve woorden, grappige woorden en moeilijke woorden. Vraag en antwoord; een spel met vragenkaartjes om te praten over boeken. Zelf boeken laten kiezen uit de bibliotheek of mee laten nemen van thuis, boek laten kiezen als boek van de week o.i.d. Stillezen, leeshoek, samen lezen, enz Een doorgaande leerlijn voor lezen en spellen Door toetsgegevens en groepsplannen te documenteren wordt ervoor gezorgd dat in de volgende groep goed aangesloten kan worden bij het lees- en spellingsniveau van de leerlingen. 4.6 Signaleren en aanpakken van lees- en spellingachterstanden De lees- en spellingvaardigheid van de kinderen wordt in groep 4 uitgebreid en verdiept en de aandacht verschuift steeds meer van leestechniek naar leesbegrip. Om goed zicht te hebben op deze ontwikkeling is het van belang om deze op een systematische manier te volgen. Toetsen en observaties helpen ons daarbij Stappenplan voor groep 4 Stap Moment Actie door leerkracht 1 aanvang groep Beginsituatie vastleggen n.a.v. rapportage groep 3 en leerlingvolg systeem Observatie van leerlingen Activiteiten voor alle leerlingen Leesgroep 2 van Lekker Lezen en (volgens effectieve aanpak uit hoofdstuk 4.5) Plusgroep (leesgroep 3) verdieping en verrijking Hulp voor zorgleerlingen Materialen Zorgniveau 2 en 3: Extra verlengde instructie en begeleid inoefenen in instructiegroep, leesgroep 1 Specifieke interventies (zie volgende paragraaf) (Extra) materialen Lekker lezen Aanvullend: ICT materialen Flits Connect DMT oefenlijsten 29

31 2 oktober november Interventieperiode 1a Tussenmeti ng 1 Methodetoetsen Aanvullend: * CITO DMT (individueel invoeren ParnasSys) CITO AVI Eventueel PI-dictee Materialen Lekker Lezen en CITO toetsen PI-dictee 3 tot januari Interventieperiode 1b Leesgroep 2 van Lekker Lezen en (volgens effectieve aanpak uit hoofdstuk 4.5) Plusgroep (leesgroep 3) verdieping en verrijking hoofdstuk 4.5) Plusgroep idem, met verdieping en verrijking Zorgniveau 2 en 3: Extra verlengde instructie en begeleid inoefenen in instructiegroep, leesgroep 1 Specifieke interventies (zie volgende paragraaf) (Extra) materialen Lekker lezen Aanvullend: ICT materialen Flits, Ambrasoft) DMT oefenlijsten ICT materialen (Leesladder, Ambrasoft) 4 januari Hoofdmeting 1 Afnemen CITO DMT kaart 1, 2 en 3 CITO Spelling M4 CITO Begrijpend lezen M4 Aanvullend: * CITO AVI E3 en/of M4 Eventueel PI dictee Materialen CITO PI-dictee 5 tot april Interventieperiode 2a 6 april Tussenmeting 2 Leesgroep 2 van Lekker Lezen en (volgens effectieve aanpak uit hoofdstuk 4.5) Plusgroep (leesgroep 3) verdieping en verrijking Methodetoetsen Zorgniveau 2 en 3: Extra verlengde instructie en begeleid inoefenen in instructiegroep, leesgroep 1 Specifieke interventies (zie volgende paragraaf) Afnemen CITO DMT (individueel invoeren ParnasSys) CITO AVI M4 Eventueel PI-dictee (Extra) materialen Lekker lezen Aanvullend: ICT materialen Flits, Ambrasoft) DMT oefenlijsten Materialen CITO PI-dictee 30

32 7 tot juni Interventieperiode 2b Leesgroep 2 van Lekker Lezen en (volgens effectieve aanpak uit hoofdstuk 4.5) Plusgroep (leesgroep 3) verdieping en verrijking 8 juni Hoofdmeting 2 Afnemen CITO DMT kaart 1, 2 en 3 CITO Spelling E4 CITO Begrijpend lezen E4 Zorgniveau 2 en 3: Extra verlengde instructie en begeleid inoefenen in instructiegroep, leesgroep 1 Specifieke interventies (zie volgende paragraaf) Aanvullend: * CITO AVI M4 en/of E4 Eventueel PI-dictee Eventueel Klepel (na overleg met IB-er) (Extra) materialen Lekker lezen Aanvullend: ICT materialen Flits Connect lezen DMT oefenlijsten Materialen CITO PI-dictee Klepel (norm minimaal standaardsco re 7) * Van de aanvullende toetsen bij risicoleerlingen wordt een kort verslag gemaakt in ParnasSys, in de notitiecategorie Aantekeningen, of in de kolom Evaluatie van het hulpplan. **DTLAS: Diagnostiek van technisch lezen en spellen Struiksma e.a. 8 e druk. Observatiepunten in de eerste weken van groep 4: 1. Hanteren van leesstrategieën Spelt het kind? Hoorbaar of verinnerlijkt? Raadt het kind? Op basis van context of blindelings? Maakt het kind gebruik van lettercombinaties? 2. De leessnelheid Hoe is de snelheid t.o.v. groepsgenoten? Begint het kind regelmatig opnieuw? Herhaalt hij vaak woorden? 3. Het gebruik van contextinformatie Maakt het kind gebruik van zinscontext? Maakt het gebruik van illustraties? 4. Problemen met het lezen van bepaalde woorden Heeft het kind zulke problemen? Welke soorten woorden zijn dat? 5. De uitspraak Hoe is die tijdens het hardop lezen? (Eventueel logopedie inschakelen). 6. Woordenschat Hoe is die t.o.v. groepsgenoten? 7. Begrijpend lezen Hoe is het leesbegrip t.o.v. groepsgenoten? 31