Passend zorg en onderwijs

Transcriptie

1 Windesheim zet kennis in werking onderzoek Passend zorg en onderwijs Een onderzoek naar de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg op twee PBS scholen CHRISTELIJKE HOGESCHOOL WINDESHEIM Postadres: Postbus GB Zwolle Bezoekadres: Campus 2-6, Zwolle Telefoon: (centrale receptie) Website: WINDESHEIM INFORMATIECENTRUM Voor alle vragen over een opleiding van Windesheim Locatie: gebouw C0.75 Openingstijden: op werkdagen van uur Telefoon: (lokaal tarief) STUDENTENADMINISTRATIE Locatie: gebouw C0.85 Telefonisch bereikbaar: ma uur di. t/m vr uur Telefoon: Lectoraat Onderwijszorg en samenwerking binnen de keten zwolle 2014 Monique Nelen

2

3 Lectoraat Onderwijszorg en samenwerking binnen de keten Passend zorg en onderwijs Een onderzoek naar de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg op twee PBS scholen Auteur Monique Nelen Lectoraat Onderwijszorg en samenwerking binnen de keten Lectoren Sui Lin Goei Telefoon (088) Website

4

5 Naschoolse dagbehandeling (12 plaatsen): Deze vorm van hulpverlening is gericht op jongeren die gedragsmatig in de opvoedingssituatie problemen geven. De meeste jongeren komen uit het reguliere onderwijs in de regio. Plaatsing in de naschoolse dagbehandeling heeft tot doel uithuisplaatsing te voorkomen. Er is intensief contact met de thuissituatie. Ten tijde van het onderzoek is een steeds groter wordende deelname van jongeren uit het onderwijs op het OZC zichtbaar. Deze jongeren zijn dus van s ochtends vroeg tot s avonds in het gebouw aanwezig (verlengde schooldag) om de thuissituatie te ontlasten. De naschoolse dagbehandeling wordt uitgevoerd door de organisatie voor jeugd- en opvoedhulp. Herstart Herstart is een project om leerplichtige leerlingen die om diverse redenen langdurig (meer dan 4 weken) thuiszitten te helpen weer naar school te gaan. Doel van de plaatsing is leerlingen weer te laten wennen aan school en het bepalen van een passende school binnen regulier of speciaal onderwijs. Het programma van Herstart richt zich op het weer omgaan met het dagritme en de regelmaat van school. Leerlingen worden aangemeld door de leerplichtambtenaar. Plaatsing duurt maximaal 16 weken. Het REC cluster 4 is verantwoordelijk voor de uitvoering. Incidenteel worden er jongeren geplaatst voor deze vorm van onderwijs. In de regio zijn 5 plaatsen beschikbaar, het OZC is één van de mogelijke plekken om jongeren te plaatsen voor een herstart. Inhoudsopgave VOORWOORD... 2 SAMENVATTING INLEIDING EN ONDERZOEKSOPZET RESULTATEN VAN DE LITERATUURSTUDIE SCHOOL 1: EEN KLEINE PLATTELANDSCHOOL SCHOOL 2: EEN ONDERWIJSZORGCENTRUM (OZC) IN EEN MIDDELGROTE STAD CONCLUSIE EN DISCUSSIE NAWOORD: EEN KORTE REFLECTIE

6 Voorwoord Samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg verloopt niet altijd even soepel, zo blijkt uit berichten uit de media, de literatuur en in mijn werksituatie. Zelf ben ik van huis uit een hulpverlener: ik heb klinische- en orthopedagogiek gestudeerd en ben onder andere als behandelcoördinator werkzaam geweest in verschillende residentiële instellingen voor jongeren met ernstige gedragsproblemen. Na zo n tien jaar in de jeugdhulpverlening gewerkt te hebben, kwam ik in 1999 in het (hoger beroeps) onderwijs terecht op de afdeling Speciale Onderwijszorg waar mensen uit het onderwijs opgeleid worden tot Master Special Educational Needs. Als professional heb ik dus ruime werkervaring in jeugdzorg en onderwijs. Ik heb me er altijd over verbaasd hoe het nou toch komt dat de samenwerking tussen deze twee werkvelden zo moeizaam verloopt. Elke professional wil het beste voor zijn leerling of cliënt, maar in de onderlinge communicatie rondom jeugdigen ontstaat er regelmatig ruis, soms met ernstige gevolgen voor het kind en zijn omgeving. Professionals uit zorg en onderwijs lijken een verschillende taal te spreken; lijken andere aannames over gedrag- en leerproblemen te hebben en hebben vaak een verschillende visie op welke zorg een jeugdige behoeft en hoe die zorg vorm gegeven zou moeten worden. Er lijkt wel sprake van een botsing van culturen: men heeft te maken met verschillende wet- en regelgeving; er wordt ander jargon gehanteerd en er heersen andere vaak onzichtbare dogma s. Toen ik in 2011 lid werd van de kenniskring van het lectoraat Onderwijszorg en Samenwerking in de Keten wilde ik die samenwerking tussen onderwijs en zorg graag nader onderzoeken. In die periode was ik werkzaam als PBS coach op een aantal scholen. PBS (Positive Behavior Support) 1 is een schoolbrede benadering die er op gericht is om schoolbrede systemen te ontwikkelen in de schoolgemeenschap met als doel gedragsproblemen te verminderen, leerprocessen te optimaliseren en te werken aan een positieve en gezonde leef- en leeromgeving. Als PBS coach begeleid ik scholen bij de implementatie van PBS op hun school. Een belangrijke pijler 2 van PBS is dat scholen partnerschap realiseren met ouders en ketenpartners. Hoe de samenwerking tussen onderwijs en zorg op twee PBS scholen verliep heb ik onderzocht in een multiple case study. Hiervan doe ik in dit rapport verslag. Bijlage 3 Onderwijs en zorgarrangementen OZC Rebound: De Rebound is een basisvoorziening voor gedragsmoeilijke leerlingen in het voortgezet onderwijs die grensoverschrijdend gedrag vertonen. Doel van plaatsing in de Rebound is terugkeer naar het reguliere onderwijs, bij voorkeur de school van herkomst of een andere school in het regulier voortgezet onderwijs. De Rebound richt zich op jongeren die niet in het speciaal onderwijs thuishoren. Deelname aan het programma is niet vrijblijvend en gebeurt zo nodig met dwang, in samenspraak met ouders en de leerling. Het programma van de Rebound richt zich op het motiveren van jongeren voor het volgen van onderwijs en op verandering van hun gedrag. Men tracht de verhouding met de school van herkomst te herstellen, de leerattitude te verbeteren en opgelopen onderwijsachterstanden in te halen. Als het nodig is, worden jeugdzorg en maatschappelijk werk ingezet. Leerlingen worden aangemeld door het ZAT en de school van herkomst. Duur van de plaatsing is maximaal 3 maanden. De school waar de jongere staat ingeschreven blijft verantwoordelijk voor het onderwijsprogramma en de voortgang van het leerproces (inclusief toetsing van de leerstof). De Rebound wordt uitgevoerd door de samenwerkingsverbanden VO in samenwerking met de organisatie voor jeugd- en opvoedhulp en het REC cluster 4. Op de rails: Op de rails is een voorziening voor leerlingen van 10 jaar en ouder met ernstige gedragsproblemen die de veiligheid op school in gevaar brengen en waarbij de gedragsproblemen niet te herleiden zijn tot een geclassificeerde stoornis. De leerling heeft geen geldige indicatie van een commissie voor Indicatiestelling (CvI). Doel van de plaatsing is terugkeer naar het reguliere onderwijs. Als dit niet mogelijk is, wordt gezocht naar een andere, passende vorm van onderwijs. Het programma van Op de rails richt zich op het reguleren van het gedrag, het aanleren van sociale vaardigheden en het continueren van het onderwijsprogramma. Leerlingen worden aangemeld door het samenwerkingsverband VO of de school van herkomst. Duur van de plaatsing is maximaal 1 jaar. Op de rails wordt uitgevoerd door REC cluster 4. Daghulp niet schoolgaande jeugd (8 plaatsen): De daghulp is een voorziening voor leerlingen die tijdelijk niet te belasten zijn met (regulier) onderwijs. Doel van de plaatsing is het bieden van een haalbaar perspectief door het samenvoegen van elementen uit hulpverlening en onderwijs. Men probeert in nauwe samenspraak met het gezin een concrete invulling te geven aan de toekomst op het gebied van onderwijs, maatschappelijk en persoonlijk functioneren. Bureau Jeugdzorg geeft een indicatie voor een plaatsing af, na bespreking in het ZAT. Deelname aan het programma is niet vrijblijvend en gebeurt in samenspraak met ouders en jongere. Het programma richt zich op een combinatie van theoretische en praktische vakken, afgewisseld met trainingen die de persoonlijke ontwikkeling stimuleren (denk aan sociale vaardigheidstraining of een training Rots en Water. Daarnaast is er ruimte voor individuele gesprekken met een gedragswetenschapper of een trajectbegeleider. Indien het nodig is kunnen ouders opvoedingsondersteuning krijgen. De duur van de plaatsing is gemiddeld 8 maanden. De daghulp wordt uitgevoerd door de organisatie voor jeugd- en opvoedhulp. 1 Termen die ook gehanteerd worden zijn: SWPBS (School Wide Positive Behavior Support) of PBIS (Positive Behavior Support and Interventions). 2 De andere pijlers zijn: schoolbreed werken vanuit gedeelde waarden; preventie; positieve insteek: het versterken van goed gedrag aan de hand van heldere, eenduidige gedragsregels; en een planmatige aanpak op basis van data. 2 Diagnostiek en observatie (7 plaatsen): Diagnostiek en observatie is een voorziening voor leerlingen van 12 tot 18 jaar die binnen het onderwijs dreigen vast te lopen doordat zij op meerdere gebieden (gezin, school, persoon, vrije tijd) problemen hebben. Vaak is er sprake van motivatieproblemen, schoolverzuim, gedragsproblemen, ontwikkelingsproblemen en/of problemen in de thuissituatie. Bureau Jeugdzorg meldt aan (via het ZAT). Doel van de plaatsing is het geven van een passend, haalbaar onderwijsadvies door middel van diagnostisch onderzoek naar en observatie van de cognitie en persoons- en/of gezinsfactoren die van invloed kunnen zijn op de schooluitval. Ook wordt gekeken of aanvullende hulpverlening wenselijk is. Afhankelijk van de school van herkomst wordt er een programma opgesteld dat zoveel mogelijk aansluit bij het gevolgde onderwijsprogramma. Ook is het mogelijk dat de leerling trainingen volgt die de persoonlijke ontwikkeling stimuleren. Deelname aan het programma is niet vrijblijvend en gebeurt in samenspraak met ouders en jongere en de school van herkomst. Plaatsing duurt 12 weken en wordt uitgevoerd door de organisatie voor jeugd- en opvoedhulp. 47

7 Verwachtingen van de zorg Toegang Duur van de interventie Hoge verwachtingen aanwezig: kind kan genezen door een medicijn of interventie. Wilden verbeteringen zien in externaliserend gedrag. Naar school gaan moet. Sancties als een kind niet komt opdagen. Lange duur, minimaal voor een schooljaar, vaak langer. Dossier blijft openstaan gedurende de hele schooltijd. delen. Identificeren vaak een ander probleem; hebben andere verwachtingen en leggen niet noodzakelijkerwijs de focus op het gedrag van een kind, maar bv op zelfvertrouwen of welbevinden. Gedrag verslechteren. Identificeren mogelijk systeemproblemen door de schoolcultuur of kind-leraar interactie. Filosofie is dat zorg alleen effectief is als ouders en kind er aan mee willen werken. Geen sancties als een kind niet komt opdraven. Duur van de interventie is gelimiteerd. bang zijn dat zij vertrouwelijkheid schaden door informatie aan de school door te spelen. School raakt teleurgesteld in de zorg als er geen zichtbare verbetering in gedrag zichtbaar is. Niet adequate verwijzingen naar de zorg waardoor zorg overbelast raakt. Gevaar dat bepaalde kinderen die specifieke zorg nodig hebben door de mazen van het net glippen. School heeft mogelijk meer voortdurende ondersteuning voor een leerling nodig. Samenvatting Kinderen zijn gebaat bij samenhang in pedagogische aanpak en zorg: het verbetert het welbevinden en het gedrag van de kinderen, het heeft een positief effect op de relaties van kinderen met leeftijdgenoten en de schoolprestaties verbeteren. Echter de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg verloopt regelmatig stroef. Op basis van een (beperkte) literatuurstudie en een mutiple case study wordt de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg op twee scholen die PBS implementeren onderzocht. School 1 is een kleine basisschool op het platteland en school 2 is een onderwijszorgcentrum in een middelgrote stad waar een scholengemeenschap voor leerlingen met gedrags-, ontwikkelings- en/of psychiatrische problemen en stoornissen (cluster 4) en een organisatie voor jeugd- en opvoedhulp gezamenlijk voortgezet speciaal onderwijs en zorgarrangementen aanbieden. Zowel uit de literatuur als uit de casestudies komt naar voren dat onderwijs en jeugdzorg nog steeds gescheiden werelden zijn. Professionals komen weinig bij elkaar over de (werk)vloer, zelfs niet als ze bij elkaar in één gebouw werken. Ze hebben te maken met eigen wet- en regelgeving en eigen financiering. Onderwijs en jeugdzorgprofessionals hebben verschillende doelen en daarbij behorende taakopvattingen. Onderwijsprofessionals zijn gericht op het bieden van goed onderwijs aan jeugdigen en het behalen van bijpassende onderwijsdoelen. Het handhaven van gezag en het gericht zijn op discipline horen daarbij. Daardoor zijn zij meer gericht op de groep dan op het individu en hebben zij meer oog voor externaliserende problematieken. Jeugdzorgprofessionals hebben een andere taak: zij proberen jeugdigen (en hun families) te begrijpen en ondersteunen om tot verandering te komen. Daardoor zijn zij minder gericht op het hanteren van grenzen. Onderwijs en jeugdzorg lijken opgesloten in hun vertrouwde manier van werken en de daarbij horende overtuigingen. Wanneer ze, al dan niet gedwongen, samen gaan werken rondom casuïstiek van jeugdigen lijkt er een verschuiving plaats te vinden en komen beide werelden langzaamaan dichterbij elkaar. Succesfactoren in de samenwerking die zowel in de literatuur als de casestudies naar voren komen zijn: behoefte aan samenwerking, het bestaan van sleutelfiguren die elkaar kennen, regie op het proces en resultaat van de samenwerking, aanwezigheid van deskundige en betrokken professionals, aandacht voor preventie. Het meest opvallende obstakel in de samenwerking is het gebrek aan bekendheid met elkaars werkwijzen, mogelijkheden en knelpunten en het bestaan van vooroordelen over en weer. Budgettaire kwesties kunnen de samenwerking nadelig beïnvloeden als ook het niet delen van informatie. Leraren ervaren op de werkvloer van beide scholen nauwelijks ondersteuning van de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg op het gebied van leerlingenzorg. Zowel op school 1 als 2 lijkt de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg zich vooral te focussen op diagnostiek en het aandragen van informatie over de problematiek van een jeugdige en niet op het gezamenlijk zoeken naar antwoorden passend bij de ondersteuningsbehoefte van zowel leerlingen als leraren. 46 3

8 Bijlage 2 Schema samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg. Vrij naar Pettitt (2003, p 52-54) Onderwerp Schoolcultuur Zorgcultuur Gevolgen Relatie met kinderen Gericht op (grote) groepen; rol is onderwijzen. Begrip van issues van geestelijke gezondheidszorg Houding tov gedrag van kinderen Werken met gezinnen Delen van informatie en vertrouwelijkheid Leraren hebben doorgaans meer oog voor externaliserende problematiek. Plaatsen problemen in kader van speciale onderwijsbehoeften van kinderen. Discipline handhaven is belangrijk. Gedragsuitbarstingen zorgen voor grote problemen. Strikte regels en hoge verwachtingen van gedrag (zoals niet vloeken, respect tonen, dresscode ) Voortdurende relatie met ouders is belangrijk en kwetsbaar. School kan bang zijn ouders te verontrusten. Ouders kunnen zelf vroeger een slechte ervaringen met of een slechte relatie met school hebben gehad. Ouders vertellen niet alles aan school. Leraren kunnen problemen van kinderen wijten aan ouders. Verschillende opvattingen tov vertrouwelijkheid van informatie. Kan geen hoge prioriteit hebben voor de school. Gericht op individu of kleine groep. Rol is aandacht besteden aan behoeften van het kind in de context van de thuissituatie. Interventies zijn gericht op het individu of het gezin en richten zich op interne en/of externe processen. Focus van de interventie ligt eerder bij het begrijpen van gedrag, dan het controleren van gedrag. Regels gedurende interventies kunnen verschillend zijn, nadruk op zelf expressie, bv kinderen mogen best wel eens vloeken. Betrokkenheid bij gezinnen wordt belangrijk gevonden. Medewerking van ouders is nodig om met kinderen te kunnen werken, vooral bij jongere kinderen. Interventies kunnen gezinstherapie inhouden, of individueel werken met kinderen of gericht zijn op het werken met ouders. Sterke gerichtheid op wetgeving tav vertrouwelijkheid van informatie. Ouders moeten toestemming geven om informatie te Niet altijd realistische aanbevelingen van de zorg voor het onderwijs. Prioriteit van de leraar is kind inpassen in de klas. Lastiger om vroeg te signaleren en internaliserende problematieken te signaleren. Conflicterende ideeën over hoe met gedrag van kinderen om te gaan. Zorg lijkt slecht gedrag te belonen wat de autoriteit van de leraar ondermijnt. Zorg kan vinden dat leraren te hoge verwachtingen hebben van een kind in een moeilijke situatie. Kinderen kunnen in verwarring raken door de verschillende manieren waarop regels gehanteerd worden. Scholen kunnen terughoudend zijn in doorverwijzen als zij daarmee hunrelatie met ouders op het spel zetten. Leraren kunnen gefrustreerd raken als zij aandringen op verwijzingen en ouders besluiten daar niet in mee te gaan zodat het kind niet de hulp krijgt die de leraar vindt dat nodig is. School kan het gevoel hebben dat zij bijdragen aan doorverwijzing en vervolgens niks meer horen. De zorg kan 4 45

9 is te borgen dat de school als vind- en werkplaats wordt gebruikt voor de zorg aan leerlingen waarbij getracht wordt om een structurele samenwerking te realiseren tussen verschillende disciplines in multidisciplinaire teams om scholen en jeugdigen en de gezinnen waaruit zij afkomstig zijn te ondersteunen. Het ZAT legt de verbinding met het Centrum voor Jeugd en Gezin (CJG), die iedere gemeente sinds 2011 moet hebben. Gemeenten spelen een steeds grotere rol in de zorg voor de jeugd (denk aan Wet Maatschappelijke Ondersteuning die 1 januari 2007 in werking is getreden en de Transitie Jeugdzorg). Taken die gemeenten hebben ten aanzien van preventief jeugdbeleid zijn: informatie en advies; licht pedagogische hulp; vroegsignalering en preventie; toeleiding naar het lokale zorgaanbod en coördinatie van zorg. De gemeenten dragen onder andere zorg voor preventieve inzet van hulpverlening op scholen (bijvoorbeeld schoolmaatschappelijk werk) en voor het inrichten van voldoende ZAT s. Het bevoegd gezag van een onderwijsinstelling heeft de plicht om samen te werken in de jeugdketen en om ontwikkelings- en opvoedingsrisico s vroegtijdig te signaleren. Onderwijs en gemeenten moeten samen afspraken maken over de taakverdeling van de zorg in en om de school waarbij de gemeente de regierol heeft. 1 Inleiding en onderzoeksopzet Schoolwide Positive Behavior Support (verder PBS te noemen) is een in de Verenigde Staten ontwikkelde benadering die er op gericht is in de schoolgemeenschap systemen te ontwikkelen teneinde een positief, veilig en voorspelbaar schoolklimaat te realiseren. De basisgedachte is dat in een veilig schoolklimaat gedragsproblemen zoveel mogelijk voorkomen worden en leerlingen beter tot leren komen. PBS is een schoolbrede aanpak waarbij de samenwerking tussen leraren onderling en tussen school en ouders en ketenpartners essentieel is (Sugai & Horner, 2009, Eber, Hyde, Rose, Breen, McDonald & Lewandowski, 2009, Lewis, 2009). Wat zijn nu eigenlijk ketenpartners? In haar lectorale rede omschrijft Kleijnen (Goei & Kleijnen 2011) onderwijszorg in de keten als het geheel aan ondersteunende arrangementen dat de school samen met de ouders voor jeugdigen weet te realiseren in functionele verbinding met ketenpartners. Ketenpartners zetten idealiter hun expertise en ervaring in om de leeromgeving en opvoedingsomgeving te verrijken om jeugdigen optimale ontwikkelingskansen te bieden. (pag 60 ) Ketenpartners richten zich enerzijds op leerlingen die zorg behoeven en anderzijds op de volwassenen die voor hen verantwoordelijk zijn: ouders/verzorgers en leraren. Kleijnen onderscheidt daarbij professionele ketenpartners (zoals partners uit de jeugdzorg of GGZ 3 ) en maatschappelijke ketenpartners (zoals bijvoorbeeld de kerk of sportclubs). Aangezien ieder kind naar school gaat of enige vorm van onderwijs ontvangt, lijkt het niet meer dan logisch dat school een belangrijk vertrekpunt is als vindplaats van zorg en derhalve de regie zou moeten voeren op de ketenzorg in nauwe samenwerking met ouders/verzorgers van de leerlingen en ketenpartners en niet te vergeten de jeugdigen zelf, aldus Kleijnen (Goei & Kleijnen, 2011, pag 66). School is dus een belangrijke speler bij het bieden en organiseren van zorg aan jeugdigen. Zowel bij de transitie 4 van de jeugdzorg naar de gemeenten als bij de invoering van Passend Onderwijs 5 staat preventie centraal. In het bieden van ketenzorg aan leerlingen met speciale onderwijs- en opvoedingsbehoeften moet de aandacht dus niet alleen gaan naar het aanpakken van problemen, maar vooral ook naar het zoveel mogelijk voorkomen van problemen. School en ketenpartners zouden hierin zoveel mogelijk samen moeten werken. Scholen die PBS implementeren proberen problemen zoveel mogelijk te voorkomen door goed onderwijs te bieden binnen een positief, veilig en voorspelbaar schoolklimaat dat gebaseerd is op een meergelaagd model van preventie (multi tiered model of prevention 6, Greenwood, Kratochwill & Clements, 2008). Iedere school ontwikkelt een eigen systeem van interventies voor alle leerlingen (tier 1), groepjes leerlingen (tier 2) en individuele leerlingen (tier 3), passend bij de cultuur van de school. Op deze manier tracht men tegemoet te komen aan de verschillende onderwijs- en ondersteuningsbehoeften van leerlingen en worden de interventies verankerd in de bestaande schoolcontext. PBS richt zich daarbij niet alleen op het gedrag van leerlingen, maar ook op het leren. Om interventies te kunnen verankeren in de schoolcontext is het van belang dat de interventies schoolbreed gedragen worden. En dat sluit aan bij een (derde) belangrijke pijler 7 van PBS: schoolbreed werken vanuit gedeelde waarden. Iedere school bepaalt bij de start van de implementatie van PBS wat voor soort school zij wil zijn en vanuit welke waarden zij wil werken. Op deze manier ontstaat er verbinding tussen datgene wat mensen drijft en het werk dat zij verrichten. Bij het bepalen van de waarden spelen alle betrokkenen een rol: schoolmedewerkers (management, onderwijzend en niet-onderwijzend personeel) en leerlingen, maar ook ouders. De interventies die een school ontwerpt (op tier 1, 2 en 3) worden steeds gekoppeld aan de waarden van de school. In een PBS school is het ontwerpen van de interventies een gezamenlijk proces en worden er afspraken gemaakt hoe een ieder daar uitvoering aan geeft. In het concretiseren van de waarden in interventies op de werkvloer spelen leraren een cruciale rol: zij voeren de ontwikkelde interventies uit en proberen daarmee tegemoet te komen aan de verschillende onderwijs- en ondersteuningsbehoeften van de leerlingen van de school. En leraren 3 Geestelijke Gezondheids Zorg 4 Zowel de Transitie Jeugdzorg als Passend Onderwijs worden in hoofdstuk 2 toegelicht. 5 Idem. 6 Wordt nader toegelicht in hoofdstuk 2. 7 De vijf pijlers van PBS zijn: schoolbreed werken vanuit gedeelde waarden, een meergelaagd model van preventie, samenwerken met ouders en ketenpartners, data gestuurd werken en werken vanuit een positieve oplossingsgerichte benadering. 44 5

10 worstelen daarmee. Voortdurende blootstelling aan gedragsproblemen van leerlingen vormt een belangrijke stressfactor voor leraren en draagt bij aan het ontstaan van burn-out bij leraren, zo blijkt uit een literatuurstudie voor de Onderwijsraad van Goei & Kleijnen (2009). Met het invoeren van de wet op Passend Onderwijs vrezen leraren dat zij in toenemende mate te maken zullen krijgen met leerlingen met complexe onderwijs- en ondersteuningsbehoeften. Leraren vinden het dan ook vooral belangrijk dat zij betere ondersteuning krijgen bij het lesgeven aan zorgleerlingen, aldus Ledoux & Smeets (2011). Ook uit rapportage van de European Agency for Development in Special Needs Education naar inclusieve praktijken (Meijer, 2003, 2005) komt naar voren dat leraren behoefte hebben aan ondersteuning: enerzijds door collega s binnen de school en anderzijds door professionals van buiten de school. Het ligt voor de hand om te veronderstellen dat professionele ketenpartners een belangrijke rol kunnen spelen in het ondersteunen van leraren bij het lesgeven aan zorgleerlingen. Zij hebben immers expertise ten aanzien van specifieke ondersteuningsbehoeften van jeugdigen. De vraag daarbij is echter wel hoe die ondersteuning het beste vorm gegeven kan worden op de werkvloer in een context van wet- en regelgeving, beleidsvoornemens en in de praktijk gegroeide samenwerkingsvormen. In dit onderzoek wordt gekeken naar de samenwerking tussen onderwijs en professionele ketenpartners uit de Jeugdzorg omdat zij zich richten op ketenzorg aan leerlingen met speciale onderwijs- en opvoedingsbehoeften. De focus daarbij ligt op het voorkomen en aanpakken van gedragsproblemen van leerlingen. In een beperkte literatuurstudie wordt gezocht naar succesfactoren en knelpunten in de samenwerking tussen scholen en ketenpartners uit de Jeugdzorg (hoofdstuk 2). Omdat samenwerking met (professionele) ketenpartners een belangrijk onderdeel uitmaakt van PBS, waarbij iedere school een eigen systeem van interventies ontwikkelt, passend bij de eigen doelgroep en context, is gekozen voor een onderzoek op twee PBS scholen. Onderzocht wordt hoe de samenwerking met ketenpartners is vorm gegeven (preventief en curatief) en wat leraren hebben aan de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg zoals die gerealiseerd is op hun school. In een multiple case study (Swanborn, 2010a, 2010b) wordt de feitelijke situatie op twee in vele opzichten van elkaar verschillende scholen onderzocht: een kleine christelijke basisschool (68 leerlingen) op het platteland en een onderwijszorgcentrum (VO, 105 jongeren) in een middelgrote stad. De keuze voor juist deze twee scholen is min of meer toevallig: op beide scholen ben ik werkzaam (geweest) als PBS coach. Dat heeft het mogelijk gemaakt om processen van dichtbij te kunnen analyseren en meemaken. Onderzoeksopzet In een multiple case study (of meervoudige gevalsstudie) bestudeert de onderzoeker meerdere cases intensief waarbij hij op zoek gaat naar een specifieke variabele (in dit geval de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg) bij heterogene gevallen (twee verschillende scholen). Daarbij maakt hij gebruik van verschillende bronnen en instrumenten. Dit levert gedetailleerde verklaringen en beschrijvingen op waaraan hij betekenis moet verlenen. Onderzoek vindt plaats in de natuurlijke omgeving, in dit geval in de scholen waar ik als PBS coach regelmatig aanwezig ben om trainingen te geven en teams te coachen. Deze manier van onderzoek doen vereist een verantwoording van keuzes, het ordenen van grote hoeveelheden materiaal en het steeds opnieuw afbakenen van onderzoeksvragen en instrumenten. Er is sprake van een cyclisch proces (Swanborn, 2010a, 2010b). Toen het onderzoek van start ging, werkte ik als (externe) PBS coach op beide scholen. Een PBS coach is iemand van buiten de school die de school begeleidt bij het implementeren van PBS. Dat betekent dat ik onderdeel heb uitgemaakt van het implementatieproces, dat mijn werkwijze invloed heeft gehad op de manier waarop de twee scholen vorm gaven aan PBS. In de beschrijving van de twee cases zal ik verantwoorden op welke manier ik informatie verkregen heb en welke keuzes ik gemaakt heb. Deze studie biedt geen gedetailleerde weergave van het implementatieproces, maar gaat alleen in op het aspect samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg. Inmiddels zijn mijn werkzaamheden als PBS coach op deze scholen beëindigd. Doel van het onderzoek is het verwerven van inzicht in de samenwerking tussen school en jeugdzorg op de werkvloer. Deze kennis kan gebruikt worden bij het vormgeven van de samenwerking met ketenpartners op deze en toekomstige PBS scholen. Om dit doel te bereiken is literatuur bestudeerd over de ervaringen in Nederland in de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg en een multiple case study gedaan. 6 Bijlage 1 Beleidskader In de afgelopen decennia zijn er een aantal inspanningen verricht op verschillende niveaus om de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg van de grond te krijgen. In de jaren 80 van de vorige eeuw ontstaan in het kader van Weer Samen Naar School (WSNS) samenwerkingsverbanden die zich onder andere richten op de begeleiding en doorverwijzing van zorgleerlingen. Er ontstaat meer doorstroom van leerlingen tussen scholen, maar er is nog weinig samenhang tussen het onderwijs- en zorgaanbod. De overheid tracht door middel van stimuleringsbeleid achterstanden in het onderwijs bij specifieke groepen leerlingen te bestrijden (denk bijvoorbeeld aan VVE: Vroege Voorschoolse Educatie). Gemeentebesturen introduceren in de jaren 90 de Brede Scholen 35 waarbij verschillende voorzieningen in één gebouw worden ondergebracht. Hierdoor is er een lagere drempel voor het gebruik van de voorzieningen, maar ontstaat er nauwelijks een gezamenlijk extern inhoudelijk aanbod. Operatie Jong ( ) (Jong, 2004) wordt in het leven geroepen om een integrale aanpak te bewerkstelligen rondom 12 thema s die betrekking hebben op de jeugd. Eén van de thema s betreft zorgstructuren in en om de school. Knelpunten die hierbij geconstateerd worden zijn: een gebrekkige afstemming en samenwerking tussen jeugdvoorzieningen als onderwijs, jeugdgezondheidszorg, leerplicht/rmc (Regionale Meld- en Coördinatiefunctie) en schoolmaatschappelijk werk, onduidelijkheden over taken en bevoegdheden van verschillende actoren en knelpunten in het aanbod van zorg: hulp is niet tijdig beschikbaar en het systeem van leerlingbegeleiding in de school is nog weinig gestructureerd. Kritiekpunt op Operatie Jong is dat de samenhang tussen de 12 thema s weinig aandacht krijgt waardoor er veel tegelijkertijd aan de orde komt rondom Jeugd: Centrum voor Jeugd en gezin (CJG) 36, Zorg Advies Teams (ZAT) 37, Verwijsindex 38, Passend Onderwijs, Veiligheidshuis 39, Lokale Educatieve Agenda (LEA), Wet Maatschappelijke Ondersteuning (WMO) om er maar eens een paar te noemen. (Brinkman, Voetee, Prinsen, & de Baat, 2010). Tussen is er een programma Minister voor Jeugd en Gezin die alle thema s rondom de jeugd wil samenbrengen. Hij bepleit betere samenwerking tussen onderwijs, hulpverlening en andere instanties, waarbij men vraagsturing in plaats van aanbod gestuurde zorg voorstaat. Het kind moet centraal staan in een gezamenlijk zorgplan. Door invoering van de Wet op de Jeugdzorg (2005) wordt Bureau Jeugdzorg een partner in de bovenschoolse zorgstructuur. Bureau Jeugdzorg vormt niet alleen een centrale toegang tot de geïndiceerde jeugdzorg, maar heeft ook taken op het gebied van het geven van advies aan en deskundigheidsbevordering van scholen. Er ontstaan allerlei vormen van samenwerking op regionaal niveau tussen basisonderwijs, jeugdgezondheidszorg, maatschappelijk werk en Bureau Jeugdzorg gericht op het verbeteren van de bovenschoolse zorgstructuur, het verbeteren van de overdracht van informatie tussen voorzieningen en op het bieden van passend onderwijs aan leerlingen. Vanaf 2007 komen er steeds meer Zorg- en Adviesteams in PO, VO en MBO waar professionals uit het onderwijs samenwerken met partijen buiten het onderwijs zoals leerplicht/rmc, maatschappelijk werk, jeugdzorg, jeugdgezondheidszorg, GGZ en politie/justitie. Het doel van het ZAT 35 Een brede school is een samenhangend netwerk van toegankelijke en goede voorzieningen voor kinderen, ouders en buurt, met de school als middelpunt. Er is sprake van een structurele samenwerking tussen scholen en één of meerdere instellingen voor kinderopvang, welzijn, zorg, cultuur en sport. Er is een gezamenlijke visie en een doorgaande lijn in de werkwijze. Bovendien is er een organisatorische en financiële verankering in het beleid en de uitvoering van de betrokken organisaties. (Oberon/Sardes, 2007). 36 Het CJG moest een herkenbaar inlooppunt worden in de buurt voor ouders en jeugdigen van 0-23 jaar. Het CJG richt zich op hulp bij opvoeden en opgroeien en bundelt het gemeentelijk hulpaanbod op het gebied van jeugdgezondheidszorg, maatschappelijk werk, opvoedingsondersteuning en vormt een schakel met bureau jeugdzorg, onderwijs, zorgteams en ZAT s. 37 De ZAT s vormen een schakelpunt tussen onderwijs en zorgarrangementen; hier vindt casusoverleg plaats over gesignaleerde problemen van jeugdigen tussen 4 en 18 (23) jaar. 38 De Verwijsindex Risicojongeren is een administratief systeem waarin risico jongeren geregistreerd worden om te voorkomen dat hulpverleners langs elkaar heen werken. 39 In een Veiligheidshuis werken organisaties samen die zich bezighouden met opsporing, vervolging, berechting en hulpverlening van jeugdigen, veelplegers en verslaafden. 43

11 Operatie Jong (2004). 12 thema's van Operatie Jong: Plannen van Aanpak. In S. v. Eijck (Ed.). Den Haag: Commissaris Jeugd- en Jongerenbeleid. Pettitt, B. (2003). Effective Joint Working between Child and Adolescent Mental health Services (CAMHS) and Schools. Nottingham [ Department for Education and Skills. Putte, I. van de, David, R., Vandevelde, S., De Wilde, J., & Abbeele, G. van den (2009). Zoektocht naar een begeleidingsmanier ter ondersteuning van leraren in klassen met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Impuls, 40(1), Rones, M., & Hoagwood, K. (2000). School-based mental health services: a research review. Clinical Child and Family Psychology Review, 3, Smeets, E. (2007). Samenwerking tussen primair onderwijs, voortgezet onderwijs, regionale expertisecentra en jeugdzorg. Onderzoek naar innovatie in vijf regio s. Nijmegen: ITS Radboud Universiteit. Smeets, E. (2008). Samenwerking tussen speciaal onderwijs en residentiele instellingen Onderzoek naar de aanpak 'Eén kind, éen plan'. (p. 74). Nijmegen: ITS, Stichting Radboud Universiteit Nijmegen. Smeets, E., & Wester, M. (2009). Knelpunten in de samenwerking tussen onderwijs- en zorginstellingen. Nijmegen: ITS Radboud Universiteit. Stam, P.M. (2012) Verbinden en aansluiten in zorg om jeugd. Onafhankelijk advies in opdracht van Regio IJsselland. Stam, P.M., & van Yperen, T.A. (2010). Opvoeden versterken. Onafhankelijk advies in opdracht van de Vereniging van Nederlandse Gemeenten. Stam, P.M., & Doodkorte, P.P.J. (2011). Van denken naar doen. Opvoeden versterken in de praktijk. Sørlie, M., & Ogden, T. (2007). Immediate impacts of PALS: a school wide multi-level programme targetting behavior problems in elementary school. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(5), Sugai, G., & Horner, R. (2006). A Promising Approach for Expanding and Sustaining School-Wide Positive Behavior Support. School Psychology Review, 35(2), Sugai, G., & Horner, R. (2009). Defining and discribing schoolwide positive behavior support. In W. Sailor, G. Dunlap, G. Sugai & R. Horner (Eds.), Handbook of Positive Behavior Support (pp ). New York: Springer. Swanborn, P. G. (2010a). Basisboek sociaal onderzoek. Den Haag: Boom Onderwijs. Swanborn, P. G. (2010b). Case study s? Wat, wanneer en hoe? Den Haag: Boom Onderwijs. Hoofdstuk 2 is een weergave van de (beperkte) literatuurstudie. Er is vooral gezocht naar concrete voorbeelden van samenwerking tussen onderwijs en zorg in de Nederlandse context en daaruit voortkomende succesfactoren en belemmeringen. Vanuit de beschreven voorbeelden kwamen nieuwe literatuursuggesties naar boven. Om de voorbeelden te kunnen doorgronden is ook (in beperkte mate) literatuur bestudeerd over de beleidskaders waarbinnen onderwijs en zorg opereren. De volgende vragen waren richtinggevend bij het bestuderen van de literatuur: Welke succesfactoren worden beschreven in bestaande vormen van samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg? Welke obstakels worden beschreven in bestaande vormen van samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg? In hoofdstuk 3 en 4 wordt de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg in de twee cases beschreven. Informatie is verkregen door bronnen en mijn implementatielogboeken te bestuderen en door medewerkers van de twee scholen te interviewen. Voor het onderzoeken van de cases waren deze vragen richtinggevend: Hoe ziet samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg er uit op: 1. Kleine platteland school (primair onderwijs) 2. Onderwijszorgcentrum (OZC) in een middelgrote stad (voortgezet speciaal onderwijs) Kenmerkend voor deze cases is dat beide scholen ten tijde van het onderzoek bezig zijn met de implementatie van PBS. Hoe ervaren leraren in deze twee scholen de ondersteuning door jeugdzorg op de verschillende niveaus van preventie? In hoofdstuk 5 komen de resultaten van het literatuuronderzoek en de bevindingen uit de twee cases bij elkaar in een beschrijving van de overeenkomsten in de samenwerking met jeugdzorg op beide scholen. Er wordt een antwoord gegeven op de hier weergegeven onderzoeksvragen, gevolgd door conclusie en discussie. Werkwijze Aan de hand van de opbrengsten van het literatuur onderzoek zijn interviewvragen geformuleerd voor een gesprek op iedere school met een sleutelfiguur. De resultaten van deze twee interviews hebben in combinatie met het bestuderen van documenten geleid tot een uitgebreide beschrijving van de twee scholen. Bij het OZC heeft dit daarna geresulteerd in het interviewen van diverse professionals. In het OZC werken onderwijzend en hulpverlenend personeel naast elkaar in verschillende onderwijsvormen. Door het interviewen van medewerkers afkomstig uit beide professies is getracht een beter begrip te krijgen van de werksituatie en kon gericht aan de docenten gevraagd worden of en zo ja welke ondersteuning zij ondervonden van de jeugdzorgmedewerkers. Bij de basisschool is ervoor gekozen een verdiepend interview met de intern begeleider te voeren om antwoord te krijgen op de onderzoeksvragen. De intern begeleider op deze school is de spil in de zorg die de school biedt. Ketenpartners staan bij deze school op veel grotere afstand en hebben niet of nauwelijks contact met de leerkrachten. Alle contacten verlopen via de intern begeleider. Door de intern begeleider te bevragen hoopte ik meer zicht te krijgen op de ondersteuningsbehoefte van de school. 42 7

12 Gutkin, T.B., & Reynolds, C.R. (eds.) (2009). The Handbook of School Psychology. Hoboken: John Wiley and sons. Horner, R., Sugai, G., Smolkowski, K., Eber, L., Nakasato, J., Todd, A., & Esperanza, J. (2009). A randomized, wait-list controlled effectiveness trial assessing schoolwide positive behaviour support in elementary schools. Journal of positive behaviour interventions, 11(3), Ledoux, G., & Smeets, E. (2011). Koplopers in Passend Onderwijs. Paper presented at the Onderwijsresearch dagen, Maastricht. Lewis, T. (2009). Increasing family participation through schoolwide positive behavior supports. In W. Sailor, G. Dunlap, G. Sugai & R. Horner (Eds.), Handbook of Positive Behavior Support (pp ). New York: Springer. Lieshout, M. v., Veen, D. v., Bosdriesz, M., & Kessel, B. (2005). Schoolvoorbeelden van samenwerking met externe instellingen. Antwerpen - Apeldoorn: Garant. Marras, P. (2005). An International Model for Developing Capacity for Adressing the Needs of 'At Risk' Youth: a French-English affaire? European Educational Research Journal., 4(2), McIntosh, K., Horner, R. H., Chard, D., Boland, J., & Good, R. (2006). The use of reading and behavior screening measures to predict non-response to school-wide positive behavior support: A longitudinal analysis.. School Psychology Review, 35, Meijer, W., Pameijer, N., & Van beukering, T. (2001). Consultatieve leerlingbegeleiding en handelingsgerichte diagnostiek: implementatie en keuzeproces. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 40, Meijer, C. J. W. (2003). Inclusief Onderwijs en de Praktijk in de Klas. Middelfart, Denemarken: European Agency for Development in Special Needs Education. Meijer, C. J. W. (2005). Inclusief onderwijs en de praktijk in de klas in het voortgezet onderwijs. Middelfart, Denemarken: European Agency for Development in Special Needs Education. Meijer, W. (2003). Inclusief onderwijs en de praktijk in de klas. Middelfart, Denemarken: European Agency for Development in Special Needs Education. Meijer, W. (2009). Passend Onderwijs vraagt om ideale leraren en ideale hulpverleners. Kind en Adolescent praktijk(4). Milbourne, L., Macrae, S., & Maguire, M. (2003). Collaborative solutions or new policy problems: exploring Multi-agency partnerships in education and health work. Journal of educational Policy, 18(1), Muscott, H., Mann, E., & lebrun, M. (2008). Positive behavioral interventions and supports in New Hampshire. Effects of large-scale implementation of schoolwide positive behavior support ond student discipline and academic achievement. Journal of positive behavior interventions, 10(3), Oberon/Sardes. (2007). Handboek Brede School 0-12 jaar. Utrecht: USP. Ogden, T., Sørlie, M., & Amlund Hagen, K. (2007). Building strength through enhancing social competence in immigrant students in primary school. A pilot study. Emotional and Behavioral Difficulties, 12(2), Onderwijs, I. v. (Ed.). (2007). Cluster 4. De kwaliteit van het onderwijs aan leerlingen met ernstige gedragsproblemen. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. 8 41

13 Geraadpleegde literatuur Barrett, S. B., Bradshaw, C. P., & Lewis-Palmer, T. (2008). Maryland Statewide PBIS Initiative: Systems, Evaluation, and Next Steps. Journal of positive behavior interventions, 10(2), Bosdriesz, M., Moerkens, M., Godefrooy, C., & van Kessel, B. (2010). Handreiking voor zorgteam en zorg- en adviesteam (ZAT) in het primair onderwijs. NJI, Utrecht. Bradshaw, C. P., Mitchell, M. M., & Leaf, P. J. (2009). Examining the Effects of Schoolwide Positive Behavioral Interventions and Supports on Student Outcomes. Journal of Positive Behavior Interventions Online. First published on April 20, Brinkman, B., Voetee, C., Prinsen, B., & de Baat, M. (2010). Jeugdketens sluitend verbinden.de samenwerking Zorg- en adviesteam, Centrum voor Jeugd en Gezin, Veiligheidshuis. In N.J.C.v.C.e. Veiligheid (Ed.). Utrecht. Collignon, D., Hooge, E., de Leede, N., & Koeman, I. r. (2010). Samenwerken rondom kinderen in pedagogische netwerken (Vol. Kenniscentrumreeks no. 4, p. 62). Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam, kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding. Delden, P. J. (2009). Samenwerking in de publieke dienstverlening. Ontwikkelingsverloop en resultaten. Delft/Zutphen: Uitgeverij Eburon. Dinsbach, S. (2011, ). Twee geloven op een kussen. Over samenwerkingsprocessen tussen jeugdzorg- en onderwijsprofesionals. [Eindwerkstuk opleiding Utrechtse school voor bestuurs- en organisatiewetenschap]. Zwolle. Eber, L., Hyde, K., Rose, J., Breen, K., McDonald, D., & Lewandowski, H. (2009). Completing the continuum of schoolwide positive behavior support: Wraparound as a tertiary-level intervention. In W. Sailor, G. Dunlap, G. Sugai & R. Horner (Eds.), Handbook of Positive Behavior Support (pp ). New York: Springer. Eber, L., Sugai, G., Smith, C. R., & Scott, T. M. (2002). Wraparound and Positive Behavioral Interventions and Supports in the Schools. Journal of Emotional & Behavioral Disorders, 10(3), Goei, S. L. (2012). De leraar en de leerling binnen Passend Onderwijs. In F. Harinck, A. v. d. Ven & M. Willemse (Eds.), Onderwijs en de keten. Op weg naar samenwerking tussen leraren, zorgspecialisten en ouders. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Goei, S. L., & Kleijnen, R. (2009). Eindrapportage Literatuurstudie Onderwijsraad Omgang met zorgleerlingen met gedragsproblemen. Lectoraat onderwijszorg en samenwerking binnen de keten. Zwolle. Goei, S. L., & Kleijnen, R. (2011). Van onbekend en onbemind naar bekend en bemind. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim. Goei, S. L., Nelen, M., Oudheusden, M. v., Bruïne, E. d., Piscaer, D., Roozeboom, C., Schoorel, B., Blok, R. (2010/2011). Omgaan met gedragsproblemen in het onderwijs: School-Wide Positive Behavior Support (1). Remdiaal(1), Greenwood, C. R., Kratochwill, T. R., & Clements, M. (Eds.). (2008). Schoolwide prevention models. Lessons learned in elementary schools. New York/London: The Guilford Press. Gutkin, T.B., Singer, J.H., & Brown, R. (1980). Teacher reactions to school-based consultation services: a multivariate analysis. Journal of School Psychology, 18(2), Resultaten van de literatuurstudie In dit hoofdstuk worden de belangrijkste bevindingen uit de bestudeerde literatuur 8 over de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg in Nederland beschreven. Opvallend daarbij was dat er in Nederland de laatste decennia enorm veel wet- en regelgeving tot stand is gekomen die van grote invloed was en is op het reilen en zeilen binnen jeugdzorg en onderwijs. Veel van deze wet- en regelgeving komt voort uit veranderde uitgangspunten: men wil kinderen zo dicht mogelijk bij huis de juiste zorg en onderwijs kunnen bieden, zo vroeg mogelijk ingrijpen om erger te voorkomen (preventie), krachten bundelen in een integrale aanpak (van ouders en professionals in onderwijs en zorg) en excessen voorkomen. Maar het aspect kostenbesparing speelt zeer zeker ook een belangrijke rol bij het ontstaan van wet- en regelgeving. De belangrijkste wet- en regelgeving voor de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg worden kort samengevat in de paragraaf Beleidskader. Verder komen in dit hoofdstuk enkele voorbeelden van samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg aan bod met de ervaren knelpunten en succesfactoren. Ook komen de school als vindplaats van zorg, de visie van PBS op samenwerking en de rol van de leraar aan bod. In dit hoofdstuk worden de contouren geschetst waarbinnen de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg vorm krijgt in de twee case scholen. Tegelijkertijd wordt daarmee een theoretisch kader geformuleerd waarmee de verkregen informatie uit de twee cases geduid kan worden. Inleiding Ieder kind heeft met verschillende leefmilieus te maken: het groeit op in een thuissituatie, gaat naar school als hij vier is en komt in zijn vrije tijd, al dan niet in georganiseerd verband, in aanraking met andere kinderen en organisaties als hij zich wil vermaken. In ieder leefmilieu wordt het kind geconfronteerd met verschillende aspecten van de ontwikkelingstaken 9 waar hij (of zij) voor staat: vaardigheden die een kind in de verschillende fases van zijn leven moet leren beheersen om zich goed te kunnen ontwikkelen. Zo leert hij zich thuis hechten aan belangrijke volwassenen om hen heen, ontwikkelt hij motorische en sociale vaardigheden en gaat hij de wereld om zich heen onderzoeken. Op school wordt er een beroep gedaan op de ontwikkeling van zijn cognitieve vaardigheden, maar ook het leren omgaan met leeftijdgenoten neemt in dit leefmilieu een belangrijke plek in. In zijn vrije tijd worden sociale vaardigheden verder ontwikkeld. In ieder leefmilieu wordt weer een ander appèl gedaan op verschillende competenties die een kind gaandeweg leert beheersen. Opvoeders in de verschillende leefmilieus ondersteunen en dagen het kind uit om zich te ontwikkelen. De meeste kinderen zijn gebaat bij een zekere samenhang in de pedagogische aanpak en zorg die in de diverse leefmilieus geboden wordt, zeker wanneer opgroeien niet vanzelfsprekend verloopt en extra ondersteuning nodig is. In situaties waar kinderen vast dreigen te lopen in hun ontwikkeling is het van groot belang dat de verschillende leefmilieus samenwerken. Uit meerdere onderzoeken blijkt dat er positieve effecten uitgaan van samenwerking tussen onderwijs, jeugdzorg en maatschappelijk werk en van samenwerking tussen onderwijs en geestelijke gezondheidszorg (Milbourne et al 2003, Pettitt 2003). Op basis van uitvoerig literatuuronderzoek, casestudies in 15 Europese landen en bezoeken van en gesprekken met experts in inclusieve klassen in primair en voortgezet onderwijs concludeert Meijer (2005, 2003) dat coördinatie en samenwerking tussen onderwijs, jeugdzorg en jeugdgezondheidszorg, tussen scholen onderling, tussen leerkrachten onderling en tussen scholen en ouders ten goede komt aan leerlingen met beperkingen. Een belangrijke factor in het geven van effectieve zorg aan kinderen is ondersteuning door meerdere instellingen, waarbij multidisciplinaire teams worden ingezet en instellingen met elkaar willen samenwerken, zo komt uit een beschrijving van een Frans-Engels project naar voren gericht op het ontwikkelen van een internationaal model voor ondersteuning aan jongeren at risk (Marras, 2005). De inspectie van onderwijs geeft aan dat voor leerlingen met een complexe problematiek een 8 Milbourne, Macrae, & Maguire, 2003; Pettitt, 2003; Sloper, 2004; Meijer, 2003, 2005; Marras, 2005; Van Lieshout, van Veen, Bosdriesz, & van Kessel, 2005; Inspectie van Onderwijs, 2007; Smeets, 2007; Smeets, 2008; Smeets & Wester, 2009; Van Delden, 2009; Meijer, 2009; Ledoux & Smeets, 2011; 9 In de (ortho)pedagogiek spreekt men vaak over ontwikkelingstaken. Er zijn motorische (zoals bijvoorbeeld leren lopen), sociaal-emotionele (zoals vriendschappen aanleren gaan) en cognitieve (zoals leren lezen) ontwikkelingstaken te onderscheiden. 9

14 geïntegreerd onderwijs en zorgaanbod positieve effecten kan opleveren (Onderwijs, 2007). Ook Smeets (2008) geeft in zijn onderzoek naar samenwerking tussen speciaal onderwijs en instellingen voor (semi-) residentiële hulpverlening aan dat ondersteuning door meer instellingen, waarbij multidisciplinaire teams worden ingezet en instellingen met elkaar samenwerken, een belangrijke factor vormt in het geven van effectieve zorg aan kinderen. Ofschoon er weinig professionals uit het onderwijs of jeugdzorg zullen zijn die de opvatting bestrijden dat het van belang is dat onderwijs en jeugdzorg met elkaar samenwerken, blijkt het in de praktijk van alledag toch nog niet zo eenvoudig te zijn om samen te werken. Soms lijken onderwijs en jeugdzorg wel twee aparte werelden waarin een andere taal gesproken wordt, met andere mores en gebruiken, een andere manier van werken en een andere wetgeving. Er zijn heel veel specialismen in onderwijs en zorg en voor elk probleem bestaat wel een apart loket waar de hulpvrager terecht kan. Overal gelden weer andere criteria, indicaties en zijn er weer diverse commissies die zich over de materie buigen. Onderwijs en jeugdzorg claimen beide dat het kind centraal staat, maar er zijn legio situaties te noemen waarin beide werelden langs elkaar heen werken en niet in staat zijn elkaar te bereiken, soms met afschuwelijke gevolgen van dien. Beleidskader In de afgelopen decennia zijn er op verschillende niveaus een aantal inspanningen verricht om de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg van de grond te krijgen, waaronder Weer Samen naar School, Brede scholen, Operatie Jong, Ministerie van Jeugd en Gezin, Bureau Jeugdzorg, Zorg en Adviesteams (ZAT) 10. De komende jaren vinden er ingrijpende stelselwijzigingen plaats in zowel onderwijs als jeugdzorg: de transitie van jeugdzorgtaken naar de gemeentes en de transitie in het onderwijs middels de invoering van Passend Onderwijs. Bij de Transitie Jeugdzorg wordt bij wet geregeld dat gemeentes (per 1 januari 2015) verantwoordelijk worden voor de zorg voor jeugd. Er wordt één financieringssysteem ingezet (ten behoeve van de vrijwillige provinciale jeugdzorg, de jeugd-lvb 11 en jeugd-ggz en jeugdbescherming en jeugdreclassering) waardoor gemeenten de vrijheid hebben om op lokaal niveau de zorg voor jeugd in samenhang te regelen. De ontschotting van de geldstromen biedt mogelijkheden voor integrale en daarmee effectievere hulp aan jeugdigen en gezinnen. Met de invoering van Passend Onderwijs (per 1 augustus 2014) wordt beoogd zoveel mogelijk leerlingen regulier onderwijs te bieden en zorgleerlingen in het onderwijs beter op te vangen. Goei (2012) noemt 3 uitgangspunten voor de inhoudelijke veranderingen die met Passend Onderwijs worden beoogd: van curatief naar preventief; van indiceren naar arrangeren en van sectoraal naar integraal en intersectoraal. Voor elk kind moet er een passend onderwijs-zorg aanbod komen waarbij schoolbesturen een zorgplicht hebben. Indien de school niet zelf een passend arrangement kan bieden, moet de school op zoek naar een alternatief binnen het samenwerkingsverband van de school. Dat betekent dat scholen moeten samenwerken met andere scholen, zowel in het regulier als in het speciaal onderwijs, en met jeugdzorg. Samenwerkingsverbanden spelen hier een grote rol in aangezien zij de financiering gaan beheren. Iedere school in het samenwerkingsverband heeft een ondersteuningsprofiel. Daaronder verstaat men de bestuurlijk vastgestelde omschrijving van de basisondersteuning en de eventuele extra onderwijsondersteuning. In de omschrijving van de basisondersteuning neemt een school afspraken op over onder andere preventieve ondersteuning (signalering van leerproblemen en opgroei- en opvoedproblemen in samenwerking met het CJG 12 ), orthopedagogische en orthodidactische programma s, methodieken die gericht zijn op sociale veiligheid en het voorkomen van gedragsproblemen en over de curatieve zorg die de school samen met ketenpartners kan bieden. Naast de basisondersteuning kunnen leerlingen die extra ondersteuning behoeven gebruik maken van zogenaamde extra onderwijsarrangementen. Een gecombineerd traject van onderwijs en jeugdzorg is een voorbeeld van zo n extra onderwijsarrangement. Samenwerking met de jeugdketen wordt voor alle onderwijssectoren wettelijk verplicht; het CJG en de ZAT s zijn hierbij belangrijke partijen. Nawoord: een korte reflectie Onderzoek doen op een hogeschool is geen sinecure, zo is mij gebleken. Voor het doen van onderzoek heb je afstand nodig om naar je onderwerp te kijken, je hebt tijd nodig om na te kunnen denken en zaken op je in te laten werken en aaneengesloten tijdsperiodes waarin je aan je onderzoek kunt werken om tempo te kunnen maken, om maar eens wat voorwaarden te schetsen. In de hektiek van alle dag op een hogeschool, waar het onderwijs altijd door moet gaan en crisissituaties altijd voorrang hebben, is dat nog niet zomaar gerealiseerd. Dat verklaart voor een groot deel waarom er zoveel tijd is verstreken tussen de start en het afronden van dit onderzoek. Waardoor de interviews in 2012 zijn afgenomen en het onderzoeksrapport pas in het begin van 2014 afgerond werd. Daarnaast bood diezelfde hogeschool mij de kans om gedurende tien weken een werkgerelateerd sabbatical te nemen. Een periode waarin ik kon werken aan een artikel en na mocht denken over het doen van promotieonderzoek. En fantastische ervaring, maar mede een vertrager voor dit onderzoek. Tegelijkertijd heeft het doen van onderzoek mijn professioneel handelen in de praktijk versterkt. Ik ben mij bewuster geworden van de keuzes die ik maak en welke gevolgen dat heeft, ik heb lering getrokken uit de manier waarop ik scholen begeleid door terug te blikken op processen, er heeft een verdieping en verbreding van mijn kennis en vaardigheden plaatsgevonden waardoor ik zaken in een breder kader kan plaatsen. Met de wetenschap van nu had ik wellicht andere keuzes gemaakt. En last but certainly not least: het heeft mij tot een betere begeleider van studenten gemaakt, zeker in de begeleiding van praktijkgericht onderzoek binnen de Master SEN. En dat is waar de verbinding tussen theorie en opleidingspraktijk tot stand komt. Gelukkig is de cultuur op de hogeschool aan het veranderen in die zin dat men inziet dat het doen van onderzoek er niet even tussendoor kan, dat onderzoek doen tijd kost en van medewerkers vraagt om op meta niveau kwesties te benaderen. En dat men zich realiseert dat het doen van onderzoek ook het onderwijs aan studenten en de dienstverlening aan de praktijk ten goede komt. Op deze plaats wil ik ook de mensen bedanken die tijd voor mij hebben vrijgemaakt en mijn eindeloze reeks vragen hebben beantwoord. Dank je wel Germa, Gerty, Kim, Jacob, Jochem, Gaby, Malou, Toin en Youli! Door jullie antwoorden ben ik weer op een andere manier naar de door mij ervaren werkelijkheid gaan kijken. Monique Nelen Januari 2014 Samenvattend kan gesteld worden dat het overheidsbeleid in Nederland er de laatste decennia op gericht is om scholen en instellingen voor jeugdzorg meer samen te laten werken, waarbij preventie 10 Voor meer informatie hierover: zie Bijlage 1 11 Licht Verstandelijke Beperking 12 Centrum voor Jeugd en Gezin 10 39

15 Discussie Het blijft lastig om de brug te slaan tussen de twee werelden van onderwijs en jeugdzorg, zo blijkt uit dit onderzoek. Van Delden (2009) onderscheidt vijf stadia van samenwerking in de publieke dienstverlening: 1. Lering trekken. 2. Doelen bepalen. 3. Praktisch samenwerken. 4. Structureren. 5. Verbreden en verdiepen. Samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg lijkt vooralsnog te blijven steken in allerlei vormen van praktisch samenwerken (stadium 3). Om ontwikkelings- en opvoedingsrisico s vroegtijdig te signaleren en een daarbij passend zorgaanbod aan jeugdigen te bieden is het nodig dat scholen en partners uit de jeugdketen op alle drie de interventieniveaus (tier 1,2 en 3) op een meer structurele manier gaan samenwerken en moeten diepere verschillen tussen organisaties overbrugd worden. Daarvoor is nabijheid nodig: als je elkaar niet tegenkomt en niet met elkaar gaat samenwerken, blijf je hangen in je eigen wereld met de daarbij behorende beelden en vooroordelen over de ander. Daarvoor is ook tijd nodig. Verschillen overbrug je niet op een achternamiddag. Dat kost tijd en openstaan voor de ander. De gescheiden beleids- en bekostiging regimes vanuit de overheid zijn daarnaast ook van invloed op het resultaat van de samenwerking. Hedendaagse beleidsmaatregelen als de Transitie van de jeugdzorg en Passend Onderwijs bieden echter ook kansen. In diverse regio s ontstaan initiatieven voor samenwerkingsverbanden. Stam en van Yperen (2010) geven in een onafhankelijk advies voor de Vereniging van Nederlandse Gemeenten weer dat het voor het verbinden van zorg en onderwijs belangrijk is om een gedeelde visie te ontwikkelen op de versterking van het opvoeden in de verschillende leefmilieus van jeugdigen. In het uitgewerkte advies pleiten Stam en Doodkorte (2011) voor een positief jeugdbeleid waarin gemeenten, uitvoeringsorganisaties en professionals vorm en inhoud geven aan een klimaat waarbinnen ouders, jeugdigen en professionals het opgroeien en meedoen van het kind op uitdagende wijze vorm kunnen geven. Alle primaire opvoedmilieus werken mee aan het versterken van het opvoeden: gezin en omgeving (buurt, sportvereniging etc); kinderopvang en peuterspeelzalen; primair en voortgezet onderwijs en buitenschoolse opvang. Stam en Doodkorte (2011) sturen aan op een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor een positief opvoed- en opgroeimilieu met als basis een gezamenlijke pedagogische aanpak. In de regio Zwolle onderzoeken Hogeschool Windesheim en Trias Jeugdhulp momenteel hoe de samenwerking vorm kan krijgen. Richtlijnen voor het ontwikkelen van initiatieven op het gebied van samenwerken tussen onderwijs en zorg zijn: Sluit aan bij de ondersteuningsbehoeften van zowel jeugdigen als van degene die de jeugdigen ondersteunen. PBS of Positief Opvoeden 34 kan een raamwerk bieden waarbinnen de benodigde interventies ontwikkeld en uitgevoerd kunnen worden. Formuleer duidelijke doelen met een bijbehorend tijdspad. Maak duidelijk wie welke verantwoordelijkheid heeft. Maak verwachtingen over en weer duidelijk. Bespreek hoe er gecommuniceerd wordt en op welke manier informatie uitgewisseld wordt. Bied elkaar helderheid over wettelijke kaders waaraan men zich te houden heeft. Zorg voor leiderschap en betrokken en deskundige deelnemers. Data gestuurd werken: stuur op basis van opbrengsten, monitoring, evaluatie en supervisie Het is niet alleen wenselijk maar lijkt ook mogelijk een brug te slaan tussen de verschillende werelden van onderwijs en jeugdzorg! Als betrokkenen ervoor openstaan, zich bewust zijn van de verschillen en overeenkomsten, de bereidheid aanwezig is om de brug te slaan, managers en bestuurders zorgen voor structuren om te komen tot verbreding en verdieping, dan is de tijd rijp. 34 Stam, een belangrijke rol speelt en het accent verschuift van indiceren naar arrangeren. Het zorgaanbod moet zoveel mogelijk op elkaar afgestemd worden, waarbij vraagsturing en het kind centraal staan. Aangezien ieder kind in Nederland naar school gaat (of enige vorm van onderwijs volgt) wordt de school gezien als vind- en werkplaats voor de zorg aan leerlingen, zoals ook in het doel van de ZAT s omschreven staat. Scholen hebben dus een belangrijke taak in het voorkomen en aanpakken van problemen bij jeugdigen. Voorbeelden van samenwerking onderwijs zorg: knelpunten en succesfactoren De focus in de literatuurstudie lag vooral op voorbeelden van samenwerking tussen onderwijs en zorg in Nederland. Vormen van samenwerking worden namelijk mede bepaald door wet- en regelgeving van een land. De bevindingen op de scholen uit de casestudy worden vergeleken met de resultaten van de literatuurstudie. In veel onderzoeken wordt verwezen naar een studie van Pettitt uit Zij heeft uitgebreid onderzoek gedaan naar de samenwerking tussen scholen en instellingen voor geestelijke gezondheidszorg in Groot-Brittannië. Haar onderzoek bestond uit a) een review van relevante literatuur met als doel modellen te identificeren en te leren van praktijken elders, b) onderzoek naar bestaande praktijken in Engeland op basis van 171 vragenlijsten ingevuld door medewerkers van alle in Engeland aangeschreven Child and Adolescent Mental Health Services (CAMHS) (55% response rate) en c) 4 gevalsstudies waarbij 59 semi gestructureerde interviews af werden genomen 13. In het onderzoek van Pettitt (2003) komt naar voren dat de samenwerking een positieve uitwerking heeft op het welbevinden van kinderen, hun gedrag verbetert en kinderen betere relaties hebben met leeftijdgenoten. Ook zijn er aanwijzingen dat hun prestaties op school verbeteren. Intensief samenwerken maakt dat onderwijs en zorgprofessionals elkaar beter begrijpen en van elkaar leren. Zo ervaren onderwijsprofessionals dat ze meer inzicht hebben in de geboden hulp en makkelijker toegang daartoe hebben. Professionals uit de zorg hebben meer begrip voor de schoolcontext en de gevolgen die dat enerzijds heeft op de geestelijke gezondheid van kinderen en anderzijds op de (on)mogelijkheden van onderwijsprofessionals. De geestelijke gezondheidszorg heeft door deze samenwerking toegang tot kinderen die zij anders niet of minder makkelijk kunnen bereiken. Ook kunnen zij eerder ingrijpen. Geboden hulp is makkelijker toegankelijk wanneer er intensief samengewerkt wordt tussen onderwijs en zorg. Ook kan er adequater verwezen worden. Daarnaast verbeteren relaties tussen school en de ouders. Knelpunten in de samenwerking tussen de scholen en de instellingen voor geestelijke gezondheidszorg die Pettitt (2003) noemt zijn onder andere dat samenwerken meer tijd kostte, problemen in het managen van werkprocessen opleverde en het risico met zich meebracht dat werk dubbel werd gedaan. Het met elkaar delen van informatie (in databases of dossiers) vormde een belangrijk probleem, niet alleen op het gebied van ICT maar ook als gevolg van verschillende privacy wetgeving. Door de betere toegankelijkheid van de geboden hulp en het feit dat hulpverleners er eerder bij waren, werden hulpverleningsinstanties overspoeld met aanmeldingen. In de door mij geraadpleegde Nederlandse literatuur 14 valt op dat het voornamelijk pilot projecten en praktijkvoorbeelden zijn die beschreven worden. Dat maakt het lastig om algemene conclusies te trekken ten aanzien van de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg. Zo beschrijven Van Lieshout, Van Veen, Bosdriesz & Van Kessel (2005) acht veelbelovende praktijkvoorbeelden van samenwerking in het basisonderwijs met externe instellingen voor jeugdzorg, gezondheidszorg en welzijn. Uit hun onderzoek komt onder andere naar voren dat er bij scholen en samenwerkingsverbanden behoefte bestaat aan ondersteuning van externe instellingen en een goed georganiseerde zorgstructuur op school- en bovenschools niveau waarin externe instellingen hun aandeel leveren. Samenwerkingsverbanden zien de noodzaak tot samenwerking, maar zijn er ook ontevreden over door de heersende projecten en netwerkencultuur en hun geringe invloed op lokaal gemeentelijk beleid. De advies- en consultatietaak van externe instellingen worden door de samenwerkingsverbanden als te beperkt gezien; er is behoefte aan ondersteuning van jeugdigen en hun gezinnen en de medewerkers in het onderwijs. In het onderzoek van Smeets (2007) naar de samenwerking tussen primair onderwijs, voortgezet onderwijs, regionale expertisecentra en jeugdzorg worden vijf pilots in vijf regio s beschreven. Op 13 De belangrijkste conclusies van haar onderzoek worden weergegeven in Bijlage Sloper, 2004; Meijer, 2003, 2005; Van Lieshout, van Veen, Bosdriesz, & van Kessel, 2005; Inspectie van Onderwijs, 2007; Smeets, 2007; Smeets, 2008; Smeets & Wester, 2009; Van Delden, 2009; Meijer, 2009; Ledoux & Smeets, 2011; 11

16 basis van het bestuderen van relevante documenten, vraaggesprekken met betrokkenen, deelname aan een ontwikkelnetwerk en ingevulde vragenlijsten (respons minder dan 30%) concludeert Smeets dat er in de verschillende regio s behoefte is aan een verbetering van de bovenschoolse zorgstructuur om scholen en leraren beter en efficiënter te ondersteunen als zij worden geconfronteerd met specifieke problematiek van leerlingen. Er is te veel overlap in de bovenschoolse zorg. Daarnaast zou er in scholen meer aandacht moeten zijn voor competenties op het gebied van handelingsgericht werken. Nu is men vooral sterk gericht op signaleren en blijft de aanpak van problemen nog vaak achterwege. Leraren zouden eerder ondersteuning moeten vragen en er zou meer aandacht moeten zijn voor preventie. In de vijf regio s is ook ervaring opgedaan met initiatieven om de indicatiestelling en plaatsing in de benodigde voorzieningen (bijvoorbeeld tijdelijke opvang in Rebound of Op de rails of gezamenlijke voorzieningen voor SBO, REC en jeugdzorg) te bespoedigen. Ook waren er specifieke activiteiten gericht op het bemiddelen van thuiszitters. Op basis van de vijf pilots beschrijft Smeets (2007) knelpunten en succesfactoren. Knelpunten zijn: 1. Het gebrek aan bekendheid met elkaars werkwijzen, mogelijkheden en knelpunten en het bestaan van vooroordelen over en weer. 2. Niet alle relevante instellingen zijn bij de samenwerking betrokken of er zijn teveel instellingen betrokken. Samenwerking is vaak afhankelijk van sleutelpersonen die elkaar kennen en initiatief nemen. 3. Onvoldoende capaciteit bij de betrokken instellingen. 4. Budgettaire kwesties als onvoldoende beschikbare middelen om de gewenste veranderingen te realiseren of de gescheiden financieringsstromen. 5. Wet- en regelgeving kwesties als veranderingen in verantwoordelijkheden en onduidelijkheid over toekomstige financieringsstromen. Wetgeving op het gebied van privacy maakt uitwisseling van informatie lastig. Als succesfactoren benoemt hij: 1. Er is een gevoel van urgentie en relevantie bij de betrokken partijen om tot samenwerking te komen. 2. Doelen van de samenwerking zijn duidelijk gedefinieerd en er is duidelijkheid over wie welke rol en verantwoordelijkheid heeft. Betrokken partners hebben een realistisch verwachtingspatroon van elkaar. 3. Er is een duidelijk tijdspad en een stapsgewijze aanpak. 4. Leiderschap, regie en besluitvaardigheid. 5. Deelnemers zijn betrokken en deskundig. 6. Er is aandacht voor preventie. In de pilots werd preventie vooral beoogd door de deskundigheid in de scholen te bevorderen, handelingsverlegenheid bij leraren te verminderen en door de aansluiting tussen primair en voortgezet onderwijs te verbeteren. 7. Sturingsmogelijkheden op basis van opbrengsten, supervisie, monitoring en evaluatie. 8. Adequate communicatie en uitwisseling van informatie. 9. Voldoende middelen, voorzieningen en ondersteuning. Bundeling van middelen bleek gewenst, maar kan tot problemen leiden bij het verantwoorden van de inzet daarvan. 10. Een stabiele situatie. Structurele vormen van samenwerking worden door Smeets & Wester (2009) genoemd in hun literatuurstudie naar aspecten van de samenwerking tussen onderwijsinstellingen en zorginstellingen in Nederland, te weten: Zorg en Adviesteams, schoolmaatschappelijk werk, de Brede School en de samenwerking tussen scholen voor speciaal onderwijs en instellingen voor (semi-) residentiële jeugdzorg. Smeets & Wester (2009) beschrijven knelpunten op het gebied van coördinatie en samenwerking, aanbod en werkwijzen, verantwoordelijkheden, regio-indelingen, financiering, capaciteit en prioriteiten, indicatiestelling, huisvesting, uitwisseling van informatie en overige knelpunten. Zij bepleiten onder andere dat onderwijs- en zorginstellingen voldoende bekend zouden moeten zijn met elkaars aanbod, werkwijzen en mogelijkheden; een duidelijke afbakening van verantwoordelijkheden; meer herkenbaarheid en minder versnippering en overlap in het aanbod van zorginstellingen; het doorbreken van het domeindenken en het stimuleren van samenwerking tussen onderwijs- en zorginstellingen. Afstemming tussen de betrokken ministeries verdient de aanbeveling, evenals mogelijkheden in wet- en regelgeving om de gescheiden financiering tussen onderwijs en zorg te doorbreken. In het onderzoek van Smeets (2008) naar samenwerking tussen speciaal onderwijs en instellingen voor (semi-) residentiele jeugdzorg worden 75 scholen en 33 instellingen die met elkaar 12 ervaren. De zorgcoördinator van cluster 4 geeft aan de samenwerking met jeugdzorg te waarderen in de vorm van adviezen, informatie over en makkelijkere toegang tot jeugdzorgstructuren en de gezamenlijke locatiemanager Zoals eerder al aangegeven kan het een valkuil zijn om in de ondersteuning van leraren te blijven focussen op de jeugdige en zijn problematiek en lijkt het functioneler te zijn om de als problematisch ervaren onderwijssituatie transparant te maken en samen op zoek te gaan naar effectieve manieren om dit aan te pakken (van de Putte et al, 2009), zoals bij CLB het geval is. Zowel op school 1 als 2 lijkt de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg zich vooral te focussen op diagnostiek en het aandragen van informatie over de problematiek van een jeugdige en niet op het gezamenlijk zoeken naar antwoorden passend bij de ondersteuningsbehoefte van zowel leerlingen als leraren. Smeets (2007) concludeert dat een goede zorgstructuur in- en bovenschools nodig is om leraren te ondersteunen in het tegemoet komen aan de ondersteuningsbehoeftes van leerlingen. In de ondersteuning van leraren is het kunnen inschatten van de begeleidingsbehoefte van de leraar cruciaal. De door Pettitt (2003) gestelde conclusie dat de zorg door de samenwerking eerder en beter toegang heeft tot de kinderen, geldt wel voor school 2, maar is nauwelijks van toepassing op school 1. Zo is op school 2 Bureau Jeugdzorg op vaste momenten in de school aanwezig (vast spreekuur en bij vergaderingen), waardoor zij laagdrempelig toegankelijk is voor ouders en jongeren. Op school 1 is de samenwerking met instellingen voor jeugdzorg nog incidenteel en afhankelijk van individuele gevallen. De nieuwe structuur met het ZAT voor meerdere kleine scholen uit het Samenwerkingsverband kan daar mogelijk verandering in teweeg brengen doordat school en jeugdzorg elkaar op vaste momenten gaan ontmoeten en met elkaar gaan samenwerken. De ervaringen in school 2 sluiten aan bij de conclusie van Smeets (2008): hij geeft aan dat wanneer scholen en (semi) residentiële instellingen voor jeugdzorg min of meer tot elkaar veroordeeld zijn, de samenwerking beter uit de verf lijkt te komen. In het OZC is er weliswaar geen sprake van een (semi) residentiële instelling voor jeugdzorg, maar het cluster 4 en de instelling voor jeugd- en opvoedhulp zijn wel samen verantwoordelijk voor het pedagogisch klimaat in het gebouw, zij realiseren in een aantal gevallen samen een onderwijsaanbod op maat en hebben door het samenwerken meer respect voor elkaars expertise gekregen. De communicatie verloopt niet altijd even makkelijk, maar is in de loop van de tijd wel verbeterd. Samenwerken kost tijd, zo blijkt zowel uit de literatuur 33 als uit de casestudies. Op school 1 is de rol van de IB-er bepalend voor het vormgeven van de samenwerking tussen de school en jeugdzorg. De IB-er investeert extra tijd daarin doordat zij van mening is dat dit de school op termijn tijd oplevert. Daarnaast bepaalt de cultuur van de school de manier waarop de IB-er invulling geeft aan haar taak. Op school 2 blijkt de onderlinge samenwerking een hot issue te zijn op de gezamenlijke PBS studiedagen. Er wordt uitgebreid bij stil gestaan en er worden allerlei afspraken gemaakt om de samenwerking te verbeteren. Pettitt (2003) noemt dit het managen van werkprocessen. Samenvattend Zowel uit de literatuur als uit de casestudies komt naar voren dat onderwijs en jeugdzorg nog steeds gescheiden werelden zijn. Professionals komen weinig bij elkaar over de (werk)vloer, zelfs niet als ze bij elkaar in één gebouw werken. Ze hebben te maken met eigen wet- en regelgeving en eigen financiering. Onderwijs en jeugdzorgprofessionals hebben verschillende doelen en daarbij behorende taakopvattingen. Onderwijsprofessionals zijn gericht op het bieden van goed onderwijs aan jeugdigen en het behalen van bijpassende onderwijsdoelen. Het handhaven van gezag en het gericht zijn op discipline horen daarbij. Daardoor zijn zij meer gericht op de groep dan op het individu en hebben zij meer oog voor externaliserende problematieken. Jeugdzorgprofessionals hebben een andere taak: zij proberen jeugdigen (en hun families) te begrijpen en ondersteunen om tot verandering te komen. Daardoor zijn zij minder gericht op het hanteren van grenzen. Onderwijs en jeugdzorg lijken opgesloten in hun vertrouwde manier van werken en de daarbij horende overtuigingen. Wanneer ze, al dan niet gedwongen, samen gaan werken rondom casuïstiek van jeugdigen lijkt er een verschuiving plaats te vinden en komen beide werelden langzaamaan dichterbij elkaar. 33 idem 37

17 van meer preventie en samenwerking tussen ketenpartners in onderwijs en zorg (naast het zoveel mogelijk op elkaar afstemmen van het zorgaanbod, vraagsturing en het centraal stellen van het kind). Obstakels in de samenwerking Het meest opvallende obstakel in de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg dat zowel uit de bestudeerde literatuur 31 als uit de casestudies naar voren komt is het gebrek aan bekendheid met elkaars werkwijzen, mogelijkheden en knelpunten en het bestaan van vooroordelen over en weer. Op school 1 ervaart de IB-er een eenrichtingsverkeer in het verschaffen van informatie over een leerling waarvoor hulp buiten school is gezocht. De adviezen die de instellingen voor jeugdzorg geven zijn vaak niet bruikbaar in de school doordat zij niet aansluiten bij wat de school al doet of bij de ondersteuningsbehoefte van de professionals in de school. Bovendien blijft de jeugdzorg vaak op afstand en komen ze niet of nauwelijks in de school. Op school 2 vormden bestaande vooroordelen over en weer voor een moeizame samenwerking. Onderwijsmedewerkers reageren snel en vaak op krachtige wijze (met stemverheffing en desnoods ook fysiek ingrijpen) op grensoverschrijdend gedrag ( streng en botte bijl ). Jeugdzorgmedewerkers proberen gedrag te begrijpen en gaan samen met jongeren op zoek naar een oplossing ( soft en durven niet in te grijpen ). Ook de verschillende werkwijzen van onderwijs en zorg bemoeilijken de samenwerking: gerichtheid op groep versus individu, onderwijsdoel versus hulpverlenen, handhaven versus begrijpen van gedrag. Daarnaast zijn er verschillende opvattingen zichtbaar ten aanzien van de mate en het tijdstip waarop jongeren met onderwijs te belasten zijn. Onderwijsmedewerkers hebben door de samenwerking wel ervaren dat sommige jongeren soms niet met onderwijs te belasten zijn. Het delen van informatie is op school 1 wel een knelpunt, maar speelt op school 2 niet of nauwelijks een rol. Budgettaire kwesties bemoeilijken zowel op school 1 als 2 de samenwerking. School 1 heeft een zeer beperkt budget om zorg in te schakelen en door haar kleine omvang aanvankelijk geen toegang tot het ZAT. Op school 2 staan verschillende financieringsstromen het optimaal benutten van elkaars expertise in de weg, bijvoorbeeld in de vorm van SOVA of Rots& Water trainingen. Resultaten van de samenwerking In de bestudeerde literatuur 32 komen de volgende resultaten van samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg naar voren: door samen te werken gaan onderwijs- en zorgprofessionals elkaar beter begrijpen. Onderwijsprofessionals krijgen meer inzicht in de hulpverlening en makkelijker toegang tot hulp. Professionals uit de zorg krijgen meer begrip voor de schoolcontext en de gevolgen daarvan voor de geestelijke gezondheid van kinderen. Ook krijgen zij meer zicht op de mogelijkheden en obstakels van professionals in het onderwijs. Zowel in school 1 als in school 2 zien we dit in een zekere zin ook gebeuren. De IB-er van school 1 heeft naar aanleiding van intensief contact met een GGZ instelling rondom twee kinderen meer zicht op het reilen en zeilen in de instelling en door haar contacten makkelijker toegang tot hulp. Haar contactpersoon uit de GGZ neemt nu ook makkelijker contact met haar op en de samenwerking levert adviezen op waar de school mee uit de voeten kan. In school 2 krijgt met name het middenkader van de onderwijsafdeling meer inzicht in verschillende bestaande hulpverleningsvarianten en door de gedeelde locatiemanager ook makkelijker toegang tot die hulp. Door samen te werken in één pand heeft er een soort kruisbestuiving plaatsgevonden tussen onderwijs- en jeugdzorgmedewerkers in school 2: beiden hebben waardevolle elementen van elkaars werkwijze overgenomen en zijn in de loop van de tijd naar elkaar toegegroeid. Beide groepen geven aan zichzelf als professional mede daardoor (verder) ontwikkeld te hebben. Leraren ervaren op de werkvloer van beide scholen nauwelijks ondersteuning van de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg op het gebied van leerlingenzorg. Op school 1 loopt de leerlingenzorg voornamelijk via de IB-er. Contacten met jeugdzorg worden door haar onderhouden en zij vertaalt de opbrengst daarvan voor leraren waardoor leraren in hun dagelijks werk niet of nauwelijks met jeugdzorg te maken hebben. Op school 2 geven de onderwijsmedewerkers aan dat zij geen ondersteuning ervaren in hun dagelijks werk van de educatiewerkers van de instelling voor jeugd- en opvoedhulp. Zij lijken er eerder last van te ondervinden. Indien nodig worden gedragswetenschappers en maatschappelijk werk om advies gevraagd, hetgeen wel als zinvol wordt 31 idem 32 Pettitt, 2003, Van Lieshout et al, 2005, Smeets, 2007, Smeets & Wester, 2009, Smeets, 2008, van Delden, een samenwerkingsovereenkomst hebben telefonisch geïnterviewd. Daarnaast doet hij nog gevalsstudies bij vijf samenwerkingsverbanden. Als sterke punten in de samenwerking komen naar voren: het gezamenlijk realiseren van een onderwijs- en zorgaanbod: het pedagogisch klimaat en het realiseren van een onderwijsaanbod op maat, korte lijnen, communicatie, samenwerken in het kader van één plan en respect voor elkaars expertise. Er is regelmatig overleg tussen de school en de instelling in een multidisciplinair team en de voortgang van de behandeling en het onderwijsaanbod wordt regelmatig gezamenlijk geëvalueerd. Een knelpunt is dat de aanpak alleen geldt voor de samenwerking tussen een specifieke instelling en school: als een leerling wordt doorgeplaatst, wordt een nieuw plan gemaakt. Een heel ander onderzoek is dat van Van Delden (2009). Zijn promotieonderzoek bij 12 praktijksituaties in vijf publieke sectoren naar de resultaten van samenwerking in de publieke dienstverlening is gericht op theorievorming naar welke condities het maatschappelijk resultaat van de samenwerking bepalen. Hij geeft aan dat scholen weinig traditie hebben in het onderhouden van relaties met andere organisaties wat betreft programmatische samenwerking: met buitenstaanders wordt meestal alleen casuïstiek, losstaande activiteiten en faciliteiten gedeeld, niet het primaire proces (p. 29). Samenwerking blijft meestal beperkt blijft tot het beheer van het gebouw en scholen zijn vooral gericht op hun primaire taak: het verzorgen van onderwijs. Van Delden benadert de samenwerking vanuit een geheel andere invalshoek die mogelijk aanknopingspunten beidt voor het opbouwen van een effectieve samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg. Samenvattend kan het volgende gesteld worden: uit bovenstaande voorbeelden komt naar voren dat er in het onderwijs duidelijk behoefte is aan samenwerking met externe instellingen voor jeugdzorg, gezondheidszorg en welzijn om jeugdigen, ouders en medewerkers van scholen ondersteuning te bieden (Van Lieshout et al, 2005, Smeets, 2007, Smeets & Wester, 2009). Op momenten dat die samenwerking van de grond komt zijn er ook positieve resultaten waar te nemen: het welbevinden van jongeren neemt toe, de relaties met leeftijdgenoten verbeteren en prestaties lijken te verbeteren (Pettitt, 2003). Er komt meer begrip voor elkaars werkwijzen en (on)mogelijkheden (Pettitt, 2003, Smeets, 2007). Budgettaire kwesties en wet- en regelgeving bemoeilijken de samenwerking. Samenwerking is vaak afhankelijk van sleutelfiguren die elkaar kennen (Smeets, 2007). Succesfactoren in de samenwerking zijn onder anderen duidelijkheid over doelen, taakverdeling en verantwoordelijkheden, regie op het proces en opbrengsten, deskundige en betrokken professionals, aandacht voor preventie, goede communicatie en voldoende middelen (Smeets, 2007). Smeets & Wester (2009) bepleiten het doorbreken van het domeindenken. School als vindplaats van zorg en PBS als schoolbrede benadering Gemeenten zijn samen met schoolbesturen verantwoordelijk voor het opzetten, in stand houden en vergroten van de kwaliteit van de zorg- en adviesteams (ZAT s). Het doel van een ZAT is om, aanvullend op de zorgteams in de school, in een multi disciplinair team op bovenschools niveau ingebrachte (complexe) casuïstiek te bespreken om betrokkenen te adviseren en/of zorg te arrangeren of op elkaar af te stemmen. Door de instelling van de ZAT s wil de overheid borgen dat partijen de school als vind- en werkplaats gebruiken voor de zorg aan leerlingen (Bosdriesz, Moerkens, Godefrooy, & van Kessel, 2010). Eber et al (2009) onderstrepen het belang van de school als vindplaats voor zorg: ofschoon 13 tot 20% van de jeugd kampt met diagnosable mental health conditions staat minder dan de helft van deze groep jeugdigen onder behandeling van aanbieders van geestelijke gezondheidszorg (GGZ). Van de jeugdigen komt 70-80% via de school in contact met aanbieders van GGZ (Rones & Hoagwood, 2000). Scholen hebben dus een belangrijke taak in het voorkomen en aanpakken van problemen bij jeugdigen, maar geven ook aan daar ondersteuning bij nodig te hebben (Van Lieshout et al., 2005; Smeets, 2007). Hoe kan die ondersteuning aan scholen nu vorm worden gegeven? Op deze vraag is geen pasklaar antwoord mogelijk: iedere school is anders en de wijze waarop een school ondersteund wordt is sterk afhankelijk van hoe één en ander in de regio georganiseerd is. Zeker nu de gemeenten en samenwerkingsverbanden een beslissende rol krijgen in het bieden van zorg in het kader van de Transitie Jeugdzorg en Passend Onderwijs kunnen de verschillen per regio groot zijn. Het lijkt er dus op dat scholen zelf op zoek moeten naar die ondersteuning die bij hun vraag past. Het door de school geschreven ondersteuningsprofiel is daarbij richtinggevend. 13

18 Binnen PBS 15 ligt het accent op het ontwikkelen van een systematische preventieve aanpak in de school in samenwerking met ouders en ketenpartners. Het accent ligt daarbij op het arrangeren van bij de school passende maatregelen om leerlingen datgene te bieden wat zij nodig hebben. Het gedachtegoed van PBS zou derhalve een kader kunnen bieden waarbinnen de scholen de ondersteuning vorm kunnen gaan geven. PBS omvat bovendien die kenmerken van een schoolbreed programma die volgens Sørlie & Ogden (2007) nodig zijn om effectief te zijn: a) het omvat interventies die gericht zijn op leerlingen met verschillende mate van probleemgedrag (dus zowel op leerlingen die veel risico, als op leerlingen die weinig tot geen risico lopen op probleemgedrag), b) het gaat uit van een theorie, die gebaseerd is op onderzoeksresultaten, c) het onderkent het belang van het trainen van vaardigheden en d) het wordt planmatig en systematisch geïmplementeerd. Daarnaast maakt PBS gebruik van beproefde interventies (Barrett, Bradshaw, & Lewis-Palmer, 2008; Bradshaw, Mitchell, & Leaf, 2009; Sugai & Horner, 2006). Onderzoek naar de effectiviteit van PBS wijst uit dat gedragsproblemen afnemen (zowel externaliserende als internaliserende problematiek), leerresultaten verbeteren en het gevoel van veiligheid neemt toe en het aantal leerlingen dat slachtoffer wordt van verbaal of fysiek geweld daalt (Horner et al, 2009; McIntosh, Horner, Chard, Boland & Good, 2006; Muscott, Mann, & lebrun, 2008, Sørlie & Ogden, 2007). Leerlingen krijgen meer kennis van sociale vaardigheden en laten meer sociaal gedrag zien (Eber, Sugai, Smith, & Scott, 2002). Uit Noors onderzoek blijkt verder dat met name leerlingen met een allochtone achtergrond profiteren van de invoering van PALS 16 : Er is een significante verbetering van sociale competenties bij deze leerlingen te zien, evenals een positieve trend ten aanzien van hun leerprestaties. Ook ervaart het team van leraren op PBS scholen een groter gevoel van competentie (collective teacher efficacy) dan op scholen waar men niet werkt met PBS (Ogden, Sørlie, & Amlund Hagen, 2007). Onderzoek in de VS toont aan dat de aanpak bewezen effectief is, mits geïmplementeerd zoals bedoeld (Barrett et al, 2008, Bradshaw et al, 2009). De vijf pijlers 17 van PBS vormen de basis voor het ontwerp van interventies en ondersteuning binnen het zogenaamde Three Tier model (Greenwoud et al, 2008) (zie figuur 1: de preventiepiramide). 15 PBS is een schoolbrede en systematische aanpak die toepasbaar is in het primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs (Goei, Nelen, Oudheusden, Bruïne, Piscaer, Roozeboom, Schoorel, & Blok (2010/2011a). 16 PALS: de Noorse variant van PBS. In Noorwegen wordt al 10 jaar met PBS gewerkt. 17 De vijf pijlers van PBS zijn: schoolbrede aanpak, preventie, positieve benadering en het onderwijzen van verwachtingen, besluitvorming op basis van data, samenwerking met ouders en ketenpartners Conclusie en discussie Inleiding In voorgaande hoofdstukken zijn de resultaten van het literatuuronderzoek en de bevindingen uit de twee cases uitgebreid beschreven. In hoofdstuk 3 en 4 wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvraag hoe de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg op twee verschillende scholen eruit ziet. In dit hoofdstuk komen de conclusies van literatuuronderzoek en casestudie bij elkaar in een beschrijving van de overeenkomsten in de samenwerking met jeugdzorg op beide scholen en wordt in dat kader antwoord gegeven op de onderzoeksvragen: Wat zijn succesfactoren en obstakels in de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg? Hoe ervaren leraren in school 1 en 2 de ondersteuning door jeugdzorg op de verschillende niveaus van preventie? Succesfactoren in de samenwerking Een aantal van de in de bestudeerde literatuur 30 genoemde succesfactoren in de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg komen naar voren in de twee cases. 1. Er is behoefte aan samenwerking. In school 1 is er een duidelijke behoefte aan (meer en intensievere) samenwerking met de jeugdzorg. De IB-er op school 1 onderneemt ook initiatieven om samenwerking tot stand te brengen en slaagt daar een aantal keer in. In school 2 hebben pragmatische overwegingen geleid tot het samenwerken van onderwijs en jeugdzorg in één gebouw. Professionals uit onderwijs en zorg handhaven echter grotendeels hun eigen manier van werken. Op de momenten dat de in het pand aanwezige jongeren elkaar tegenkomen gedurende pauzes en projecten zijn medewerkers uit onderwijs en zorg min of meer gedwongen met elkaar samen te werken. Dit verloopt aanvankelijk stroef, maar na verloop van tijd groeien beide teams meer naar elkaar toe. 2. Samenwerking is vaak afhankelijk van sleutelfiguren die elkaar kennen. Zowel in school 1 als 2 blijkt samenwerking vaak afhankelijk van sleutelpersonen die elkaar kennen en initiatief nemen. Op school 1 is de IB-er de spin in het zorgweb en maakt haar taakopvatting dat zij naar buiten treedt en contacten legt met jeugdzorginstanties. Op school 2 is door sleutelpersonen die elkaar reeds uit het werkveld kenden het initiatief genomen om samen te gaan werken in één pand. De samenwerking op school 2 tussen onderwijs- en jeugdzorgmedewerkers wordt positief beïnvloed door bepaalde sleutelpersonen in het pand die goed met elkaar overweg kunnen en toenadering zoeken tot elkaar. Daarnaast verloopt samenwerking ten aanzien van jongeren uit cluster 4 met andere hulpverleningsinstanties buiten het OZC gemakkelijker als gevolg van de contacten die de locatiemanager, maatschappelijk werk en ambulant werkers van de instelling voor jeugd- en opvoedhulp hebben. Hun expertise en contacten in de hulpverlening worden door de leraren als een meerwaarde beschouwd in de samenwerking. 3. Er is regie op het proces en het resultaat van de samenwerking. In school 2 tracht het management de moeizaam verlopende samenwerking vlot te trekken door PBS te implementeren. Het proces wordt nauwlettend gevolgd. Maatregelen als gevolg van bezuinigingen maken dat er een einde komt aan de manier van samenwerken zoals beschreven in deze casestudy. In school 1 ontstaat er een initiatief met andere kleine scholen in het verenigingsbestuur om een gezamenlijk ZAT op te richten. 4. Er zijn deskundige en betrokken professionals aanwezig. In school 1 speelt de deskundigheid en betrokkenheid van de IB-er en haar contactpersonen een belangrijke rol in het ontstaan van een succesvolle samenwerking. Dat geldt in school 2 vooral voor de locatiemanager en de zorgcoördinator. Vanuit de betrokkenheid van de onderwijs- en zorgmedewerkers op hun jongeren ontstaat de urgentie om een vorm van samenwerking te vinden op werkvloer. 5. Er is aandacht voor preventie. Inzet van de jeugdzorg vindt op beide scholen voornamelijk plaats op tier 3 interventies. Incidenteel is de inzet van de ketenpartners uit de jeugdzorg gericht op het verbeteren van tier 1 interventies. Dit is grotendeels verklaarbaar uit het feit dat jeugdzorg van oudsher gericht is op het bieden van hulp aan individuele jeugdigen, maar opvallend aangezien het overheidsbeleid gericht is op het bewerkstelligen 30 Pettitt 2003, Smeets 2007, Smeets en Wester

19 Meer gelaagd model van instructie & interventie Intensief niveau Interventies worden uitgevoerd ten aanzien van leerlingen met intensieve/chronische leer en/of gedragsbehoeften op basis van monitoring van de permanente voortgang en /of diagnostische toetsing Gericht niveau Interventies worden uitgevoerd ten aanzien van leren en/of gedrag voor risico leerlingen en leerlingen die onderpresteren en specifieke ondersteuning nodig hebben om succesvol te zijn. 1-5% 5-15% Universeel niveau Alle leerlingen krijgen goed gekwalificeerd onderwijs, gebaseerd op research; de instructie is gebaseerd op een permanente algehele screening, monitoring van de vooruitgang en beschrijvende toetsing. Verwachtingen worden aangeleerd, bekrachtigd en gemonitord door alle volwassenen in alle situaties % Leren en gedrag Samenleving Gezin Samenleving Gezin Samenleving Gezin Samenleving Figuur 1 De Preventiepiramide, vrij naar Colorado Multi-tiered model of instruction and intervention 18. De school ontwerpt zowel pedagogische als didactische interventies passend bij de eigen school context op basis van deze drie niveaus: 1) primaire, universele interventies voor alle leerlingen (het groene gebied), 2) secundaire (groeps)interventies voor leerlingen met risico gedrag (het gele gebied) en 3) tertiaire gespecialiseerde individuele interventies voor 1-5% individuele leerlingen met hoog risicogedrag (het rode gebied). Als het scholen lukt om op een goede manier samen te werken met partners uit de jeugdketen op alle drie de interventieniveaus dan kunnen ontwikkelingsen opvoedingsrisico s niet alleen vroegtijdig gesignaleerd worden, maar kan er ook een passend zorgaanbod geboden worden. Daarbij is het van belang aan te sluiten bij zowel de ondersteuningsbehoefte van de school(medewerkers) als bij de ondersteuningsbehoefte van leerlingen. Hierdoor ontstaat er een gevoel van urgentie en relevantie ten aanzien van de samenwerking, hetgeen door Smeets (2007) als succesfactor in de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg genoemd wordt. PBS kan scholen en jeugdzorg een raamwerk bieden waarbinnen zij de benodigde interventies kunnen ontwikkelen en/of uitvoeren. Hierbij worden doelen geformuleerd met een duidelijk tijdspad en is duidelijk wie welke verantwoordelijkheid heeft. Verwachtingen over en weer worden uitgesproken, hetgeen kenmerkend is voor de werkwijze van PBS, wat bijdraagt bij aan een realistisch verwachtingspatroon. Ook dienen er verwachtingen uitgesproken te worden over de manier waarop school en jeugdzorg met elkaar communiceren en welke informatie op welke manier uitgewisseld wordt. Specifieke (privacy)wetgeving die voor onderwijs en zorg verschillend kan zijn, kan in de dagelijkse praktijk niet veranderd worden, maar helderheid hierover is wel van belang. School en jeugdzorg dienen verder zorg te dragen voor een duidelijk tijdspad, leiderschap en betrokken en deskundige deelnemers. Het data gestuurd werken van PBS sluit tenslotte aan bij een andere succesfactor die Smeets (2007) noemt: sturingsmogelijkheden op basis van opbrengsten, supervisie, monitoring en evaluatie. Stam & Doodkorte (2011) pleiten ervoor dat alle primaire opvoedmilieus (gezin en omgeving zoals buurt, sportvereniging; kinderopvang en peuterspeelzalen, primair en voortgezet onderwijs en buitenschoolse opvang) nauw samenwerken in het ontwikkelen van een positief opvoed- en opgroeimilieu met als basis een gezamenlijke pedagogische aanpak. Methodes om scholen te ondersteunen in het vormgeven van een positief opgroei- en opvoedklimaat is onder andere de inzet 18 Geraadpleegd op

20 van PBS, Video coaching en ambulante ondersteuning binnen de school door de zorgaanbieders uit de regio. Stam (2012) geeft in onderstaand model weer op welke wijze de scholen kunnen samen werken met de aanbieders van zorg voor jeugd. Naschrift Inmiddels heeft de instelling voor jeugd- en opvoedhulp als gevolg van bezuinigingen besloten de educatieafdeling op het OZC te sluiten en het benodigde onderwijs in te kopen. De zorgmedewerkers die overgebleven zijn (ambulant werkers, pedagogisch medewerkers, maatschappelijk werk en gedragswetenschappers) zijn verantwoordelijk voor Herstart, Op de rails, Diagnostiek en observatie, Daghulp en de Naschoolse Dagopvang. Zij zijn ook verantwoordelijk voor de gezinsbegeleiding en gesprekken met jongeren. Cluster 4 heeft inmiddels 10 (111 leerlingen) klassen en werkt nauw samen met de GGZ. Er is een instroomgroep waar jongeren uit de GGZ kortdurend opgenomen worden met als doel hen weer in te laten stromen in het onderwijs. De Reboud afdeling is door het samenwerkingsverband wegbezuinigd. De locatiemanager werkt inmiddels volledig voor de onderwijsorganisatie. Figuur 2: overgenomen uit Stam, P. (2012) Verbinden en Aansluiten Uitgaande van de school als vindplaats van zorg kunnen scholen met behulp van PBS effectieve multi-tiered systemen van interventies ontwikkelen, ingebed in de context van de school, om aan te kunnen sluiten op de onderwijsbehoeften van leerlingen en de ondersteuningsbehoefte van de school in nauwe samenwerking met alle betrokkenen: leerlingen, schoolmedewerkers, ouders en ketenpartners. De rol van de leraar In de hierboven besproken literatuur 19 over de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg blijft de specifieke rol van de leraar vaak onderbelicht. Meijer (2009) geeft in de discussie over Passend Onderwijs aan: Met de introductie van het begrip zorgleerlingen ging de aandacht vooral uit naar de vraag welk type leerling in aanmerking komt voor welk type hulp en zeker niet naar de manier waarop leerkrachten omgaan met leerlingen die extra zorg nodig hebben, en de onderlinge verschillen tussen leerkrachten daarbij. (Meijer, 2009, blz 176) Ledoux en Smeets (2011) geven in hun lezing aan dat leraren het vooral belangrijk vinden dat zij bij de invoering van Passend Onderwijs betere ondersteuning krijgen bij het lesgeven aan zorgleerlingen. Eerder onderzoek van Smeets (2007) liet zien dat leraren behoefte hebben aan een betere bovenschoolse zorgstructuur die hen ondersteunt in het aanpakken van de problemen van zorgleerlingen. Daar werd ook geconcludeerd dat leraren zelf eerder ondersteuning moeten vragen. Enkele verschillen tussen leraren en hulpverleners vallen op: leraren zijn beroepshalve gericht op de groep(en) waar zij mee te maken hebben en hulpverleners zijn doorgaans gefocust op individuele cliënten (Meijer, 2009). Hulpverleners zijn vaak gericht op indiceren en diagnosticeren. Leraren krijgen vanuit de hulpverlening regelmatig een individueel behandelprogramma voor een leerling aangereikt dat zij geacht worden in te passen in hun eigen werkprogramma. Ook Pettitt (2003) geeft aan dat leraren niet altijd realistische aanbevelingen van de zorg krijgen voor het onderwijs. Prioriteit van de leraar is het kind in te passen in de klassensituatie. Daarbij is het handhaven van discipline belangrijk. Vanuit de zorg ligt de focus eerder op het begrijpen dan op het controleren van gedrag. (zie ook Bijlage 2). Uitgaande van de verschillen tussen beide beroepsgroepen en uitgaande van het feit dat leraren aangeven dat zij behoefte hebben aan ondersteuning, is het opportuun om de vraag te stellen hoe die ondersteuning aan leraren er dan uit zou moeten zien? Meijer (2009) citeert in dat licht Gutkin (2009) over de paradox van de schoolpsycholoog: je kunt als deskundige nog zoveel evidence based 19 Pettitt, 2003, Van Lieshout et al, 2005, Smeets, 2007, Smeets & Wester, 2009, Smeets, 2008, van Delden,

21 Samenvatting en conclusies Op school 2 werken onderwijs en zorg op een bijzondere manier samen: zij bieden in één gebouw speciaal onderwijs en zorgarrangementen aan. Op de werkvloer verloopt de samenwerking tussen medewerkers uit onderwijs en jeugdhulpverlening stroef: een gebrek aan bekendheid met elkaars werkwijzen, mogelijkheden en knelpunten en het bestaan van vooroordelen spelen daar een belangrijke rol in. Bij de implementatie van PBS is men gericht op het gezamenlijk vaststellen van waarden en het formuleren van daarbij passende gedragsverwachtingen voor de gemeenschappelijke ruimtes. Hierdoor komt men er achter dat een gemeenschappelijke visie ontbreekt. Tijdens gezamenlijke studiedagen probeert men nader tot elkaar te komen, maar blijft men de verschillen tussen onderwijs en zorg benadrukken. De gegevens die uit de interviews en documentanalyse naar voren komen sluiten aan bij hetgeen Pettitt (2003) beschrijft. Onderwijs is meer gericht op de groep en jeugdhulpverlening meer op het individu. Onderwijs heeft als doel jongeren voor te bereiden op het halen van een diploma en richt haar werkzaamheden dus hoofdzakelijk op de vraag: wat heeft een jongere nodig om tot onderwijs te komen? Bij de jeugdhulpverlening in school 2 is het onderwijs een middel om er achter te komen wat er aan de hand is en wat de jongere in kwestie nodig heeft om zich te kunnen ontwikkelen. Bij onderwijs is het van belang om de jongere in te passen in de school waarbij het handhaven van de regels van belang is voor iedereen. Bij de jeugdhulpverlening gaat het vooral om het begrijpen van wat er speelt bij een individuele jongere in de context van de thuissituatie en het gezamenlijk zoeken van oplossingen. Onderwijsmedewerkers hebben meer oog voor externaliserend gedrag van jongeren en zijn gericht op het handhaven van gezag op een directe en duidelijke manier en streven naar een eenduidige en overzichtelijke structuur. Mede daardoor wordt er veel geïnvesteerd in een onderlinge samenwerking waar je elkaar blindelings kunt vertrouwen. Jeugdzorgmedewerkers hanteren een andere stijl van werken die gekenmerkt wordt door begrijpen en meebewegen en ondersteunen om tot een oplossingen op maat te komen. Daardoor zijn grenzen veel diffuser en voor meerdere uitleg vatbaar, hetgeen tot fricties leidt op de momenten dat de twee culturen elkaar ontmoeten en samen moeten werken. Er bestaat een verschil in visie over de vraag wanneer een jongere al dan niet te belasten is met onderwijs. Het lijkt er op dat de meerwaarde van de samenwerking vooral ervaren wordt op het niveau van het middenmanagement (structuren, netwerk, korte lijnen, aanwezige expertise van maatschappelijk werk en gedragswetenschappers) en minder op het praktisch uitvoerende niveau. Onderwijs- en jeugdzorgmedewerkers zijn vooral gericht op de eigen jongeren. Op die momenten dat ze elkaars jongeren (en elkaar) tegenkomen in de gemeenschappelijke ruimtes komen de verschillen in werkwijze en taakopvattingen tussen beide groepen duidelijk naar voren en ontstaan regelmatig fricties. De expertise van de zorg lijkt vooral ingezet te worden bij tier 3 interventies. Pas wanneer onderwijsmedewerkers een individuele hulpvraag van een jongere niet kunnen beantwoorden stappen ze naar de gedragswetenschappers, ambulant werkers of het maatschappelijk werk van de zorg. In de loop van de jaren zijn beide teams naar elkaar toegegroeid, waarschijnlijk zelfs meer dan ze op het moment zelf waarnemen. Medewerkers hebben over en weer elementen uit de werkwijze van de ander geïntegreerd in hun eigen professioneel handelen. Er blijft echter wel sprake van een zekere beeldvorming over en weer ( zij en wij ), maar ook hierin lijken de team meer naar elkaar toegegroeid. Bezuinigingen in de jeugdhulpverlening en het uitbreiden van het cluster 4 onderwijs hebben invloed op de manier waarop de samenwerking ervaren wordt. Op de vraag Hoe ervaren leraren in school 2 de ondersteuning door jeugdzorg op de verschillende niveaus van preventie? kan het volgende geantwoord worden: onderwijsmedewerkers ervaren niet of nauwelijks ondersteuning van de zorgmedewerkers in hun dagelijkse onderwijspraktijk (tier 1 interventies). Bij tier 3 interventies maken zij wel gebruik van de in het pand aanwezige expertise bij de jeugdzorg. Wel geven zij aan dat zij in de loop van de jaren elementen hebben overgenomen van de stijl van werken van de zorgmedewerkers. Ook het feit dat leerlingen uit cluster 4 soms kunnen deelnemen aan trainingen of het kunnen aansluiten bij lessen van de educatiemedewerkers wordt als een voordeel genoemd. De zorgcoördinator ervaart men name het kunnen gebruik maken van de expertise van zorgspecialisten en de locatiemanager als een voordeel van de samenwerking: informatie over bepaalde problematieken van jongeren en hulpverleningsvarianten en het de weg weten in hulpverleningsland worden als belangrijkste pluspunten genoemd. De expertise van de zorg in het begeleiden van gezinnen is makkelijk voorhanden, hetgeen ook als een voordeel ervaren wordt. 32 interventies aanreiken op basis van perfecte diagnoses en goed uitgeschreven handelingsplannen, of een leerling er zinvol mee geholpen wordt, is afhankelijk van de vaardigheid van de begeleider to consult effectively with the teacher, going beyond both the diagnosis of the child s problems and written recommendations for interventions (Gutkin, 2009, pag 594). Gutkin refereert hiermee aan de valkuil om in de ondersteuning van schoolmedewerkers te blijven focussen op het kind en zijn problematiek. Bij Consultatieve leerlingbegeleiding (CLB) ligt het zwaartepunt niet op diagnostiek of het aandragen van informatie over leerlingen, maar op het transparant maken van de als problematisch ervaren onderwijssituatie en op het samen zoeken naar effectieve manieren om dit aan te pakken (van de Putte et al, 2009). Dit vraagt om een ander referentiekader dan de traditionele diagnostiek. Leer- en gedragsproblemen kun je immers ook zien als een afstemmingsprobleem tussen kind- en onderwijskenmerken. Uit onderzoek van Gutkin, Singer & Brown (1980) en Meijer (2001) blijkt dat leraren CLB hoger waarderen dan traditionele begeleiding. En aangezien niet iedere leraar dezelfde ondersteuningsbehoeften heeft, is ook in de ondersteuning van leraren variatie nodig (cf het Three Tiered model). Dit alles roept vragen op over mijn twee PBS scholen: hebben leraren behoefte aan ondersteuning bij het lesgeven aan zorgleerlingen? Hoe wordt die ondersteuning geboden? Maar ook in breder verband: als er problemen worden gesignaleerd rondom een leerling op pedagogisch of didactisch vlak, hoe worden die dan aangepakt? Wie zijn daarbij betrokken? Hoe past dat in een meergelaagd model van interventies? Is er een samenwerking met de zorg en hoe ziet die samenwerking er dan uit? Heeft de leraar behoefte aan ondersteuning van de zorg bij zijn werk in de klas? Waar zou die ondersteuning dan uit moeten bestaan volgens de leraar? Welke overeenkomsten en verschillen zijn te zien in de manier waarop dat wordt aangepakt op de twee PBS scholen? Samenvattend Kinderen zijn gebaat bij samenhang in pedagogische aanpak en zorg. Samenwerken tussen onderwijs en de diverse instellingen van jeugdzorg heeft een positief effect op de zorg aan kinderen (Meijer 2003, Marras 2005, Smeets 2008, Milbourne et al 2003, Pettitt 2003). Het verbetert het welbevinden en het gedrag van de kinderen, het heeft een positief effect op de relaties van kinderen met leeftijdgenoten en de schoolprestaties verbeteren. Pettitt (2003) geeft aan dat door samen te werken onderwijs- en zorgprofessionals elkaar beter begrijpen. Onderwijsprofessionals krijgen meer inzicht in de hulpverlening en makkelijker toegang tot hulp. Professionals uit de zorg krijgen meer begrip voor de schoolcontext en de gevolgen daarvan voor de geestelijke gezondheid van kinderen. Ook krijgen zij meer zicht op de mogelijkheden en obstakels van professionals in het onderwijs. Smeets (2007) en Smeets & Wester (2009) sluiten daarbij aan: het gebrek aan bekendheid met elkaars werkwijzen, mogelijkheden en knelpunten en het bestaan van vooroordelen over en weer maakt de samenwerking vaak lastig. Samenwerking blijkt vaak afhankelijk van sleutelpersonen die elkaar kennen en initiatief nemen. Pettitt (2003) concludeert dat de zorg door de samenwerking eerder en beter toegang heeft tot de kinderen. Hulp is makkelijker toegankelijk voor betrokkenen. En door de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg verbetert ook de relatie tussen school en ouders. Als barrières noemt zij: samenwerken kost de verschillende professionals en instanties meer tijd; het managen van werkprocessen blijkt een aandachtspunt; het delen van informatie is vaak lastig als gevolg van verschillende wet- en regelgeving en verschillende informatie systemen; en door de samenwerking worden hulpverleners overspoeld met aanmeldingen. Ook Smeets (2007) noemt als knelpunt: onvoldoende capaciteit bij de betrokken instellingen en het lastig kunnen delen van informatie door wet- en regelgeving kwesties. Budgettaire kwesties bemoeilijken ook regelmatig de samenwerking. Wanneer scholen en (semi) residentiële instellingen voor jeugdzorg min of meer tot elkaar veroordeeld zijn, lijkt de samenwerking beter uit de verf te komen (Smeets 2008): scholen en jeugdzorg zijn samen verantwoordelijk voor het pedagogisch klimaat, realiseren samen een onderwijsaanbod op maat (één kind één plan), hebben respect voor elkaars expertise en de communicatie verloopt makkelijker. Literatuuronderzoek van Smeets & Wester (2009) naar structurele vormen van samenwerking in de ZAT s, Brede School en schoolmaatschappelijk werk laat knelpunten zien op het gebied van coördinatie en samenwerking, aanbod en werkwijzen, verantwoordelijkheden, regio-indelingen, financiering, capaciteit en prioriteiten, indicatiestelling, huisvesting, uitwisseling van informatie en overige knelpunten. Zij bepleiten het doorbreken van het domein denken. Het overheidsbeleid in Nederland er op gericht is dat scholen en instellingen voor jeugdzorg meer moeten gaan samenwerken, dat preventie een belangrijke rol speelt en dat het accent moet 17

22 verschuiven van indiceren naar arrangeren. Aangezien ieder kind in Nederland naar school gaat of enige vorm van onderwijs volgt is de school de vind- en werkplaats voor de zorg aan leerlingen voor de hand liggend. De wet op Passend Onderwijs probeert een kader te schetsen waarbinnen de samenwerking tussen onderwijs en zorg bevorderd wordt. Het gedachtegoed van PBS zou scholen niet alleen kunnen helpen bij het ontwikkelen van een systematische effectieve preventieve aanpak gebaseerd op het Three Tier model maar ook bij het vormgeven van samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg. Als het scholen lukt om op een goede manier samen te werken met partners uit de jeugdketen op alle drie de interventieniveaus dan kunnen ontwikkelings- en opvoedingsrisico s niet alleen vroegtijdig gesignaleerd worden, maar kan er ook een passend zorgaanbod geboden worden. Daarbij is het van belang om niet alleen aan te sluiten bij de ondersteuningsbehoefte van leerlingen, maar ook bij de ondersteuningsbehoefte van de school(medewerkers) aangezien de leraar de ontworpen interventies handen en voeten moet geven. Leraren geven ook aan dat zij behoefte hebben aan ondersteuning wanneer zij in hun werk met zorgleerlingen te maken krijgen (Ledoux & Smeets 2011, Smeets 2007). Kenmerkend voor het werk van leraren is dat zij werken met groepen leerlingen. Een hulpverlener is vaak meer gericht op het individu (Meijer 2009). Vaak krijgt de leraar vanuit de hulpverlening een individueel behandelprogramma voor een zorgleerling aangereikt dat in de groep moet worden uitgevoerd. Het tegemoet komen aan de aandachtspunten van een individueel behandelprogramma in een groep van 30 leerlingen is niet altijd gemakkelijk en kan botsen met de belangen van de groep of met het behalen van de gestelde onderwijskundige doelstellingen. In het onderwijs werkt men vaker met groepsplannen (ook op pedagogisch gebied). Bij de hulpverlening zou derhalve de focus meer moeten liggen op het inpassen van interventies in onderwijssituaties van alle dag. Om leraren te ondersteunen in het tegemoet komen aan de ondersteuningsbehoeftes van leerlingen is een goede zorgstructuur in- en bovenschools nodig (Smeets 2007). In de ondersteuning van leraren is het kunnen inschatten van de begeleidingsbehoefte van de leraar cruciaal. Casestudy In dit onderzoek wordt via een multiple case study op twee scholen die bezig zijn PBS te implementeren onderzocht hoe de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg er uit ziet en welke ondersteuning schoolmedewerkers ervaren van de jeugdzorg in het omgaan met zorgleerlingen. De resultaten uit het literatuuronderzoek zijn richtinggevend bij het verzamelen van informatie en het bestuderen van de twee scholen. De samenwerking binnen het OZC levert voordelen op rondom het werken met gezinnen. De ambulante werkers van de instelling voor jeugd- en opvoedhulp verrichten maatschappelijk werk ten behoeve van de jongeren uit cluster 4. Zij zijn, net als de andere jeugdzorgmedewerkers, gericht op begeleiding van het totale gezinssysteem. Het feit dat er altijd een maatschappelijk werker en een gedragswetenschapper in het pand aanwezig is, is voor ouders een meerwaarde. Eén van de onderwijsmedewerkers noemt een voorbeeld dat ouders die negatieve ervaringen met jeugdzorg hadden toch doorverwezen konden worden door de aanwezigheid van Bureau jeugdzorg een dagdeel in de week in het pand van het OZC. In hun dagelijkse werkzaamheden in de klas ervaren de onderwijsmedewerkers niet veel ondersteuning en geven zij aan dat het daarbij niet uitmaakt of ze wel of niet een pand delen. Een kenmerkende uitspraak van één van de onderwijsmedewerkers is: Op didactisch vlak is er niks te halen. In één van de interviews wordt gezegd dat er nog meer uitwisseling plaats zou kunnen vinden, maar dat het waarschijnlijk meer tijd nodig heeft om te ontstaan. Ook hier wordt het beeld bevestigd dat men in de loop van de jaren naar elkaar toegegroeid is, dat er nu meer toenadering is, maar dat er van een warme band nog geen sprake is. Aan jeugdzorgmedewerkers is de vraag gesteld welke ondersteuning zij zouden kunnen bieden aan de medewerkers van cluster 4. Voorbeelden die daarbij genoemd worden zijn: Rots en Watertraining, ondersteunen in het observeren van jongeren en het op een andere manier leren kijken naar jongeren. Een jeugdzorgmedewerker geeft aan dat de mensen van de onderwijsafdeling eigenlijk alles zelf wel kunnen en hen niet nodig hebben om te kunnen draaien. Dat de hulpverlening plaatsvindt in een onderwijssetting noemt men een voordeel voor de zorgafdeling: de weg terug naar de eigen of een andere school voor de geplaatste jongeren verloopt makkelijker. Jongeren kunnen ook vast werken met de lesstof. De gedragswetenschapper van cluster 4 kijkt mee met de jeugdzorg om de onderwijsbehoeften van hulpverleningsjongeren in kaart te brengen. Maar ook het lenen van elkaars materialen wordt als voordeel genoemd. Wat voor alle partijen voordeel oplevert is: als jongeren in de ene afdeling vastlopen, kunnen ze makkelijker in de andere afdeling tijdelijk opgevangen worden. Hulp over en weer gaat doorgaans met gesloten beursen. Het gebruik maken van elkaars expertise is een ander voordeel. Ook genoemd wordt: elkaar beter leren kennen en het leren van elkaar waardoor je een betere professional wordt. Verschillende groepen jongeren brengen een andere dynamiek met zich mee en dat is voor beide groepen jongeren goed. Er zijn verschillende vormen van bovenschoolse onderwijs en zorg arrangementen aanwezig in een pand. Het gebruik maken van elkaars ruimtes/lokalen. De lijnen zijn kort doordat je elkaar elke dag tegenkomt. Door de samenwerking binnen het OZC zit er een dagdeel in de week een medewerker van Bureau jeugdzorg in het gebouw. Nadelen die genoemd worden zijn: het samengaan met onderwijs biedt meer structuur maar zit de hulpverlening soms ook in de weg. Sommige medewerkers noemen dat er niet echt sprake is van samenwerking, maar alleen van het delen van hetzelfde gebouw. De groei van het cluster 4 wordt door sommigen wel als een bedreiging ervaren: de cultuur van het onderwijs krijgt nu meer de overhand en de noodzaak tot samenwerken en van elkaar leren neemt daarmee af, sommige jeugdzorgmedewerkers ervaren dat ze de onderwijsafdeling in de weg zitten, dat het lastiger wordt om de werkzaamheden te organiseren in de beschikbare ruimtes of vinden het lastig dat de organisatie steeds groter wordt. Bij de geïnterviewden bestaat de wens dat de samenwerking verbeterd wordt. Men ervaart een prettige sfeer tussen de collega s onderling. Meerdere mensen geven aan dat er langs elkaar heen gewerkt wordt en zouden graag meer als een team functioneren zodat er sneller gekeken kan worden wat er nodig is voor een jongere. In een aantal interviews kwam ook de organisatiestructuur van beide instellingen ter sprake. Medewerkers van beide instellingen gaven aan dat het bij de instelling voor jeugd- en opvoedhulp veel hiërarchischer georganiseerd was, waardoor medewerkers zich meer afwachtend opstellen. De samenwerking met het onderwijs inspireerde sommigen om meer autonoom te gaan handelen. Men gaf aan dat er meer onvrede is in het team jeugdzorgmedewerkers en dat het team veel minder hecht is dan het team van cluster

23 speciaal onderwijs, terwijl het voor de jongeren van de instelling voor jeugd- en opvoedhulp niet altijd duidelijk is wat er met hen aan de hand is. De samenstelling van de groepen in de zorgafdeling is heterogeen: er zitten jongeren met verschillende soorten problematiek. De meer kwetsbare jongeren worden soms overruled door de jongeren van cluster 4. Voor andere jongeren uit de jeugdzorgafdeling is het weer beter dat zij in aanraking komen met de jongeren van cluster 4. Eén van de jeugdzorgmedewerkers noemt dat de werkzaamheden van beide afdelingen niet goed samengaan. Het observeren en in kaart brengen wat er met een jongere aan de hand is, botst soms met een strak gestructureerde omgeving waar de jongeren uit cluster 4 baat bij hebben. In de jeugdzorgafdeling werkt men met een mentorsysteem. De mentor is verantwoordelijk voor de aan hem toegewezen jongere. Het mentorsysteem versterkt waarschijnlijk het meer gericht zijn op het individu dan op de groep. Onderwijsmedewerkers ervaren het soms als een belemmering dat zij niet iedere zorgmedewerker aan kunnen spreken over een bepaalde jongere, maar naar de mentor verwezen worden. Binnen de onderwijsafdeling heerst sterk de visie dat jongeren misschien tijdelijk niet met onderwijs te belasten zijn, maar dat het streven zou moeten zijn dit zo kort mogelijk te laten duren. Jongeren gaan zich misdragen als zij niet uitgedaagd worden met onderwijstaken. Meerdere malen kwam in de interviews met onderwijsmedewerkers naar voren dat zij vinden dat er soms te lang gewacht wordt voordat jongeren onderwijstaken krijgen. Zij geven aan dat jongeren die overgeplaatst worden van de zorgafdeling naar de cluster 4 afdeling vooruitgaan in gedrag en didactisch gezien vorderingen maken. Kinderen vragen om regels en grenzen. Dit zorgt voor onduidelijkheid en soms zelfs voor wrijving. In de interviews wordt ook geconstateerd dat er naast een verschil in visie en cultuur ook sprake is van verschillen in persoonlijkheid. De medewerkers van cluster 4 vormen in tegenstelling tot het team van jeugdzorgmedewerkers een hecht team en treden doorgaans meer op de voorgrond, terwijl de jeugdzorgmedewerkers wat meer bedachtzaam worden genoemd. De gescheiden financiering van onderwijs en jeugdzorg is voor het gebruik maken van elkaars diensten soms een sta in de weg. Resultaten van de samenwerking Uit meerdere interviews en het onderzoek van Dinsbach (2011) komt naar voren dat de tegenstellingen tussen onderwijs en zorg afgenomen zijn gedurende de jaren: men komt nader tot elkaar en neemt onderdelen van elkaars werkwijzen over. Een aantal jeugdzorgmedewerkers geeft aan dat zij geleerd hebben van de structuur die de onderwijsmedewerkers bieden: elementen daarvan hebben zij geïntegreerd in hun eigen handelen ten aanzien van de in het pand aanwezige jongeren. Onderwijsmedewerkers geven aan dat zij nu niet meer alleen de botte bijl hanteren (confronteren) maar ook meer in gesprek gaan met jongeren Door de samenwerking met de jeugdzorg binnen het OZC lijkt er bij onderwijsmedewerkers meer begrip en aandacht te komen voor internaliserende problematiek van jongeren zoals bijvoorbeeld zeer angstige jongeren. De primaire focus van onderwijsmedewerkers blijft wel: wat hebben jongeren nodig om onderwijs te kunnen volgen? De interventies van de jeugdzorgmedewerkers zijn veel meer gericht op het individu (of zijn gezin) en zij richten zich op interne processen van de jongeren. Niet alle jeugdzorgmedewerkers ervaren de toenadering tussen onderwijs en zorg als uitsluitend positief: men ervaart dit soms als een verlies van de eigen identiteit. En volgens een aantal geïnterviewde jeugdzorgmedewerkers zijn de gezamenlijk gemaakte afspraken voor sommige hulpverleningsjongeren nadelig. De in de onderwijsafdeling geboden structuur heeft ook voordelen voor jongeren uit de zorgafdeling: de terugkeer naar school wordt makkelijker doordat zij binnen het OZC daar ook mee te maken krijgen. Betrokken en deskundige professionals zijn belangrijk in de samenwerking. In de interviews komt naar voren dat jongeren die op de ene afdeling vastliepen, (tijdelijk) op de andere afdeling opgevangen werden. Men ondersteunt elkaar indien nodig. Had men niet met elkaar in een gebouw gewerkt, dan was dit niet mogelijk geweest. De meerwaarde van de samenwerking voor de onderwijsmedewerkers bestaat vooral uit het feit dat leerlingen uit cluster 4 ook kunnen deelnemen aan de Rots en watertraining of de sociale vaardigheidstraining die door de instelling voor jeugd- en opvoedhulp verzorgd wordt. Ook kunnen jongeren in overleg aansluiten bij de creatieve lessen van de educatiewerkers van de instelling voor jeugd- en opvoedhulp In het schema hieronder wordt weergegeven naar welke informatie gezocht wordt: Case: Beschrijving zorgstructuur Succesfactoren samenwerking Behoefte aan samenwerking Sleutelfiguren Duidelijkheid over doelen, taakverdeling en verantwoordelijkheden Regie (op proces en resultaat) Deskundige en betrokken professionals Aandacht voor preventie Goede communicatie Voldoende middelen Obstakels in de samenwerking Gebrek aan bekendheid met elkaars werkwijzen, mogelijkheden en knelpunten en het bestaan van vooroordelen Delen van informatie Verschillende wet- en regelgeving Budgettaire kwesties Onvoldoende capaciteit Managen werkprocessen Resultaten samenwerking Ondersteuning van leerlingen Ondersteuning van leraren Beter begrip voor elkaar Toegang tot hulp Relatie school-ouders Communicatie Samen verantwoordelijk voor het pedagogisch klimaat en/of onderwijs aanbod Figuur 3: zoekkader casestudies Oa: relaties met jeugdigen; begrijpen van issues; houding tov gedrag jeugdige; werken met gezinnen; verwachtingen 30 19

24 ook om kennis van procedures en hulpverleningsvarianten. Ook een andere onderwijsmedewerker noemt de korte lijnen en de weg weten in hulpverleningsland als voordeel van de samenwerking, evenals de expertise van gedragswetenschappers en maatschappelijk werk. De expertise van de zorg lijkt vooral ingezet te worden bij tier 3 interventies. Zowel uit het implementatielogboek als uit de interviews komt naar voren dat medewerkers uit het onderwijs de educatiemedewerkers niet echt nodig hebben voor het vormgeven van hun dagelijkse praktijk (tier 1). Sterker nog, er lijkt een tendens zichtbaar dat ze eerder last hebben van de werkwijze van de educatiewerkers dan profijt. Wanneer er individuele hulpvragen zijn rondom jongeren (tier 3) waar ze zelf niet uitkomen, stappen ze naar de gedragswetenschappers, ambulant werkers of het maatschappelijk werk van de zorg. Obstakels in de samenwerking Een groot gedeelte van de obstakels die in de interviews en documentanalyse naar voren komen zijn terug te voeren tot een gebrek aan bekendheid met elkaars werkwijzen, mogelijkheden en knelpunten en het bestaan van vooroordelen. Uit de interviews en de documentanalyse komt naar voren dat het onderwijs gericht is op de groep; hun rol is het onderwijzen van jongeren. Het doel is het behalen van een diploma en de vaardigheden die je daarvoor nodig hebt. Jeugdzorgmedewerkers zijn gericht op het individu of een kleine groep. In de jeugdzorgafdeling is onderwijs een middel om hulp te verlenen en geen doel op zich. Er is meer tijd voor jongeren mede doordat er geen onderwijsdoelen gehaald moeten worden (met uitzondering van Rebound afdeling). De prioriteit van de onderwijsmedewerker is om de jeugdige in te passen in de school. Jeugdzorgmedewerkers zijn er primair op gericht in kaart te brengen wat er aan de hand is met een jongere in de context van de thuissituatie. Zij praten veel met jongeren, houden hen een spiegel voor en gaan gezamenlijk op zoek naar oplossingen. Sommige jeugdzorgmedewerkers vragen zich af of je altijd een jongere moet aanspreken bij het overtreden van de regels. Zij zijn van mening zijn dat onderwijsmedewerkers soms te streng zijn of te bot reageren. Jeugdzorgmedewerkers geven aan dat mensen uit het onderwijs niet altijd voldoende oog hebben voor onderliggende problematiek. En dat er ook andere manieren zijn dan het aanspreken van jongeren om een jongere inzicht te geven in zijn handelen en ander gedrag te bewerkstelligen. Onderwijsmedewerkers geven zelf aan dat zij bij het hanteren van de regels en het aanspreken van de jongeren daarop uiteraard rekening houden met de individuele problematiek van de jongere. In de zorg heerst een cultuur van begrijpen en meebewegen en ondersteunen om tot verandering te komen. Daardoor zijn grenzen veel diffuser en voor meerdere uitleg vatbaar. In het onderwijs heerst de cultuur: duidelijk zijn en aanpakken. Vanwege dit verschil in aanpak ontstaat er frictie. Onderwijsmedewerkers lijken meer oog te hebben voor externaliserende problematiek. Doordat de primaire taak van de onderwijsmedewerkers is om goed onderwijs te leveren aan de jongeren en te zorgen dat zij met een diploma het onderwijs verlaten is het handhaven van discipline belangrijk. Gedragsuitbarstingen zorgen voor grote problemen. Om het gedrag van jongeren te reguleren en hanteren stellen onderwijsmedewerkers duidelijke en strikte regels, hebben zij hoge verwachtingen van gedrag (zoals het tonen van respect, taalgebruik) en werken zij met een beloningen sanctioneringsysteem. Zij spreken alle jongeren in het pand die grensoverschrijdend gedrag vertonen op aan vanuit de gedachte dat alle jongeren van iedereen zijn. Jeugdzorgmedewerkers doen dat niet altijd en dat draagt bij aan de bij onderwijsmedewerkers bestaande beeldvorming dat jeugdzorgmedewerkers niet durven in te grijpen bij lastige situaties. Pettitt (2003) zegt daarover dat er binnen de zorg en het onderwijs conflicterende ideeën bestaan over hoe met gedrag van jeugdigen om te gaan. Zorg lijkt door haar manier van reageren slecht gedrag te belonen wat de autoriteit van de leraar ondermijnt. Zorg kan vinden dat leraren te hoge verwachtingen hebben van een jeugdige in een moeilijke situatie. En jeugdigen kunnen in verwarring raken door de verschillende manieren waarop regels gehanteerd worden. In de omgang met jongeren met een externaliserende problematiek is samenwerken in een hecht team belangrijk. Medewerkers uit cluster 4 investeren veel in de samenwerking en worden daar ook aanvullend in geschoold. Een belangrijk onderdeel van deze scholing is het op elkaar kunnen vertrouwen en het trekken van een lijn; fysiek ingrijpen in situaties die daar om vragen maakt daar ook onderdeel van uit. Aanvankelijk mochten jeugdzorgmedewerkers niet fysiek ingrijpen; voor de samenwerking binnen het OZC is daarop toen een uitzondering gemaakt door het bestuur. Jeugdzorgmedewerkers worden daar nu in geschoold. In de interviews komt naar voren dat er verschillen zijn tussen de jongeren van de onderwijsen de jeugdzorgafdeling. De jongeren van het cluster 4 hebben allemaal een indicatie voor het 20 29

25 De samenwerking tussen de organisatie voor jeugd- en opvoedhulp en de scholengemeenschap voor leerlingen met gedrags-, ontwikkelings- en/of psychiatrische problemen en stoornissen (cluster 4) 29 is begonnen in 2004 toen beide instellingen samenwerkten binnen een Rebound voorziening. In 2009 werd besloten de samenwerking voort te zetten in een op te richten Onderwijszorg centrum (OZC). Ofschoon de aanleiding tot samenwerking in het OZC aanvankelijk vooral praktisch was (er was een gebouw beschikbaar dat voor beide instellingen apart te groot was) onderschrijven zowel de organisatie voor jeugd- en opvoedhulp als het cluster 4 beide van meet af aan de visie dat de samenwerking een meerwaarde zou kunnen en moeten hebben voor ouders en kinderen. Het doel van het OZC is het organiseren van een zo goed mogelijk onderwijs- en hulpverleningsaanbod voor jeugdigen en hun ouders, waarbij de jeugdige en diens problematiek centraal staat. In een startnotitie werden afspraken gemaakt. Deze boden echter geen concrete handvatten in de uitvoering. Op de werkvloer verloopt de samenwerking tussen medewerkers uit onderwijs en jeugdhulpverlening stroef, voornamelijk als gevolg van een verschil in taakopvatting en werkwijze. Deze verschillen komen vooral naar voren op de momenten dat men samen moet werken, zoals bijvoorbeeld in de gezamenlijke pauzes, projecten en uitstapjes. De directie zocht naar manieren om de samenwerking een nieuwe impuls te geven en kwam daarbij uit op PBS. Vanaf september 2010 huurde men een PBS coach in en werd een PBS kernteam geïnstalleerd waarin medewerkers uit onderwijs en jeugdhulpverlening, de locatiemanager en iemand vanuit het ondersteunend personeel zitting hadden. Op gezamenlijke studiedagen probeert het OZC te komen tot het formuleren van gemeenschappelijke waarden. Men vertaalt de waarden naar een beperkt aantal gedragsregels voor de gemeenschappelijke ruimtes en denkt na over een systeem van het waarderen en erkennen van gewenst gedrag van jongeren. En ofschoon beide bloedgroepen langzaam maar zeker nader tot elkaar komen door gezamenlijk na te denken over het reilen en zeilen binnen het OZC, blijven werknemers van het OZC de verschillen tussen onderwijs en jeugdhulpverlening benadrukken. Er wordt getracht de verschillen bespreekbaar te maken op gezamenlijke studiedagen. Daarbij valt op dat in kleine subgroepen aan de hand van gerichte opdrachten de dialoog tussen de werknemers onderling goed op gang komt. Maar zodra de subgroepen weer samen komen, lijkt het alsof men weer in oude defensieve reflexen schiet en is er van toenadering weinig sprake meer: de onderlinge verschillen staan weer voorop. Langzaam maar zeker wordt ook duidelijk dat niet de implementatie van PBS het doel is, maar dat PBS meer als een instrument ingezet wordt om de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg op de werkvloer te bewerkstelligen en dat dit niet de gewenste resultaten met zich meebrengt. Dit beeld wordt in een aantal interviews ook bevestigd. In juni 2012 besluit men de implementatie van PBS op een laag pitje te zetten. De werkzaamheden van de externe PBS coach komen daarmee ten einde. Dit loopt parallel aan het einde van de praktische onderzoekswerkzaamheden in het OZC. Succesfactoren in de samenwerking De behoefte aan samenwerking ontstond vanuit praktische overwegingen: onderwijs en zorg deelden een gebouw en moesten op zoek naar hoe ze die samenwerking in de dagelijkse praktijk vorm konden geven. Daarmee waren de medewerkers van beide instellingen min of meer tot elkaar veroordeeld. Dit resulteert in een voorzichtig naar elkaar toegroeien, zo blijkt uit het implementatielogboek en de interviews. Medewerkers nemen elementen van elkaars werkwijze over en de contouren van een gezamenlijke aanpak tijdens pauzes, projecten en uitstapjes worden langzamerhand duidelijk. Uit de door Dinsbach (2011) gevoerde interviews komt naar voren dat men gelooft in het concept van het OZC en mee wil werken aan de realisatie van de doelstellingen. Er is grote behoefte aan dialoog en betekenisvol contact met collega s. Men roemt de onderlinge sfeer en geeft aan dat voorwaarden om tot samenwerking te komen aanwezig zijn. Sleutelfiguren in de samenwerking zijn de locatiemanager en de zorgcoördinator. Vanuit hun takenpakket zijn zij er meer op gericht de samenwerking concreet handen en voeten te geven dan de onderwijs- en zorgmedewerkers. De locatiemanager heeft expertise in beide werkvelden en haar kennis en vele contacten in het werkveld bieden soms onverwachte kansen voor de hulp aan jongeren die extra ondersteuning behoeven. Een ander voordeel in de interviews genoemd wordt is dat de locatiemanager in de Commissie van begeleiding (CVB) van beide instellingen zit, waar ook Bureau Jeugdzorg zitting in heeft. De zorgcoördinator geeft in het interview aan dat de bij de jeugdzorg aanwezige expertise makkelijk toegankelijk is, vooral van de locatiemanager, maatschappelijk werk en de gedragswetenschappers. Het gaat dan om richtlijnen in de aanpak van bepaalde jongeren, maar 29 Voor de leesbaarheid zal verder over zorg en onderwijs gesproken worden 28 3 School 1: een kleine plattelandschool Inleiding In dit hoofdstuk staat school 1 centraal. Aan de hand van de kaders geschetst in hoofdstuk twee wordt getracht antwoord te geven op de onderzoeksvragen: Hoe ziet de samenwerking tussen school en jeugdzorg er uit op school 1? Hoe ervaren leraren in school 1 de ondersteuning door jeugdzorg op de verschillende niveaus van preventie? Informatie over school 1 is afkomstig uit twee interviews (oriënterend en verdiepend) met de Intern Begeleider (IB-er), afgenomen in maart en september Omdat de IB-er de centrale figuur is in de zorgstructuur van de school is en de informatie over leerlingen vanuit ketenpartners in school 1 via de IB-er bij de leerkrachten terecht komt, is er voor gekozen een verdiepend interview met de IB-er af te nemen. Slechts in een enkel geval komt de informatie rechtstreeks van ketenpartners bij de leerkracht. Daarnaast is de informatie over school 1 afkomstig uit een analyse van beschikbare schooldocumenten 20 en uit de werkzaamheden verricht in het kader van de implementatie van PBS. Vanaf januari 2010 tot juni 2013 ben ik aan school 1 verbonden geweest als PBS coach. School 1 maakte deel uit van een pilot van Hogeschool Windesheim in het kader van een RAAK Publiek subsidie 21. Ook is er een implementatielogboek bijgehouden 22. De beschrijving van de interviews en de resultaten van de analyse zijn aan de IB-er voorgelegd. Haar feedback is verwerkt. Allereerst wordt de school, haar zorgstructuur en de ketenpartners waar school 1 mee te maken heeft beschreven. Daarna volgt de relevante informatie uit de interviews en documentanalyse die betrekking heeft op succesfactoren, obstakels en resultaten van de samenwerking. Algemene beschrijving School 1 is een reguliere basisschool met 68 leerlingen verdeeld over vier groepen. Veel leerlingen komen uit een agrarische thuissituatie. Binnen de school zijn geen kinderen met een allochtone achtergrond. De school kent geen uitstroom naar het speciaal (basis)onderwijs. Zij wil de kinderen zoveel mogelijk binnen de school en binnen de gemeenschap van het dorp onderwijs op maat bieden. Dat betekent dat er groepsoverstijgend gewerkt wordt en dat er een aantal leerlingen zijn met een eigen leerweg. Ten tijde van het interview waren er binnen de school ongeveer 50 leerlingen die extra zorg behoeven en waarvoor een individueel handelingsplan was opgesteld. Tijdens het schrijven van dit verslag werkt de school inmiddels niet meer met individuele handelingsplannen, maar met groepsplannen. Er is bij een relatief groot aantal kinderen sprake van een cognitieve achterstand. Voorafgaand aan de implementatie van PBS heeft school 1 Taakspel 23 ingevoerd. De school werkt vanuit een christelijke signatuur en geloof speelt voor de meeste leerlingen, leerkrachten en ouders een belangrijke rol in hun leven. Ouders zijn betrokken bij het reilen en zeilen van de school en zetten zich veelvuldig in voor activiteiten op de school (tussenschoolseopvang (TSO), hulp bij sport en spel en uitjes). 20 Onder andere een document genaamd Vluchtschema (afspraken rondom de dagelijkse gang van zaken omtrent (de organisatie van) het lesgeven op school 1: o.a. Schoolontwikkelingsplan, Tevredenheidonderzoek, Pestprotocol, Omgaan met gedragsproblematiek, Protocol Overgang tijdens de kleuterperiode, Protocol Hoogbegaafdheid, Schoolanalyses). 21 RAAK Publiek, projectnummer Stichting Innovatie Alliantie (SIA) P. Doel van de pilot was om op vier participerende basisscholen PBS te implementeren, teneinde het handelingsrepertoire van de betrokken leerkrachten te vergroten om zodoende de ervaren handelingsverlegenheid van minimaal 25 leerkrachten te verminderen. Ten behoeve van de pilot zijn er diverse onderzoekswerkzaamheden in de school verricht zoals interviews met leerkrachten, observaties, afnemen van vragenlijsten, verzamelen van CITO gegevens voor lezen en rekenen, training van het schoolteam en het begeleiden van PBS team vergaderingen. 22 SWPBS pilots vanuit onderzoek door het Landelijk Expertisecentrum Onderwijs en Zorg (LEOZ). 23 Taakspel is een spel dat in de klas gespeeld wordt en leraren handvatten biedt voor positieve controle in de klas waardoor gewenst gedrag zich kan ontwikkelen en ongewenst gedrag uitdooft. Taakspel is opgenomen in de NJI data bank voor effectieve interventies. 21

26 Zorgstructuur De IB-er is de spin in het web van de zorgstructuur op school 1. Zij overlegt met de verschillende betrokkenen en zet de lijnen (individueel, groep en schoolbreed) uit. Het zorgteam op school 1 bestaat uit de IB-er (gedeeltelijk betaald uit LGF 24 gelden) en de directeur. Er vindt wekelijks overleg plaats tussen de IB-er en de directeur. Twee maal per jaar observeert de IB-er in elke groep aan de hand van de door de leerkracht geformuleerde vraag, observatiepunten vanuit de groepsbespreking of de trendanalyse van de school. Groepsbesprekingen vinden driemaal per jaar plaats; hierbij zijn de IB-er, directeur en de groepsleerkracht(en) aanwezig. Naar aanleiding van de groepsbespreking vinden er gesprekken plaats tussen ouders, leerkrachten en de IB-er. Als er naar aanleiding van de groepsbespreking behoefte is om een individuele leerling in het team te bespreken, vindt er een leerling-bespreking plaats. Daarnaast is er eenmaal per jaar contact tussen de IB-er en de schoollogopedist. Contact met de schoolbegeleidingsdienst vindt op aanvraag van de IB-er plaats. De IB-er is ook degene die contacten onderhoudt met externe hulpverleningsinstanties omtrent zorgleerlingen, ouders begeleidt in contact met externe instanties en contacten onderhoudt met het samenwerkingsverband. In het cursusjaar heeft het team een start gemaakt met handelingsgericht werken. Men werkt met groepshandelingsplannen. Er zijn verschillende manieren waarop problemen gesignaleerd worden: - De leerkracht signaleert een probleem en schakelt de IB-er in. Hieruit kan een effectieve leerling bespreking (ELB) volgen. - Signalering tijdens een groepsgesprek - De resultaten van de leerlingen worden door het MT (directeur en IB-er) bekeken. Hieruit worden consequenties voor het schoolbeleid getrokken. - Observaties in de klas. De IB-er is er sterk op gericht haar collega s te coachen in hoe zij de zorg aan kinderen in hun eigen klas vorm kunnen geven. Dit schooljaar ( ) komt er ook een punt zorg op de agenda van de teamvergaderingen, zodat het hele team gezamenlijk de verantwoordelijkheid draagt en informatie kan uitwisselen met elkaar. Bovenschoolse zorgstructuur School 1 vormt samen met 14 andere scholen een Protestants Christelijke schoolvereniging. Samen met een aantal andere scholen (openbaar, hervormd en speciaal onderwijs) vormt de schoolvereniging een samenwerkingsverband. In het kader van Passend Onderwijs wordt er op dit moment gewerkt aan een nieuw op te richten groter samenwerkingsverband van scholen uit 20 gemeenten. De IB-er neemt deel aan bovenschools IB overleg op het niveau van het samenwerkingsverband en de eigen schoolvereniging. Deze bijeenkomsten zijn gericht op het delen van kennis en expertise enerzijds en men ontwikkelt beleid en draagt zorg voor eenheid in de zorg binnen de verschillende scholen. Bovenschools functioneert een adviesgroep, bestaande uit - een landelijke protestantse schoolbegeleidingsdienst - Speciaal Basis Onderwijs (SBO) - Maatschappelijk werk - Schoolarts Bij de adviesgroep kan de school advies vragen over individuele leerlingen. Om leerling gebonden financiering aan te kunnen vragen voor een leerling is een advies van de adviesgroep nodig. Omdat school 1 te weinig leerlingen heeft, kan de IB-er geen gebruik maken van de diensten van de adviesgroep. Wel is er onlangs met drie andere kleine scholen een gezamenlijk ZAT gevormd. Het ZAT zal vier tot zes keer per jaar bij elkaar komen. Op verzoek kunnen andere instanties aanschuiven bij dit overleg. Indien het MT van de school vragen heeft op het gebied van de zorg, kan zij advies vragen aan het bovenschool management. Op basis van haar leerlingenaantal heeft School 1 recht op 16 uur per jaar begeleiding vanuit de schoolbegeleidingsdienst. De school heeft een vaste begeleider met wie er goede contacten zijn. De lijnen zijn kort (telefoon, mail, contact). Hij wordt vooral ingeschakeld wanneer er cognitieve problemen zijn bij leerlingen. Zijn werkzaamheden liggen vooral op het vlak van diagnostiek en het geven van adviezen voor de dagelijkse situatie op school. De begeleider doet op aanvraag psychologisch onderzoek, dyslexie onderzoek of een verdiepingsonderzoek op deelgebieden. Hij bespreekt het onderzoeksverslag met ouders, de IB-er is hier ook bij aanwezig. Soms is de leerkracht 24 Leerling Gebonden Financiering, ook wel rugzakje genoemd 4 School 2: een onderwijszorgcentrum (OZC) in een middelgrote stad Inleiding In dit hoofdstuk wordt school 2 beschreven in het licht van de onderzoeksvragen: Hoe ziet de samenwerking tussen school en jeugdzorg er uit? En: Hoe ervaren leraren in school 2 de ondersteuning door jeugdzorg op de verschillende niveaus van preventie? Informatie over school 2 is afkomstig uit een interview met de locatiemanager in maart 2012, interviews met professionals uit zowel de onderwijsafdeling van het OZC als de jeugdzorgafdeling in juli en september 2012, een analyse van beschikbare schooldocumenten 28 en uit het logboek dat ik als PBS coach bijhield van de werkzaamheden verricht in het kader van de implementatie van PBS. Vanaf september 2010 tot juni 2012 ben ik aan school 2 verbonden geweest als PBS coach. Een belangrijke bron van informatie vormde ook het onderzoek van Dinsbach (2011). Zij was als algemeen manager verbonden aan de organisatie voor jeugd- en opvoedhulp verbonden en deed in het kader van haar afstuderen een interventie onderzoek in dialogisch perspectief naar de samenwerking in het OZC waar de implementatie van PBS onderdeel van uitmaakte. Er zijn drie educatie medewerkers en een creatief therapeut van jeugdzorg en twee docenten en een zorgcoördinator (met onderwijstaken) van cluster 4 geïnterviewd. Het betrof semigestructureerde interviews, die zijn opgenomen en daarna zijn uitgewerkt. De uitgewerkte interviews zijn geanalyseerd aan de hand van het schema zoals weergegeven in hoofdstuk twee. Met name de categorieën uit het schema van Pettitt (2003), waarin zij gevonden verschillen tussen onderwijs en jeugdzorg weer geeft (zie Bijlage 2), waren daarbij van belang. De interviews duurden ongeveer een uur. De uitwerking van de interviews zijn aan de respondenten individueel voorgelegd. Van het aanbod om de resultaten te bespreken is geen gebruik gemaakt. Met de locatiemanager is niet alleen de uitwerking van haar eigen interview maar ook een conceptversie van hoofdstuk 4 besproken. Haar feedback is verwerkt. Allereerst volgt een algemene beschrijving van school 2 met haar onderwijs- en zorgarrangementen. Omdat in het OZC onderwijs en zorg samenwerken in één gebouw en omdat het hier speciaal onderwijs betreft, is ervoor gekozen direct in te zoomen op de samenwerking. De algemene beschrijving van de zorgstructuur komt daarmee te vervallen. Na de algemene beschrijving volgen paragrafen die respectievelijk de succesfactoren, obstakels en resultaten van de samenwerking beschrijven. Aan de hand van de samenvatting en de conclusie wordt tot slot getracht een antwoord op de onderzoeksvragen te geven. Algemene beschrijving School 2 is een samenwerkingsverband tussen een organisatie voor jeugd- en opvoedhulp en een scholengemeenschap voor leerlingen met gedrags-, ontwikkelings- en/of psychiatrische problemen en stoornissen (cluster 4) in een middelgrote stad. Ten tijde van het onderzoek biedt het OZC speciaal onderwijs (VMBO leerjaar 1 en 2) en hulp aan 105 jongeren. Vanaf september 2011 biedt het OZC ook leerjaar 3 VMBO aan en vanaf september 2012 ook leerjaar 4. Naast het VMBO biedt het OZC bovenschoolse onderwijs- en zorgarrangementen aan, dit zijn: - De Rebound - Op de rails - Daghulp niet schoolgaande jeugd - Diagnostiek en observatie - Naschoolse dagbehandeling - Herstart. In de cluster 4 school werken leerkrachten, een zorgcoördinator en gedragswetenschappers. Bij de organisatie voor jeugd- en opvoedhulp werken educatie medewerkers, creatief therapeuten, pedagogisch medewerkers, gedragswetenschappers, ambulante gezinsbegeleiders en maatschappelijk werkers. De locatiemanager van het OZC is voor beide organisaties werkzaam. Om de complexe organisatie van het OZC te kunnen begrijpen is een korte beschrijving van de onderwijsen zorgarrangementen opgenomen als bijlage (zie Bijlage 3). 28 Websites van de betrokken partners, foldermateriaal, concept startnotitie 2009, Dinsbach (2011) 22 27

27 samenwerken vergemakkelijkt de communicatie en wederzijds begrip. Dit komt overeen met hetgeen Pettitt (2003) constateert in haar onderzoek. De implementatie van PBS op de school heeft leerkrachten ondersteuning geboden in het vormgeven van interventies op tier 1 en 2 (zogenaamde Groen en Gele interventies). Hierbij zijn geen professionele ketenpartners uit jeugdzorg betrokken. Tot slot dient nog vermeld te worden dat de grootte van de school maakt dat er weinig financiële middelen beschikbaar zijn voor diagnostiek en begeleiding vanuit schoolbegeleidingsdiensten. Ook heeft de school daardoor beperkte toegang tot een ZAT. Om dit probleem op te lossen heeft het bestuur een andere constructie bedacht door kleine scholen te bundelen. De vraag Hoe ervaren leraren in school 1 de ondersteuning door jeugdzorg op de verschillende niveaus van preventie? is alleen beschreven vanuit het perspectief van de IB-er aangezien leerkrachten in school 1 nauwelijks contact hebben met ketenpartners. De IB-er zou graag een intensievere en meer vanzelfsprekende vorm van samenwerking met jeugdzorg zien, waarbij de zorg ook in de school komt. Zij geeft aan dat jeugdzorg het niet gewend lijkt te zijn dat de school ook partij is in het bieden van hulp aan kinderen en hun gezinnen en voelt zich niet altijd behandeld als gelijkwaardige gesprekspartner. In die gevallen waar de IB-er er vanuit haar betrokkenheid in geslaagd is een goede samenwerking met de jeugdzorg te realiseren, heeft dat niet alleen geresulteerd in afstemming met de zorg en bruikbare adviezen voor de school rondom deze leerlingen, maar ook in een beter begrip tussen school 1 en de instelling voor GGZ. er ook bij. Handelingsadviezen ten aanzien van leerlingen worden met de IB-er besproken, die zijn advies aan de leerkrachten overbrengt. Contact met professionele ketenpartners De IB-er heeft vanuit haar functie met verschillende ketenpartners te maken. Dit kan in principe elke ketenpartner zijn waar een ouder voor kiest. Op dit moment zijn er regelmatig contacten met: - GGZ instelling (Protestants Christelijk en regulier) - Logopedie - Kinderfysiotherapie - Therapeutisch centrum - Stichting die zich richt op hulp aan kinderen en jeugdigen die te maken hebben met rouw en trauma verwerking - Bureau Jeugdzorg - Vertrouwenspersoon vanuit de schoolvereniging - Bureau leerplicht (samen met directeur en bovenschoolsdirecteur) - Jeugdgezondheidszorg: er is een schoolverpleegkundige en indien nodig wordt de schoolarts ingeschakeld of de schoollogopedist. - Peuterspeelzalen: de laatste tijd komt er een steeds professionelere overdracht van kinderen op gang. Meestal worden de ketenpartners ingeschakeld als er een vraag is rondom een individuele leerling (Tier 3 interventie). Succesfactoren in de samenwerking Bij de IB-er bestaat duidelijke behoefte om een intensievere en meer vanzelfsprekende vorm van samenwerking met jeugdzorg zien, zeker in het kader van Passend Onderwijs. In de manier waarop de samenwerking vorm krijgt is de persoon met wie de IB-er te maken krijgt van belang. Bij de ene persoon zie je meer bereidheid om creatief mee te denken, bijvoorbeeld door een stukje om te rijden waardoor de behandeling op school plaats kan vinden, dan bij de andere persoon, aldus de IB-er. Zij heeft positieve ervaringen opgedaan in haar contacten met een hulpverlener (sleutelfiguur) van een Protestants Christelijke instelling voor GGZ omtrent een aantal leerlingen. Zo is de IB-er bijvoorbeeld een keer met ouders mee geweest naar het adviesgesprek over hun kind en heeft er intensief contact plaats gevonden tussen de IB-er en de hulpverlener over het al dan niet stellen van een diagnose van een leerling. De nauwe contacten tussen school en de contactpersoon van GGZ instelling lijken er toe geleid te hebben dat de school niet alleen vooraf schriftelijke informatie aanlevert, maar ook wordt geraadpleegd bij het opstellen van het hulpverleningsadvies. Er is meer gelijkwaardigheid in het onderlinge contact, zo ervaart de IB-er. De adviezen van de GGZ aan de school werden in deze gevallen als bruikbaar ervaren. De positieve ervaringen lijken gekoppeld aan de vaste contactpersoon. Indien de contacten over meer schijven verlopen, neemt de positieve beleving af bij de IB-er (proces duurt langer en adviezen sluiten minder aan bij hetgeen besproken is). De persoon van de IB-er en de cultuur van de gemeenschap waar de school in staat (betrokken ouders, gesloten agrarische gemeenschap) geven mede vorm aan de taakinvulling van de IB-er op school 1. De IB-er kiest er bijvoorbeeld voor om mee te gaan met ouders naar een afspraak met een GGZ instelling, ofschoon dit een ruime opvatting van haar taak als IB-er is. Zij hoopt door deze inspanning verdere problemen met een kind te voorkomen. Ook fungeert de IB-er op deze school als een soort vertrouwenspersoon voor ouders: zij licht ouders voor over de hulpverleningsmogelijkheden als er problemen zijn met een kind. De contacten met jeugdzorg vinden meestal plaats naar aanleiding van individuele hulpvragen van leerlingen (tier 3). Ondersteuning van ketenpartners op tier 1 en 2 interventies in de school komen nauwelijks voor. Een uitzondering daarop vormde de ondersteuning van de stichting die zich richt op rouwverwerking. Naar aanleiding van een hulpvraag van de school ten aanzien van een individuele leerling, heeft de stichting het hele team voorbereid op hoe zij verantwoord kunnen handelen ten aanzien van alle leerlingen, groepjes leerlingen en individuele leerlingen. Daarnaast wordt er een enkele keer iemand van een adviesbureau ingeschakeld om de school te adviseren over hoe te handelen bij complexe groepsprocessen in de school (tier 2). Aandacht voor preventie wordt door Smeets (2007) genoemd als succesfactor in de samenwerking tussen onderwijs en zorg. In dit onderzoek wordt het Three tier model (Greenwood et al, 2008) gebruikt om preventief handelen in te delen. Leerkrachten op school 1 gaven in de RAAK pilot aan dat zij door de implementatie van PBS ondersteuning hadden ervaren in hun dagelijks 26 23

28 handelen bij het vormgeven van tier 1 en 2 interventies 25. Door basiselementen van PBS in te voeren ontstond er na verloop van tijd een systeem van afspraken en procedures die gericht waren op het welbevinden van alle leerlingen schoolbreed en in de klas (tier 1). Daarna ontwikkelde de school een PBS tier 2 interventie (Check in Check Out) gericht op leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Opvallend in het vormgeven van PBS op school 1 is de rol van ouders en maatschappelijke ketenpartners. Ouders en maatschappelijke ketenpartners (als kerk en sport) vormen een hechte gemeenschap en zijn begaan met het reilen en zeilen van hun school. Medewerkers van de TSO (ouders en anderen) zijn geschoold in de basisprincipes van PBS en passen dit ook steeds meer toe. Uit de evaluatie van de RAAK pilot komt ook naar voren dat de school, mede voortkomend uit ervaringen in het verleden, weinig contact heeft met professionele ketenpartners. Men is vanuit de redelijke geslotenheid van de gemeenschap gewend zijn eigen boontjes te doppen. Nagedacht wordt hoe de voor de school met behulp van PBS relevante ketenpartners te betrekken bij het ontwerpen van preventieve interventies op geel en rood. 26 Deskundige en betrokken professionals zijn een succesfactor in de samenwerking tussen onderwijs en zorg. Dat komt onder andere naar voren in de contacten die de IB-er heeft met ketenpartners. Daarnaast geeft de IB-er aan dat de school haar medewerkers wil professionaliseren op het gebied van de zorg aan leerlingen. Daarom blijft school 1 ten opzichte van jeugdzorg aangeven dat de school bereid is om samen te werken en graag adviezen ontvangt over hoe te handelen rondom een zorgleerling. Dat zou bijvoorbeeld kunnen door in de klas een leerling te observeren en samen achteraf de bevindingen te bespreken. Ook gerichte informatie over problematieken van kinderen is welkom op school om theorie en praktijk samen te laten komen. Teamscholing door het koppelen van kennis aan persoonlijke ervaringen met handelingsadviezen voor de praktijk zou een daadwerkelijke bijdrage leveren aan het optimaliseren van zorg aan leerlingen, aldus de IB-er. Obstakels in de samenwerking Het in de literatuur 27 naar voren komende obstakel in de vorm van een gebrek aan bekendheid met elkaars werkwijzen, mogelijkheden en knelpunten en het bestaan van vooroordelen komt ook bij school 1 naar voren. Ketenpartners worden meestal ingeschakeld indien er een individuele zorgvraag is rondom een leerling (tier 3). In dergelijke situaties winnen betreffende ketenpartners meestal informatie in bij de school over het functioneren van de leerling in kwestie, maar zelf informeren zij de school maar mondjesmaat, zo is de ervaring van de IB-er. Soms komen er wel adviezen over hoe de school kan handelen rondom een kind, maar de adviezen zijn niet altijd even bruikbaar: Men brengt weinig nieuwe dingen aan, het meeste doen we al. Vaak spelen financiële argumenten een rol bij de manier waarop de samenwerking vorm krijgt, maar het is ook afhankelijk van personen met wie je als school te maken krijgt, aldus de IB-er. Soms ervaart zij ook een soort arrogante houding: wil jij als IB-er ook nog meedenken?. Maar vaker komt voor dat jeugdzorg het niet gewend is dat de school ook partij is in het geheel en school niet ziet als een gelijkwaardige gesprekspartner, als derde partij in het geheel. Maar dat is per situatie, per ouder, per behandelaar verschillend. Ketenpartners komen nauwelijks in de school ofschoon school dit wel graag zou willen, met uitzondering van de schoollogopedist, de schoolverpleegkundige/arts en de kinderfysiotherapeut. De IB-er zegt daarover: je moet ze echt binnen de school halen. Als de school het contact initieert, ontstaan er volgens haar wel lijntjes en samenwerkingsmomenten. Budgettaire kwesties spelen voor school 1 zeer zeker een rol in het realiseren van benodigde ondersteuning. Het is, aldus de IB-er, elk jaar weer een puzzel hoe de 16 uur ondersteuning van de begeleidingsdienst te verdelen die de school tot haar beschikking heeft, aangezien er regelmatig kinderen zijn bij wie de school graag onderzoek zou laten doen naar aanleiding van hun zorgvraag. 25 Voorafgaand aan de implementatie gaven de meeste leerkrachten in individuele interviews (n=8) aan handelingsverlegenheid te ervaren in de omgang met bepaalde leerlingen, zowel op pedagogisch als op didactisch vlak. De leeropbrengsten waren laag, leerlingen leken niet gemotiveerd om te leren en er waren regelmatig (kleine) gedragsincidenten zoals ruzies die voornamelijk lijfelijk werden uitgevochten door de leerlingen. Na afloop van de projectperiode werden wederom alle leerkrachten geïnterviewd: de meeste leerkrachten (7) gaven aan minder handelingsverlegenheid te ervaren en zich meer handelingsbekwaam te voelen in hun dagelijkse omgang met de leerlingen. 26 geel en rood hebben respectievelijk betrekking op tier 2 en 3 uit de preventiepiramide. 27 Pettitt, 2003; Smeets, 2007; Smeets & Wester, De IB-er maakt aan het begin van het schooljaar een planning daarvoor. Soms blijft er binnen de schoolvereniging wel eens geld over dat ingezet kan worden voor leerlingen die niet in de planning zijn opgenomen, maar voor wie het wel wenselijk is dat er bijvoorbeeld onderzoek gedaan wordt. Er wordt ook gekeken naar andere mogelijkheden. Sinds kort kan er namelijk ook dyslexie onderzoek gedaan worden door de schoolbegeleidingsdienst dat bekostigd wordt door de ziektekostenverzekering. Ook het gezamenlijke ZAT is tot stand gekomen doordat de school te klein was voor een zelfstandig ZAT. Resultaten van de samenwerking In de individuele gevallen waar de IB-er er vanuit haar betrokkenheid in geslaagd is een goede samenwerking met de jeugdzorg te realiseren (tier 3 interventie), heeft dat niet alleen geresulteerd in afstemming met de zorg en bruikbare adviezen voor de school rondom deze leerlingen, maar ook in een beter begrip tussen school 1 en de instelling voor GGZ. De implementatie van PBS heeft er aan bijgedragen dat leerkrachten minder handelingsverlegenheid ervaren, dat er een positieve sfeer in de school is en dat de samenwerking met ouders in de TSO versterkt is. Of leerkrachten een meerwaarde ervaren van contact met jeugdzorg medewerkers is volgens de IB-er afhankelijk van de situatie en van de desbetreffende leerkracht. De ene leerkracht zal het ervaren als er komt nog meer bij mijn takenpakket. De andere leerkracht ziet wel het nut in van contact met de jeugdzorg. De samenwerking met de zorg zou volgens de IB-er een meerwaarde kunnen hebben als school en jeugdzorg gezamenlijk tips voor leerkrachten zouden opstellen. De huidige handreikingen en adviezen die incidenteel worden verstrekt worden door leerkrachten vaak als dwingend en niet bruikbaar ervaren. Als je leerkrachten eerder in het proces erbij zou betrekken, voelen zij zich ook meer eigenaar van het probleem, zo veronderstelt de IB-er. Het probleem daarbij is dat het vaak de ouders zijn die bij jeugdzorg om een onderzoek of om hulp vragen en niet de school. Daardoor is de zorg op de ouders gericht en minder op de school. In het ondersteunen van haar collega s in het bieden van zorg aan leerlingen is de IB-er er op gericht haar collega s te coachen in hoe zij de zorg aan kinderen in hun eigen klas vorm kunnen geven. Zij probeert leerkrachten uit te dagen zelf de verantwoordelijkheid te nemen. Samenvatting en conclusies De samenwerking tussen school 1 en de jeugdzorg wordt beschreven aan de hand van de zorgstructuur (intern en bovenschools). Daarbij valt op dat ketenpartners van school 1 worden vooral ingeschakeld op het moment dat er problemen zijn met individuele kinderen. Het gevolg daarvan is dat de interventies die ketenpartners plegen gericht zijn op individuele kinderen (de zogenaamde tier 3 of rode interventies). Op die momenten winnen ketenpartners doorgaans wel informatie in bij de school over het functioneren van een kind. Informatie vanuit de ketenpartners naar de school over de desbetreffende leerling is mondjesmaat. Niet duidelijk is of er hier sprake is van het niet informeren van de school als gevolg van beperkingen in de wet- en regelgeving of dat de betreffende ketenpartners er domweg niet aan gedacht hebben de school te informeren. De contacten tussen school en de ketenpartners verlopen voornamelijk via de IB-er. De IB-er informeert de leerkrachten. Zij is er sterk op gericht haar collega s te coachen in hoe zij de zorg aan kinderen in hun eigen klas vorm kunnen geven. Slechts in een enkel geval komt de informatie rechtstreeks van ketenpartner bij de leerkracht. Ketenpartners komen nauwelijks in de school willen (met uitzondering van de schoollogopedist en schoolverpleegkundige/arts) ofschoon school dit wel graag zou. De persoon van de IB-er en de cultuur van de school zijn van invloed op de ruime taakinvulling van de IB-er. Ook fungeert de IB-er op deze school als een soort vertrouwenspersoon voor ouders. Adviezen van ketenpartners worden niet altijd als bruikbaar ervaren. Een onderliggende oorzaak zou kunnen zijn dat de school niet in een vroeg stadium betrokken wordt bij het tot stand komen en formuleren van de adviezen. Ketenpartners zijn er mogelijk ook onvoldoende op gericht de adviezen aan te laten sluiten bij de ondersteuningsbehoefte van de professionals in de school. Ook kan het zijn dat ketenpartners onvoldoende oog hebben voor datgene wat er al geprobeerd is in de school. Samenwerking blijkt afhankelijk van sleutelpersonen die elkaar hebben leren kennen en het initiatief nemen voor het verder vormgeven van de ontstane samenwerking. Indien er intensievere contacten ontstaan met ketenpartners rondom een kind, lijkt de aard van de contacten te verbeteren: 24 25