Kris Verbeeck, Astrid van den Hurk en Anne-Marieke van Loon. Verhogen van leerlingmotivatie door leraren. Onderzoeksrapportage

Transcriptie

1 8 Kris Verbeeck, Astrid van den Hurk en Anne-Marieke van Loon Verhogen van leerlingmotivatie door leraren Onderzoeksrapportage

2 Verhogen van leerlingmotivatie door leraren Onderzoeksrapportage Kris Verbeeck Astrid van den Hurk Anne-Marieke van Loon s-hertogenbosch, KPC Groep, 2013

3 Colofon Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Foto omslag: LWA-Dann Tardif / CORBIS Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Verbeeck, K., Hurk, A. van den & Loon, A. van (2013). Verhogen van leerlingmotivatie door leraren. Onderzoeksrapportage. s-hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. 2013, KPC Groep, s-hertogenbosch

4 Voorwoord Elke leraar wil graag gemotiveerde leerlingen in de klas. In de praktijk blijkt echter dat niet elke leerling gemotiveerd is om de gevraagde activiteiten uit te voeren op school. Als leraar speel je een belangrijke rol om bij te dragen aan het verhogen van de motivatie van leerlingen. In dit onderzoek zijn we nagegaan welke rol de leraar daarin kan spelen, welk effect dat kan hebben op leerlingen en welke open eindjes we nog hebben waarvoor we geen oplossing hebben kunnen vinden. In dit verslag nemen we u mee in het onderzoek, onze bevindingen en aanbevelingen. Graag bedanken we de leraren, directies en leerlingen van de drie basisscholen die aan ons onderzoek hebben deelgenomen: Aan de Bron (Weert); De Borne (Tilburg); Klinkers (Tilburg). De auteurs Voorwoord

5 Handreiking Meer bekwaam in handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs

6 Inhoud Voorwoord 1 Aanleiding en doelstelling van het onderzoek 3 2 Theoretische verkenning Continuüm van motivatie Drie psychologische basisbehoeften Autonomie Relatie (sociale verbondenheid) Competentie Een motiverende leeromgeving biedt autonomie en structuur Rol van de leraar Structuur bieden Autonomie-ondersteunende houding Tot slot 11 3 Onderzoeksopzet Fase Fase Opzet en uitvoering van het onderzoek Participanten Meetinstrumenten Leerlingvragenlijst Observatie-instrument leraren Groepsinterview Interventie Procedure Data-analyse 18 5 Resultaten van het onderzoek Beschrijvende statistiek en correlatiecoëfficiënten Perceptie van leerlingen Perceptie van leerlingen per school Gedrag van leraren 22 6 Conclusies 25 7 Opbrengsten 27 8 Geraadpleegde literatuur 29 Bijlagen 33 Bijlage 1 Leerlingvragenlijst 34 Bijlage 2 Observatielijst leraren 36 Inhoud 1

7 2 Verhogen van leerlingmotivatie door leraren

8 1 Aanleiding en doelstelling van het onderzoek In toenemende mate hebben scholen te maken met een afname van de motivatie van leerlingen om te leren naarmate leerlingen ouder worden (Gottfried, Flemming & Gottfried, 2001; Stoel, Peetsma & Roeleveld, 2003). Een van de oorzaken voor de dalende motivatie is dat er onvoldoende aansluiting is tussen de onderwijsbehoeften van leerlingen en het leeraanbod op school (Eccles & Midgley, 1989). Vanuit onderzoek naar de self-determination theory (SDT) (Deci & Ryan, 2000) blijkt dat de motivatie toeneemt wanneer er een leeromgeving wordt gecreëerd die recht doet aan de drie psychologische basisbehoeften: autonomie (vaak opgevat als keuzevrijheid (Deci & Ryan, 2000, 2008); relatie (vaak opgevat als het uiten van waardering voor de leerling (Baumeister & Leary, 1995); competentie (vaak opgevat als structuur waarbij er heldere doelen en verwachtingen worden gesteld aan leerlingen waardoor zij beter in staat zijn een leeractiviteit uit te voeren (Connell, 1990; Reeve, Deci & Ryan, 2004; Skinner & Belmont, 1993). In de leeromgeving speelt de leraar de belangrijkste rol. Die dient immers over bepaalde pedagogisch-didactische vaardigheden te beschikken om de drie basisbehoeften van leerlingen te kunnen vervullen (Jang, Reeve & Deci, 2010; Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens & Dochy, 2009; Taylor & Ntoumanis, 2007). Wanneer de drie basisbehoeften vervuld worden, leidt dat tot intrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is een van de belangrijke voorspellers voor leerprestaties (Hattie, 2009). Leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn, leren diepgaander en de opgedane kennis beklijft beter (Deci & Ryan, 2008; Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon & Deci, 2004). Kappe (2012) heeft in zijn onderzoek aangetoond dat motivatie twee keer zo belangrijk is voor studiesucces als intelligentie. Leraren vinden het echter vaak moeilijk om hoge intrinsieke motivatie bij leerlingen te realiseren. Sommige leraren geven vooral veel ruimte en keuzevrijheid, maar vergeten structuur en houvast te bieden. Ze zien autonomie en structuur als tegengestelden, terwijl ze juist samen horen (Van Loon, 2013). Veel leraren menen de drie basisbehoeften wel te kennen, maar kunnen de vertaalslag naar hun lespraktijk onvoldoende maken, zo blijkt uit een SLOA-project Versterking van het didactisch handelen van leraren. Om de handelingsbekwaamheid van leraren te vergroten is het van belang dat zij meer inzicht krijgen in wat de oorspronkelijke concepten autonomie, relatie en competentie inhouden en dat ze concrete handvatten en voorbeelden krijgen hoe ze deze concepten in de praktijk kunnen vormgeven. Er is al veel wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de SDT, maar er is nog maar weinig praktijkonderzoek verricht in de basisschool (Van Loon, Ros & Martens, 2012). In dit project worden de uitgangspunten van de SDT in de praktijk toegepast om te toetsen of leraren met deze aanpak hun handelingsrepertoire tijdens lessen wereldoriëntatie versterken en de motivatie van leerlingen verhogen. Het doel van dit project is om kennis en instrumenten op te leveren waarmee het handelingsniveau en het handelingsrepertoire van leraren kunnen worden vergroot op het gebied van het bevorderen van de motivatie van leerlingen met behulp van beschikbare wetenschappelijke kennis vanuit de SDT. 1 Aanleiding en doelstelling van het onderzoek 3

9 Daarvoor werd er een scholing ontwikkeld voor leraren. Deze scholing werd op drie basisscholen uitgeprobeerd in de bovenbouw. Voor en na de scholing werd de motivatie van de leerlingen gemeten en werd gekeken hoe de elementen autonomie, relatie en competentie daarmee correleren. De leraren kregen handvatten aangereikt om met de drie basisbehoeften aan de slag te gaan bij de lessen wereldoriëntatie. Er werd met hen geëvalueerd welke interventies en aanpakken het beste werkten en waar zich nog knelpunten voordeden. 4 Verhogen van leerlingmotivatie door leraren

10 2 Theoretische verkenning Dit theoretisch kader is mede gebaseerd op de publicatie Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs (Verbeeck, 2010). 2.1 Continuüm van motivatie Motivatie is een belangrijke voorwaarde om te kunnen leren. De self-determination theory (SDT) is een bekende theorie over motivatie. De SDT stelt dat bij intrinsieke motivatie de zelfregulatie of zelfsturing heel bewust plaatsvindt, wat leidt tot leren van hoge kwaliteit (Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste, Ryan & Deci, 2008). Dit soort leren wordt ook wel deep learning (diepgaand leren) genoemd, gericht op de betekenis van kennis, in tegenstelling tot surface learning (oppervlakkig leren), gericht op het reproduceren van kennis. Intrinsieke motivatie vraagt ook de minste energie (van leerlingen én leraren) en leerlingen ervaren meer plezier. De SDT gaat ervan uit dat elk individu beschikt over een intrinsieke drang om zijn omgeving te exploreren en te begrijpen. Het zorgt voor nieuwsgierigheid, leergierigheid en intrinsieke motivatie, die leiden tot groei en ontwikkeling. Als echter één van de psychologische basisbehoeften (autonomie, relatie en competentie) niet is vervuld, kan dit de intrinsieke motivatie van leerlingen belemmeren (Verbeeck, 2010). Binnen de SDT wordt niet alleen onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000). Een leerling is intrinsiek gemotiveerd wanneer hij iets leert omdat hij daarin daadwerkelijk geïnteresseerd is en echt iets wil weten of kunnen. Hij is benieuwd naar wat er gaat komen en heeft plezier in de leeractiviteit. Bij extrinsieke motivatie leert een leerling omdat hij daartoe door iets of iemand anders wordt aangezet. Ook kan het zijn dat leerlingen helemaal niet gemotiveerd zijn. Dan zetten zij zich niet in, vertonen vermijdingsgedrag en hebben geen intentie om te handelen zoals bedoeld. De SDT brengt een verdere verfijning aan in de verschillende vormen van motivatie. Zij onderscheidt verschillende gradaties van motivatie die afhankelijk zijn van de redenen of doelen die een bepaalde actie veroorzaken. Dat geldt in hoofdzaak voor extrinsieke motivatie. Door deze verfijning kunnen bepaalde reacties van leerlingen op extrinsiek gemotiveerde activiteiten worden verklaard: afkeer, weerstand, desinteresse of onwil om de taak te doen. Het is interessant voor opvoeders om de verschillende typen van motivatie en reacties te begrijpen, omdat kinderen nu eenmaal niet altijd intrinsiek gemotiveerd zijn voor opdrachten die niet inherent, interessant en plezierig zijn (Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006). 2 Theoretische verkenning 5

11 Lage beleving van autonomie, competentie en verbondenheid Hoge beleving van autonomie, competentie en verbondenheid Amotivatie Externe regulatie Externe beloningen, straffen en verwachtingen Extrinsieke motivatie Geïntrojecteerde regulatie Interne beloningen, straffen en verwachtingen Geïdentificeerde regulatie De activiteit is persoonlijk nuttig of belangrijk Geïntegreerde regulatie Het belang van de activiteit past bij de eigen waarden Intrinsieke motivatie De activiteit is op zich interessant Gecontroleerde motivatie Autonome motivatie Continuüm van motivatie (naar Ryan & Deci (2000) gecombineerd met Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens (2007) Ryan en Deci (2000) gaan uit van een motivatiecontinuüm met als uitersten amotivatie en intrinsieke motivatie. Afhankelijk van de mate van relatieve autonomie onderscheiden zij in het daartussen gelegen terrein verschillende gradaties van extrinsieke motivatie: externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie en geïntegreerde regulatie. Amotivatie Amotivatie betekent dat er geen enkele zin of motivatie is om te handelen. Dit gedrag kan voortkomen uit het feit dat de leerling totaal geen belang hecht aan de activiteit, afhaakt omdat hij zich niet bekwaam voelt om de opdracht uit te voeren of omdat hij er geen vertrouwen in heeft dat de opdracht hem helpt om iets te leren: hij gelooft er niet in dat de activiteit tot het gewenste doel zal leiden. Verder zien we dat er in het continuüm vier soorten extrinsieke motivatie worden onderscheiden: Externe regulatie Externe regulatie betekent dat kinderen bepaald gedrag vertonen, een activiteit uitvoeren om aan een externe eis te voldoen of om een externe beloning te krijgen. Doordat de acties van het kind een externe oorzaak hebben, wordt externe regulatie ervaren als controlerend en weg van jezelf. Geïntrojecteerde regulatie Bij geïntrojecteerde regulatie doet het kind iets omdat hij druk ervaart, om schuld, schaamte of angst te vermijden of om een bepaalde vorm van waardering te krijgen. Introjectie kost meer inspanning, geeft meer angst en maakt dat het kind er moeilijk mee kan omgaan als het niet lukt. Geïdentificeerde regulatie Geïdentificeerde regulatie betekent dat het kind iets doet omdat hij er zelf het belang van inziet en omdat het aansluit bij een eigen doel. Als er sprake is van identificatie ervaren kinderen meer plezier aan de taak en gaan ze er positief mee om als het niet direct lukt. Geïntegreerde regulatie We spreken van geïntegreerde regulatie als geïdentificeerde regulatie volledig wordt opgenomen in wat het kind zelf wil. Het is nog steeds iets buiten hemzelf, maar het is wel iets wat hij werkelijk belangrijk vindt. Geïntegreerde regulatie leidt tot meer betrokkenheid, een betere kwaliteit van leren, meer welbevinden en minder uitval op school. We zien in deze vier vormen van extrinsieke motivatie een toenemende mate van eigen inbreng en zelfbeschikking. Maar ook de laatste vorm, geïntegreerde regulatie, waarbij de eigen inbreng het grootst is, verschilt nog duidelijk van intrinsieke motivatie waarbij iemand echt zelf beslist of hij de actie wel of niet uitvoert. 6 Verhogen van leerlingmotivatie door leraren

12 Bij deze externe vormen van motivatie speelt de relatie met de leraar en met de andere kinderen een belangrijke rol. Het is immers denkbaar dat kinderen bepaalde dingen doen om erbij te horen (bij de goede leerlingen, bij de haantjes enzovoort) of om in de gunst te staan van de leraar. 2.2 Drie psychologische basisbehoeften Willen leerlingen daadwerkelijk intrinsiek gemotiveerd zijn, dan dienen hun drie psychologische basisbehoeften autonomie, relatie en competentie vervuld te worden (Deci & Ryan, 2000). Het is dus erg belangrijk dat leraren proberen aan die drie basisbehoeften van de leerlingen tegemoet te komen. Deze basisbehoeften worden eerst toegelicht Autonomie Met autonomie wordt zelfbepaling bedoeld, het gevoel dat een leerling zelf invloed kan uitoefenen op wat hij doet. De leerling ervaart vrijheid om een leeractiviteit zonder druk van buitenaf uit te voeren, wat aansluit bij zijn persoonlijke doelen en waarden. Ryan en Deci (2000) pleiten er daarom voor dat leerlingen zelf (echte) keuzes kunnen maken en invloed kunnen uitoefenen op hun leeractiviteiten. Echte keuzes wil zeggen dat de keuzemogelijkheden voor leerlingen ook als wezenlijk verschillend worden ervaren en ze ook kunnen kiezen om een activiteit niet te doen. Naast het bieden van keuzevrijheid kunnen leraren het gevoel van autonomie bij leerlingen bevorderen door de leerdoelen en het belang daarvan aan leerlingen duidelijk te maken. Als leerlingen het nut van deze leerdoelen inzien voor hun ontwikkeling, zijn zij meer geneigd zich verantwoordelijk te voelen voor hun leerproces (Ryan & Deci, 2000). Het gevoel van autonomie kan ook worden versterkt door leerlingen meer inspraak te geven en hun mening serieus te nemen. Ook de manier waarop de leraar met de leerlingen communiceert is van invloed op de mate waarin leerlingen autonomie ervaren. Als de leraar directieve taal gebruikt ( Doe dit, Maak dat ) ervaren leerlingen minder autonomie dan als de leraar opdrachten uitnodigend formuleert ( Je kunt, Willen jullie ) Relatie (sociale verbondenheid) Bij relatie, een betere vertaling is sociale verbondenheid, gaat het om de behoefte van een leerling om ergens bij te horen en zich gewaardeerd te voelen (Baumeister & Leary, 1995). Een leerling voelt zich bij voorkeur verbonden, zowel met zijn klasgenoten als met de leraar. Er zitten twee dimensies aan deze basisbehoefte. Enerzijds gaat het om het gevoel van een leerling dat anderen hem waarderen en respecteren en dat hij zich geborgen en gerespecteerd voelt bij anderen. Anderzijds gaat het om het vermogen anderen te waarderen en respecteren en vertrouwen te hebben in de personen om hem heen. De leerling moet zich geaccepteerd voelen zoals hij is, met al zijn specifieke eigenschappen en eigenaardigheden. Van belang is ook een positief pedagogisch klimaat in de klas (Verbeeck, 2010). Leerlingen moeten het gevoel hebben dat het niet erg is als zij een fout maken: zij moeten zich vrij voelen om vragen te stellen. 1 Aanleiding en doelstelling van het onderzoek 7

13 2.2.3 Competentie Competentie hangt samen met de ervaring van een leerling dat hij de gewenste resultaten kan behalen en vertrouwen heeft in eigen kunnen (Ryan & Deci, 2000). Het is de basis voor de drive om te willen onderzoeken en exploreren en te volharden tot het gelukt is. Omgekeerd, als leerlingen frequent ervaren dat hun inzet niet leidt tot het gewenste resultaat, voelen ze zich hulpeloos of incompetent. Ze zullen bij een soortgelijke taak minder snel dezelfde inzet vertonen. Ervaringen in het verleden spelen daarbij een belangrijke rol. De leraar kan het competentiegevoel van leerlingen verder versterken door in de leeractiviteiten voldoende structuur en daar waar nodig ondersteuning te bieden. De leraar dient duidelijk aan te geven wat hij van de leerling verwacht en deze verwachtingen te laten aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van de leerling. Voorbeelden van het bieden van structuur zijn (Verbeeck, 2010): duidelijke doelen en succescriteria stellen; duidelijkheid geven over op welke wijze het proces en het werk beoordeeld zal worden; een opdracht opknippen in fasen of deelopdrachten; bieden van een stappenplan; momenten inlassen waarop leraren aangeven dat de leerling op de goede weg is; informatie geven over de omstandigheden waarin wordt gewerkt: hoe lang mag de leerling erover doen, welke materialen mag hij gebruiken, wie/wanneer kan hij om hulp vragen, wat wordt gedaan met het resultaat. 2.3 Een motiverende leeromgeving biedt autonomie en structuur Bij het creëren van een motiverende leeromgeving zijn de drie basisbehoeften van belang. Een belangrijke aanvulling is echter dat er niet alleen ruimte voor autonomie dient te worden geboden, maar ook gepaste hulp en ondersteuning. Binnen de SDT wordt dit ook wel het bieden van structuur genoemd. Het lijkt in tegenspraak dat autonomie en structuur met elkaar gecombineerd kunnen worden. Structuur lijkt de autonomie in de weg te staan of te beperken. Niets is minder waar. Structuur krijgt binnen de SDT niet de betekenis van een vast, opgelegd patroon, maar eerder van houvast waarbinnen leerlingen eigen inbreng kunnen hebben. Opdrachten waarbij leerlingen een willekeurig onderwerp mogen uitwerken op gelijk welke manier, zijn voor veel leerlingen zeer onoverzichtelijk. Ze willen houvast, een stukje inperking waardoor de keuze niet eindeloos is. Als ze in het wilde weg mogen zoeken op internet raken velen in de war. Leerlingen hebben behoefte aan duidelijkheid. Ze willen weten wat kan en mag, aan welke eisen de opdracht dient te voldoen. Door een lijst op te geven van websites waarop ze onder andere kunnen zoeken of andere bronnen waarin informatie te vinden is, geven leraren hen de steun die ze nodig hebben. De eisen waaraan hun werk dient te voldoen kunnen ook samen met de leerlingen besproken worden, maar ze willen het wel op voorhand weten. Het is goed hen niet achteraf te verrassen met criteria die ze niet kenden. Daarnaast is het van belang dat kinderen het doel van een opdracht weten en wat de mogelijke vervolgstappen zijn en/of hoe dit in het grotere geheel past. Uit de volgende figuur blijkt duidelijk dat er een verband is tussen autonomie en structuur. In vier kwadranten wordt duidelijk gemaakt wat het effect is van veel of weinig structuur in combinatie met veel of weinig autonomie. Elk kwadrant wordt vervolgens besproken. 8 Verhogen van leerlingmotivatie door leraren

14 Structure high Structure without autonomy: coercive control with strict demands, controlling language, punishments, and rigid roles 2011 Coert Visser, Structure and autonomy: clear goals and expectations, guidance and feedback, participation, choice, views values and interests are taken seriously and used low Lack of structure and autonomy: chaotic war-like situation in which there is no clarity and guidance and no freedom to choose and do what you want Autonomy without structure: lack of coherence, efficiency and clarity. Freedom to choose but with no sense of purpose and direction 0 low high Autonomy Uit: Coert Visser (2011). retrieved 29 november 2013) Kwadrant 1 (linksonder) In een situatie waarin weinig autonomie en structuur wordt gegeven, heerst er complete chaos. Er is vooral onduidelijkheid, geen begeleiding, geen vrijheid om iets te kiezen. In het onderwijs zou het gaan om verplichte opdrachten die leerlingen zelfstandig moeten uitvoeren zonder enige uitleg, wat vaak met het studiehuis werd geassocieerd, hoewel het zo niet bedoeld was. Kwadrant 2 (linksboven) Hier is er sprake van weinig autonomie en veel structuur. Hierbij bepaalt de leraar alles: wat de leerlingen moeten doen, hoe ze de opdracht moeten maken, volgens welke strikte eisen hij beoordeelt, hij is autoritair en duldt geen inspraak of inbreng van de leerlingen. Als leerlingen niet doen wat gevraagd wordt, krijgen ze straf. De leraar is heel duidelijk in wat hij verwacht en hoe. Dit lijkt op de discipline die in het leger wordt gevraagd: gewoon orders uitvoeren. Kwadrant 3 (rechtsboven) In dit kwadrant is er veel autonomie en veel structuur. Beide gaan goed samen. Enerzijds krijgen leerlingen volop de ruimte voor eigen inbreng en kunnen ook aan hun interesses werken. Ze hebben de nodige houvast. Ze kunnen zelf kiezen welke hulp ze nodig hebben. Ze kunnen aangeven of ze instructie willen van de leraar, er is een stappenplan (voor wie dat wil gebruiken), samen bepalen ze hoe het eindproduct er komt uit te zien en aan welke eisen het dient te voldoen. Ze weten precies wat ze moeten doen en iedereen kan op maat die ondersteuning krijgen of vinden die hij nodig heeft. Dit is volgens de SDT de ideale combinatie. Blijkbaar is de leraar meer autonomieondersteunend als hij ook structuur (houvast) biedt. Kwadrant 4 (rechtsonder) Er is veel keuzemogelijkheid, maar het ontbreekt aan een duidelijk doel. Er is geen duidelijkheid, geen samenhang, geen richting die wordt aangegeven. Het lijkt erop alsof de leerlingen maar wat moeten doen en dan zien ze vanzelf wel waar ze uit komen. De meeste leerlingen slagen er niet in om dan tot zinvolle activiteiten te komen omdat ze niet weten waar ze heen gaan, wat van hen gevraagd wordt. Het lijkt op een opdracht zoals: zoek eens een interessant proefje. Maar waar moeten ze zoeken? Op internet of in de bieb? Moeten ze het ook kunnen uitvoeren en laten zien? Wanneer moeten ze dat doen? Hoe lang krijgen ze de tijd ervoor? Gaan ze alleen werken of in een groepje? Waartoe dient dit uitzoeken? Al deze vragen zijn onduidelijk en daardoor staat de autonomie onder druk. Het lijkt een oneindig speelveld dat ze niet overzien omdat de bakens niet zijn aangegeven. Kwadrant 3, waarbij een combinatie van autonomie en structuur wordt geboden, blijkt de beste 1 Aanleiding en doelstelling van het onderzoek 9

15 leeromgeving voor leerlingen te zijn. Onderzoek van Vijgen (2010) en Van Loon (2013) bevestigt deze bevinding. Uit beide onderzoeken is een duidelijk verband aangetoond tussen intrinsieke motivatie die stijgt wanneer autonomie en structuur gecombineerd worden (de leerlingen kregen verschillende keuzemogelijkheden en onder andere een stappenplan dat ze konden volgen). Het effect van een structurerende context en een autonomie-ondersteunende context is duidelijk veel hoger dan in de overige contexten. De intrinsieke motivatie is dan het hoogst. Wanneer er alleen structuur is en geen autonomie, dan is er nog wel effect op de intrinsieke motivatie, maar minder dan in combinatie met autonomie. 2.4 Rol van de leraar Uit de vorige paragraaf blijkt dat de leraar enerzijds structuur dient te geven (in de betekenis van de benodigde houvast) en tegelijkertijd ook autonomie-ondersteunend dient te handelen. Beide punten worden in de literatuur sterk uitgewerkt Structuur bieden Leraren kunnen de houvast of structuur bieden op disciplinair gebied of met betrekking tot het leerproces, aldus Van Steenkiste et al. (2007). De disciplinaire structuur heeft betrekking op de mate waarin een leraar duidelijke en consequente regels en verwachtingen hanteert en die ook uitvoert. Wat het leerproces betreft is een bepaalde mate van structuur nodig willen de leerlingen de taken of opdrachten goed kunnen uitvoeren. Het gaat dan bijvoorbeeld om een stappenplan te geven waardoor de opdracht in heldere en haalbare stukjes uiteengehaald wordt, tips te geven zodat leerlingen zelf nadenken over oplossingsrichtingen en geen kant-en-klare oplossingen te bieden, optimaal uitdagende taken te maken die haalbaar zijn (qua inhoud, hoeveelheid, beschikbare tijd: bijvoorbeeld door een duidelijke planning te geven wanneer ze eraan kunnen werken) voor de leerlingen en ondersteunende feedback en feed forward te geven Autonomie-ondersteunende houding Een autonomie-ondersteunende leraar bevordert dat leerlingen autonoom, op basis van hun eigen behoeften en eigen interesses, kunnen handelen. De onderzoekers Reeve en Jang (2006) hebben het autonomie-ondersteunend lerarengedrag opgedeeld in drie componenten: identificeren, voeden en ondersteunen, en opbouwen van persoonlijke interesses en waarden. Onder identificeren verstaan we weten wat leerlingen echt willen, wat hen echt interesseert en bezig houdt en waar hun werkelijke leerbehoeftes liggen. Leraren die identificeren gaan op zoek naar de persoonlijke drijfveren van de leerlingen. Voeden en ondersteunen verwijst ernaar dat leerlingen tijd en ruimte moeten krijgen voor hun eigen inbreng, eigen oplossingen om te experimenteren, bijvoorbeeld door hen keuzemogelijkheden te bieden. Opbouwen van nieuwe interesses en persoonlijke waarden heeft ermee te maken dat er een heldere uitleg is, dat de leraar empathie toont voor het gevoel van de leerlingen, maar ook kan aangeven waarom het nodig is om hier toch werk van te maken. In een autonomie-ondersteunende context is er niet alleen behoefte aan structuur, maar ook aan een bepaald soort interactie met de leerlingen. Die interactie dient open en respectvol voor de eigen inbreng en ideeën en opvattingen van de leerlingen te zijn, aldus Vansteenkiste et al. (2004). Binnen de SDT wordt een autonomie-ondersteunende leraar afgezet tegen een controlerende 10 Verhogen van leerlingmotivatie door leraren

16 leraar. Wie zich controlerend gedraagt, geeft leerlingen geen kans om zelf tot een oplossing te komen of om zelf te experimenteren. Meestal geeft de controlerende leraar zelf het antwoord op een vraag of een opdracht of legt hij al uit hoe de leerlingen een taak moeten aanpakken. Veel leraren vertellen welke opdrachten de leerlingen moeten maken en leggen daarna de opdrachten een voor een uit zodat de leerlingen weten wat ze moeten doen. Dit in tegenstelling tot de leraren die aan de leerlingen vragen om de opdrachten eerst zelf te bekijken, na te gaan wat van hen gevraagd wordt en hierover in overleg te gaan door aan een medeleerling te laten vertellen wat ze moeten doen. Controlerend handelen houdt ook in dat leerlingen precies gevraagd worden om de taken zo uit te voeren zoals de leraar dat heeft aangegeven. Elke afwijking daarvan wordt duidelijk niet gewaardeerd. Als ze tips geven aan leerlingen, dan zit daar vaak een kritische ondertoon onder zoals: Je zou eerst de opdracht eens goed kunnen lezen, zodat je weet wat je moet doen. Het staat er gewoon. Ik zei je toch al dat je eerst de opdracht goed moet lezen en niet zomaar de getallen bij elkaar moet optellen. Controlerende leraren leggen meer dan nodig de nadruk op het behalen van hoge cijfers, eerder dan op het begrijpen van de leerstof. Ze zeggen bijvoorbeeld: Ik wil dat iedereen minstens 80% van de vragen juist heeft, want we hebben er nu zo veel op geoefend dat dat moet kunnen. Controle belemmert diepgaand leren, aldus Vansteenkiste en Grolnick en Ryan (1987). Diepgaand leren is pas mogelijk als leerlingen het gevoel hebben dat ze zelf het initiatief hebben genomen om studiemateriaal door te nemen (Vansteenkiste). 2.5 Tot slot Volgens de SDT is het belangrijk om de drie basisbehoeften autonomie, relatie en competentie te vervullen. Het is belangrijk dat leerlingen niet alleen autonomie ervaren, maar ook de nodige ondersteuning (structuur). Dan zullen leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren. Intrinsieke motivatie leidt tot dieper leren. Dit vraagt van de leraar om autonomie-ondersteunend leraargedrag, gekoppeld aan structurerend (maar geen controlerend) leraargedrag. Het veranderen van leraargedrag is niet eenvoudig. De te ontwikkelen aanpak dient aan bepaalde criteria te voldoen om daadwerkelijk door leraren te worden geïmplementeerd (zie onder andere Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010), namelijk: er worden concrete aanwijzingen voor het handelen in de klas gegeven; er wordt aangesloten bij de huidige manier van lesgeven van leraren; er wordt weinig extra inspanning van leraren gevraagd; de leraren ervaren (direct) een positief effect bij leerlingen. 1 Aanleiding en doelstelling van het onderzoek 11

17 12 Verhogen van leerlingmotivatie door leraren

18 3 Onderzoeksopzet Het project bestond uit twee fases. 3.1 Fase 1 In deze fase werd nagegaan welke handvatten leraren nodig hebben om de theorie achter de oorspronkelijke concepten autonomie, relatie en competentie te begrijpen. Tevens werd gezocht naar bestaande beelden om de theorie te ondersteunen of duidelijk te maken. Op basis daarvan is een training ontwikkeld om de principes van de self-determination theory (SDT) voor leraren duidelijk te maken. Er werd ook een checklist ontwikkeld om lerarengedrag (bijlage 2) te observeren en er is gezocht naar een gevalideerde vragenlijst voor de leerlingen (bijlage 1). 3.2 Fase 2 In de tweede fase is de ontwikkelde training uitgevoerd op drie basisscholen en vervolgens hebben de leraren een andere werkwijze toegepast in hun praktijk. Om effect te meten is het ontwikkelde observatie-instrument twee keer afgenomen: voorafgaand aan de start van de nieuwe werkwijze en aan het einde van het project. Tevens is nagegaan wat het effect van de werkwijze op de leerlingen was door een vragenlijst twee keer af te nemen: één keer voordat gestart werd met de nieuwe werkwijze en één keer aan het eind van het project. In een groepsinterview werden leraren bevraagd op hun ervaringen en knelpunten. Er is niet gekozen voor een experimentele en een controlegroep. Om vast te stellen of de leraren de uitgangspunten van de SDT op een goede manier toepassen en leerlingen meer gemotiveerd zijn, wordt de experimentele groep vergeleken met zichzelf door de nameting te vergelijken met de voormeting. Uit eerder onderzoek weten we dat motivatie gedurende de schoolperiode afneemt (Gottfried et al., 2001; Stoel et al., 2003). Als er een vooruitgang waar te nemen is bij de steekproef, zegt dat al veel over het effect van de nieuwe aanpak. De steekproef bestaat bovendien uit voldoende personen om conclusies uit te trekken (386 leerlingen). Een andere reden waarom niet voor een controlegroep gekozen is, is dat scholen die deelnemen als controlegroep veel inspanning zouden moeten leveren (vragenlijsten invullen, observaties die plaatsvinden) waar niets tegenover staat. De nieuwe aanpak werd uitgeprobeerd tijdens lessen wereldoriëntatie. De onderzoeksvraag luidt: Kunnen leraren met behulp van de inzichten en de ontwikkelde instrumenten gebaseerd op de self-determination theory hun handelingsrepertoire tijdens de lessen wereldoriëntatie versterken en de motivatie van leerlingen verhogen? De hypothese is dat als leraren hun lessen aanbieden volgens de principes van de SDT, meer leerlingen gemotiveerd zijn voor deze lessen. Ook zullen leerlingen meer autonomie, structuur, competentie en relatie ervaren. 3 Onderzoeksopzet 13