Te huur G A S T. inleiding. Geïntegreerd werken aan algemene en sociale vakken (GASV - PAV - ASPV) Te downloaden via

Transcriptie

1 Te huur G A S T Geïntegreerd werken aan algemene en sociale vakken (GASV - PAV - ASPV) Te downloaden via

2 Auteurs: Redactie: Illustraties: Lay-out: Centrum voor Taal en Onderwijs Vlor werkgroep Buso (o.l.v. Nora Bogaert) Kathleen Collijs Mieke Lamiroy Riet Theys Centrum voor Taal en Onderwijs, Leuven 2007 ISBN: Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal en van de auteurs worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, computer-software of op welke wijze dan ook. 2

3 Inleidend woor dje TE HUUR Deze bundel, Te huur, bevat educatief materiaal voor de hogere jaren van het buitengewoon onderwijs opleidingsvorm 3. Leerlingen uit deze opleidingsvorm worden voorbereid om zich te integreren in een gewoon leef- en werkmilieu. De doelen en lesactiviteiten zijn dus gericht op de functionaliteit en de praktische bruikbaarheid van het geleerde. Omwille van dit functionele karakter en omdat er voor alle activiteiten differentiatiemogelijkheden werden voorzien, kan dit thema bij uitbreiding ook worden ingezet in andere beroepsgeoriënteerde richtingen. Bijvoorbeeld in het project algemene vakken van het beroepsonderwijs. Dit materiaal kwam tot stand tijdens workshops en intensieve vergaderingen in aanwezigheid van leerkrachten en begeleiders uit het buitengewoon onderwijs en van medewerkers van het Centrum voor Taal en Onderwijs en van de Vlaamse Onderwijsraad. In deze workshops werd onder meer gewerkt aan het vertalen van een selectie van ontwikkelingsdoelen GASV (Geïntegreerde Doelen Algemene en Sociale vorming) naar taakgerichte activiteiten binnen een samenhangend thema. Dit resulteerde in de bespreking van een aantal thema s en in de volledige uitwerking van twee thema s, De slimme verbruiker voor de lagere jaren en Te huur voor de hogere jaren. Omdat de meeste jongvolwassenen eerst huren, is het domein wonen dat in dit materiaal aan bod komt vooral toegespitst op huren en alles wat hierbij komt kijken. In het thema Te huur maken de leerlingen eerst kennis met verschillende woonvormen en denken ze na over de woonvorm die voor henzelf het meest geschikt is. Ze moeten wel rekening houden met hun eigen situatie en met budgettaire beperkingen. Op basis van deze informatie gaan de leerlingen via verschillende informatiebronnen op zoek naar een geschikte woning. Met behulp van filmmateriaal denken ze na over criteria om een woning te kiezen. Daarna plannen ze de eerste initiatieven die nodig zijn om succesvol op eigen benen te staan. Eigenlijk worden de jongeren via deze activiteiten stap voor stap begeleid om kritisch na te denken en te handelen bij het huren. Om volwaardig te kunnen participeren, moeten de leerlingen ook op de hoogte zijn van hun rechten en plichten en weten bij welke organisaties ze terecht kunnen. In een vereenvoudigde brochure over huren wordt hen dan ook de nodige informatie aangereikt die ze actief moeten verwerken. Tenslotte komen ook minder evidente maar daarom niet minder relevante aspecten van wonen aan bod, bijvoorbeeld: hoe kan je afspraken maken om zonder ruzie samen te leven en hoe kan je eenvoudige klusjes zelf opknappen in je nieuwe woning? In deze op het materiaal vindt u in hoofdstuk 1 een omschrijving van aspecten waaraan bij de uitwerking extra aandacht werd besteed: de opbouw en samenhang van het thema, aandacht voor zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren en differentiatietips. Er worden ook suggesties gegeven om het materiaal voor andere groepen aan te passen. In hoofdstuk 2 wordt kort iets verteld over de ontwikkelingsdoelen waaraan deze materialen werken. Daarna volgt in hoofdstuk 3 uitleg over de structuur van het materiaal in zijn geheel en van de activiteiten in het bijzonder. Ook praktische tips voor het gebruik van bronnenmateriaal en het inrichten van de werkplek komen aan bod. De keuze van de werkvormen wordt gemotiveerd in hoofdstuk 4, waar ook even wordt ingegaan op de rol die de leerkracht kan spelen bij de effectieve uitvoering ervan. Tenslotte worden in hoofdstuk 5 enkele ideeën op een rijtje gezet die aanleiding kunnen geven tot gesprekken over of de uitwerking van evaluatie bij dit thema. In bijlage 1 vindt u een overzicht van de activiteiten met titel en korte omschrijving. In bijlage 2 volgt een checklist met taakkenmerken. Bijlage 3 tenslotte geeft enkele voorbeelden van evaluatiematerialen voor zelfevaluatie en observatie. 1

4 1. Speciale aandachtspunten van het materiaal 1.1 Aandacht voor opbouw en samenhang van de activiteiten Waarom zijn opbouw en samenhang zo belangrijk? Opbouw en samenhang laten in educatieve thema s vaak te wensen over. Er worden allerlei subthema s aangeboord die van ver of van dichtbij met het onderwerp te maken hebben, de activiteiten staan losjes naast elkaar en springen van de hak op de tak. Nochtans draagt de coherentie van educatief materiaal in hoge mate bij tot het leerpotentieel ervan. Dit is bij uitstek het geval voor materiaal dat voor zwakkere leerders is bedoeld. De thematische aanpak stimuleert immers de mentale activiteit van de leerder en draagt bij tot de constructie van kennis over een bepaald domein. De leerder kan informatie beter plaatsen en leert verbanden en structuren zien. Dit is de reden waarom in het thema Te huur aan dit aspect speciale aandacht werd besteed. Hoe kunnen opbouw en samenhang in een thema worden bevorderd? Over het algemeen verdient het aanbeveling om van het concrete hier en nu, herkenbare situaties dicht bij huis, te evolueren naar een meer abstracte benadering van hetzelfde thema of domein. Deze opbouw werd hier in grote lijnen gerespecteerd: de leerlingen gaan eerst na wat hun eigen concrete behoeftes zijn om op basis daarvan een huurhuis te zoeken; daarna komen meer abstracte zaken zoals rechten en plichten of samenwonen aan bod. Alleen de beginactiviteit waarin de leerlingen even mogen dromen over hun droomhuis en de laatste activiteit over klusjes doorbreken deze logica. Hier wordt immers ongeveer dezelfde volgorde gehanteerd als wanneer je in het echte leven een eigen woonst gaat zoeken: om te beginnen heb je allerlei dromen en ideeën, maar vervolgens moet je praktisch te werk gaan en een heel parcours doorlopen: criteria bepalen zoeken selecteren kiezen administratie in orde brengen verhuizen. Tenslotte richt je je woning in. Een ander aspect is het leren samenleven met buren of huisgenoten. De activiteiten staan niet los van elkaar maar bouwen verder op elkaar. Bijvoorbeeld: in activiteit 2 vullen de leerlingen een enquête in met hun persoonlijke woonwensen en een raming van hun budget. In activiteit 3 gaan ze met behulp van de resultaten van deze enquête op zoek naar een geschikte woning. Dit helpt de leerlingen beter nadenken over het verband tussen de eigen behoeftes enerzijds en het reële aanbod anderzijds. Hopelijk stimuleert het hen ook om hun acties meer te plannen en doelgerichter te werk te gaan. Om de samenhang te bevorderen, kan een thema ook naar een eindproduct toewerken of een rode draad bevatten. Voor het thema Te huur is de rode draad het proces dat wordt doorgemaakt om een weerbare huurder te worden. De leerlingen leggen ook een persoonlijk woondossier aan dat ze in de loop van het thema verder aanvullen. In dit dossier bewaren ze knipsels en advertenties die hen interesseren, de resultaten van hun persoonlijke woonenquête en allerhande nuttige informatie. De leerkracht kan de leerlingen na elke activiteit aanmoedigen om dit dossier verder aan te vullen en aan het eind van het thema kunnen de dossiers worden vergeleken en besproken. 2

5 Het thema bevat ook telkens een inleidende activiteit en een afsluiter. Voor het thema Te huur is de beginactiviteit woonwandelen in de buurt: de leerlingen bekijken de huizen in de buurt en bedenken waar ze zelf graag zouden willen wonen, ze passeren langs een immobiliënkantoor om na te gaan wat de gangbare huurprijzen zijn, kijken of er een buurthuis is waar activiteiten worden georganiseerd, enzovoort. Eenmaal terug in de klas, bespreken ze hun observaties en ervaringen. Alle onderwerpen die relevant zijn voor het thema en zeker deze die verder nog aan bod komen, worden hier al even kort aangehaald. Daarna wordt door de leerlingen gebrainstormd over topics die te maken hebben met huren en wonen. De leerkracht en leerlingen inventariseren wat de leerlingen al weten over het onderwerp en wat hen speciaal intereseert. De leerkracht kan hier tijdens het verdere verloop van het thema herhaaldelijk op terugkomen. Aan het eind van het thema worden de opgedane kennis en ervaringen gesynthetiseerd. De belangrijkste aandachtspunten komen immers nog eens aan bod in het op ganzenbord en Monopoly geïnspireerde woonspel Huuralia. Zo moeten de leerlingen in dit spel met een bepaald budget een huis huren en de kosten betalen; verder moeten ze ook het antwoord weten op vragen in verband met huren en samenwonen. Ook binnen elke activiteit wordt de nodige aandacht besteed aan opbouw. Elke activiteit begint met een voorgesprek of introductie die de wereld van de taak, het relevante domein voor de leerlingen opent en waarin op natuurlijke wijze cruciale woorden of concepten kunnen worden aangebracht. Dit is als het ware het bedje of de fond waarop de rest van de taak komt te liggen. De leerkracht kadert de activiteit ook telkens in het grotere geheel van het thema, verwijst terug, enzovoort. Aan het eind van de activiteiten worden de resultaten en inzichten tijdens een nagesprek klassikaal besproken en volgt een korte synthese. De nabespreking is de finishing touch die de leerlingen helpt om het geleerde te plaatsen en aan elkaar te linken. 1.2 Zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren bevor deren Waarom aandacht voor zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren? In opleidingsvorm 3 van het BUSO en in andere beroepsgeoriënteerde vormingen worden leerlingen opgeleid om zelfstandig te functioneren in het dagelijks leven en op de werkvloer. Ze moeten dus de nodige competenties verwerven in een aantal domeinen die voor hen relevant zijn. De opleidingen zijn erop gericht om de leerlingen te vormen tot weerbare volwassenen die actief kunnen participeren in de maatschappij. Daarom moeten de gekozen taken voldoende aansluiten bij wat de leerlingen in het latere leven zullen moeten doen. De leerlingen moeten ook worden aangemoedigd om mits de nodige structuur en ondersteuning, zelf ervaringen en inzichten in het domein op te doen. Een te sterke betutteling is niet in hun voordeel, en het wijsvingertje in de lucht werkt voor jongeren soms gewoon contraproductief. Wat ze zelf ervaren en interioriseren heeft op lange termijn meer effect. Ook al is dit voor sommige groepen leerlingen zeker niet evident en gaat het opbouwen van de nodige zelfredzaamheid soms langzaam of moeizaam. Hoe kunnen zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren worden bevorderd in materiaal? Zelfontdekkend leren kan op verschillende niveaus: het verwerven van taalvaardigheid, 3

6 het verwerken van informatie, het komen tot inzichten, het verwerven van praktische competenties,... Op het gebied van taalvaardigheid zou het zelfontdekkende bijvoorbeeld hierin kunnen schuilen, dat de leerlingen de betekenis van een onbekend woord proberen te achterhalen door er in de klas over te praten (betekenisonderhandeling). Dit principe hoeft zeker niet voor elk woord te worden gehanteerd, maar het is evenmin de bedoeling dat de leerlingen de woordenschat van een bepaald domein apart en zonder enige context gaan instuderen. Dit laatste zal immers niet echt leiden tot een beter functioneren. Met betrekking tot inzichten wil zelfontdekkend leren zeggen dat de leerlingen zelf ervaren waarom de ene handelswijze beter of efficiënter is dan de andere, in plaats van dat het hen wordt voorgeschreven. En op het gebied van praktische competenties ligt het voor de hand: laat de leerlingen binnen de grenzen van het praktisch haalbare zoveel mogelijk zelf uitproberen... Ook in het thema Te huur werden de principes van zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren zo veel mogelijk toegepast. Het doel is immers dat de leerlingen aan het eind van het thema niet alleen meer weten over huren, maar het geleerde in de nabije toekomst effectief kunnen toepassen. Zo is het de bedoeling dat de leerlingen zich ervan bewust worden dat je over bepaalde aspecten goed moet nadenken voor je gaat huren. Ze moeten beseffen dat alleen wonen en iets inrichten duur is en een goed budgetbeheer vraagt. Ze moeten weten waar het over gaat als ze een waarborg moeten betalen, beseffen dat je een contract op tijd moet opzeggen en in het algemeen voldoende afweten over hun rechten en plichten als huurder. Heel belangrijk is ook dat ze weten waar ze terecht kunnen met hun vragen en problemen rond huren. Daarom moeten de leerlingen voor dit thema vragenlijsten invullen, berekeningen maken, een folder doornemen en cases proberen op te lossen. Dit imiteert eigenlijk het proces dat ze in het echte leven zelf zullen moeten doormaken als huurder. Betekent functioneel dat de taak altijd over levensechte situaties moet gaan? De gekozen taken moeten voldoende aansluiten bij wat de leerlingen later moeten doen, namelijk zelfstandig functioneren in het dagelijkse leven en op de werkvloer. Functioneel is echter ruimer dan letterlijk toepasbaar, taken moeten niet altijd een situatie imiteren die zich in het reële leven exact zo aan de leerling zal voordoen. Functioneel kan ook betekenen dat de activiteit actief en effectief werkt aan een relevante vaardigheid die de leerling moet verwerven. Dit kan soms ook in een fantasietaak of in een taak die wel reëel is, maar zich niet meteen aan de leerlingen zal voordoen. Dit is gerechtvaardigd als de vaardigheid die moet worden verworven transfereerbaar is naar andere contexten. Soms kan men om praktische redenen voor deze werkwijze opteren (de reële situatie kan niet naar de klassituatie worden gebracht) of omwille van motivatie (een fantasiesituatie is voor jongeren motiverender). Bijvoorbeeld: in activiteit 6 van het thema Te huur moeten de leerlingen oplossingen zoeken voor conflicten tussen buren. De situaties die hier worden beschreven zijn wel grappig maar niet allemaal even reëel, sommige komen ook weinig voor (hoewel voor elk van deze situaties echt wettelijke bepalingen bestaan). Het hoofddoel van deze activiteit is echter dat leerlingen op een rationele manier leren conflicten oplossen. Dit leren de leerlingen zeker wel door deze activiteit. Als de leerkracht deze aanpak voor zijn leerlingen toch te verwarrend vindt, kan hij altijd opteren om andere situaties te gebruiken of de activiteit aan te passen. 4

7 Moeten de activiteiten om functioneel te zijn altijd vertrekken van het perspectief van de leerder? Over het algemeen moet men zeker voldoende uitgaan van het perspectief van de leerder, zodat deze zich voldoende aangesproken voelt en het nut en het doel van de activiteiten inziet. Soms is het echter ook verantwoord om de leerlingen vanuit een ander perspectief te laten werken, bijvoorbeeld van een fictief personage. De reden hiervoor kan zijn dat met een fictief personage meer situaties kunnen worden aangekaart dan wanneer men alleen vanuit de leerder vertrekt. Zo kan men een complexe realiteit op een niet bedreigende manier dichterbij brengen en bespreekbaar maken. Dit perspectief is zeker niet altijd evident voor zwakke leerders. Mits de nodige omkadering kunnen zij dit echter wel aan. Ook wordt vaak opgeworpen dat deze leerders heel erg in het ik -referentiekader blijven steken. Enerzijds moet men hier inderdaad rekening mee houden, anderzijds kan men dit enkel doorbreken door geleidelijk inderdaad andere perspectieven aan te bieden. In het thema Te huur wordt zo veel mogelijk uitgegaan van de concrete situatie van de leerlingen. Zo moeten ze een vragenlijst invullen in verband met hun woonwensen en hun woonbudget. Dit dient als ruggensteun om hen een realistische analyse te laten maken van de eigen situatie. Daarnaast wordt echter ook gewerkt met de ingevulde vragenlijsten van enkele fictieve personages. Op die manier kan een breder spectrum aan situaties aan bod komen en het is bovendien een meer veilige weg om delicate onderwerpen zoals slechte financiën of moeilijke thuissituaties bespreekbaar te maken. Het gaat dan immers om een fictief personage dat van huis weg wil of die alleenstaande moeder is. Dezelfde wisseling van perspectief gebeurt ook verder in het thema: de leerlingen moeten na het bestuderen van een folder met informatie over huren oplossingen zoeken voor jongeren met vragen hierover. Hier krijgen de leerlingen zelfs de rol van hulpverlener toebedeeld. Men kan zich afvragen of dit voor de leerling niet verwarrend is, want in werkelijkheid is de situatie allicht omgekeerd? Integendeel: het kan juist verfrissend en emanciperend werken om de leerling eens op de andere stoel te laten zitten, uit de klassieke rol te laten breken en verantwoordelijkheid te geven. Uiteraard hebben de leerlingen tijdens dit proces nog veel ondersteuning en structuur nodig. Hier werd bij het uitwerken van het thema zoveel mogelijk rekening mee gehouden, onder andere door tips voor differentiatie op te nemen Mogelijkheden tot dif ferentiatie en r uimere toepasbaarheid. Wat wordt met differentiatie bedoeld? Vaak wordt de term differentiatie geïnterpreteerd in enge zin, namelijk: voor verschillende leerlingen verschillende oefeningen voorzien. In deze context wordt differentiatie ruimer gedefinieerd, namelijk: inspelen op de individuele capaciteiten en noden van elke leerling en het potentieel van elke leerling zo constructief mogelijk gebruiken. Toegepast op dit materiaal houdt het voorzien van differentiatie in dat hetzelfde basismateriaal zo toegankelijk mogelijk wordt gemaakt voor een min of meer heterogene groep leerlingen. In eerste instantie is het de bedoeling dat zoveel mogelijk leerlingen de basisopdracht aankunnen. In plaats van de lat onmiddellijk lager te leggen voor 5

8 zwakkere leerlingen, krijgen deze leerlingen trapjes aangereikt om iets dat net boven hun kunnen ligt toch aan te durven. Dit wordt hier met differentiatie/ondersteuning aangegeven. Pas als deze ingrepen nog onvoldoende blijken, kan de taak echt makkelijker worden gemaakt voor alle of voor een aantal leerlingen. Dit wordt verder differentiatie/ aanpassing genoemd. De taak wordt dan echt makkelijker gemaakt voor alle of voor een aantal leerlingen. Omgekeerd kan differentiatie/aanpassing volgens deze ruimere definitie ook naar boven toe door de basisopdracht voor sterkere leerlingen uitdagender te maken of door bij een taak uitbreiding te voorzien. Hoe wordt de differentiatie toegepast? Differentiatie/ondersteuning doelt dus op hulpmiddelen of ingrepen waardoor meer leerlingen ertoe komen de opdracht succesvol uit te voeren. Sommige van deze ingrepen vindt u terug doorheen de verschillende onderdelen van het leerkrachtgedeelte van het materiaal. Zo worden overal voorbeelden uitgeschreven voor interactie tussen leerkracht en leerling. Door verschillende mediërende interventies kan de leerkracht de leerlingen ondersteunen, bijvoorbeeld: deblokkeren, focussen op bepaalde informatie, gerichte denkstimulerende vragen stellen, enzovoort. Andere tips voor differentiatie/ondersteuning worden expliciet opgenomen onder het kopje differentiatie bij elke activiteit, bijvoorbeeld: een tussenvraag inlassen, meer visuele input voorzien, een andere manier van output vragen. Ook onder dit kopje vindt u soms suggesties voor differentiatie/aanpassing om de taak gemakkelijker of moeilijker te maken. Zo kunnen de jongeren voor activiteit 6 op basis van de afbeeldingen afleiden waar de schriftelijk omschreven situaties over gaan. Ze krijgen hier dus extra visuele ondersteuning. Differentiatie/aanpassing kan bestaan uit het geven van een meer eenvoudige tekst of opdracht, zoals voor activiteit 5 met de huurfolder waar sommige leerlingen een eenvoudiger hoofdstuk ter verwerking kunnen krijgen. In het algemeen kunnen de taken in dit thema gemakkelijker worden gemaakt door de leerlingen opdrachten mondeling te laten oplossen in plaats van een schriftelijke output te verwachten. Ook het leeswerk kan worden verminderd doordat de leerkracht bepaalde dingen voorleest of vertelt. Het is wel aan te bevelen om leerlingen geregeld zelf te laten lezen. Als ze op eigen benen staan, zullen ze ook met papierwerk worden geconfronteerd. Dat kunnen ze enkel leren door het herhaaldelijk te doen. De leerkracht als expert en ondersteuner (zie hoofdstuk 4) vindt de goede middenweg tussen aanpassen en uitdagen. Tenslotte kan als differentiatie/aanpassing vaak ook de opdracht worden beperkt. Bijvoorbeeld in activiteit 2 waar items van de woonenquête kunnen worden weggelaten. Of in activiteit 4 waar de leerlingen allerlei lijstjes moeten maken in verband met wonen. De leerkracht kan de leerlingen maar één lijstje laten maken en hij kan ook de lijstjes zelf eenvoudiger houden, bijvoorbeeld door bij het lijstje wat te doen als je op eigen benen gaat staan de leerlingen alleen te laten bedenken wie allemaal het nieuwe adres zou moeten kennen (samen met de lijst van nuttige adressen kan dit een soort overzicht opleveren van het sociaal netwerk van de leerling). 6

9 Kan dit materiaal ook gebruikt worden voor groepen met heel zwakke leerders? Het is zeker zo dat het voor vele leerders helemaal niet evident is om complexe opdrachten zoals teksten verwerken en zelfstandig opdrachten oplossen tot een goed einde te brengen. Toch is er in dit materiaal bewust voor gekozen om de lat niet altijd te laag te leggen. Daarom kan het op het eerste gezicht te moeilijk lijken. Zoals uit het bovenstaande reeds blijkt, is er echter een heel scala van differentiatiemogelijkheden voorzien. In realiteit is op je eigen benen staan en in orde zijn met huren ook geen gemakkelijke opdracht, en voor sommige jongeren is dit niet veraf. Eén van de dingen die de jongeren zullen moeten kunnen is informatie uit schriftelijke teksten in verband met wonen verwerken. Bijvoorbeeld een huurcontract of voorschriften in verband met veiligheid. Daarom moeten ze hiermee leren omgaan. Ook hun leesvaardigheid en strategieën om met papierwerk om te gaan moeten worden verhoogd. Vandaar bijvoorbeeld de moeilijke opdracht in activiteit 5: de leerlingen moeten informatie uit een folder verwerken en cases in verband met wonen proberen op te lossen. Het is zeker niet de bedoeling dat de leerlingen alle informatie letterlijk snappen of de huurwetgeving helemaal kennen: ook weinigen onder ons weten hier alles van. Wel loont het de moeite om met de jongeren uit te zoeken hoe je informatie kan terugvinden in een folder en wat je er allemaal in kan terugvinden. Op zijn minst moet de leerling enkele belangrijke richtlijnen in verband met huren oppikken (zie: de tien geboden), enkele belangrijke rechten en plichten voor de huurder kennen en weten welke organisaties er bestaan. Om deze informatie meer in te slijpen, moeten de jongeren in dezelfde activiteit een aantal cases met woonproblemen oplossen. Ook hier kan men zich beperken tot enkele cases of cases die gemakkelijk letterlijk terug te vinden zijn in de folder. De basisopdracht kan dus worden behouden, maar naargelang van de groep worden beperkt of aangepast. Dan wordt het heel wat minder onoverkomelijk. Kan dit materiaal ook voor andere groepen worden gebruikt dan voor de lagere jaren BUSO OVS 3? Het thema is zeker ook bruikbaar voor andere beroepsgeoriënteerde richtingen waar jongeren moeten worden voorbereid op zelfstandig wonen. Als het voor jongere leerlingen wordt gebruikt, zullen toch andere accenten moeten worden gelegd. Deze jongeren hebben immers minder aan de taken rond een woning zoeken of rechten en plichten rond huren, omdat dit nog ver van hun bed is. Mits aanpassing kan men voor jongere leerlingen de activiteiten behouden in verband met het huis van je dromen, het maken van een lijstje met nuttige adressen, samenwonen en klussen. Zeker activiteit 6 over samenleven en de afspraken die dit vergt kan voor deze doelgroep verder worden uitgewerkt. Met jongere leerlingen kan je ook ingaan op andere aspecten van wonen. Misschien zijn voor hen verhalen of getuigenissen over minder frekwente vormen van wonen zoals leven op een woonboot of leven in een gemeenschapshuis of als kraker wel boeiend en motiverend. Ook in verband met wonen en griezelen (spookhuizen, geesten,...) of hoe dieren wonen is zeker materiaal te vinden. Hier verlaten we wel het terrein van het strikt functionele. Meer praktisch kunnen er ook activiteiten worden toegevoegd rond het leuk inrichten van de eigen kamer of een eigen plekje: hoe van een huis een thuis maken? Ook hier kan de leerkracht als expert gebruik maken van de eigen creativiteit en de ervaringen met de eigen klasgroep. 7

10 2. De doelen die in het thema aan bod komen De activiteiten in deze bundel werken aan ontwikkelingsdoelen Geïntegreerde Algemene en Sociale Vorming voor BUSO, OV3. Ontwikkelingsdoelen zijn na te streven doelen, dat wil zeggen: niet elke leerling zal aan het eind van het traject dezelfde doelen in dezelfde mate beheersen. Om in te spelen op de behoeften van een bepaalde leerling of leerlingengroep, kunnen leerkrachten uit de grote groep doelen een specifieke selectie maken. De doelen zijn onderverdeeld in verschillende domeinen of leergebieden: burgerzin; functionele rekenvaardigheden; functionele taalvaardigheden; gezondheidseducatie; leren leren; lichamelijke opvoeding; milieueducatie; sociaal-emotionele educatie en vrijetijdsvaardigheden. Onder deze domeinen worden allerlei aspecten opgesomd (kennis maar vooral vaardigheden of deelvaardigheden en attitudes) die voor dat domein relevant zijn. Komen alle domeinen in het thema aan bod? Als alle doelen van een bepaald domein zouden zijn afgewerkt, zouden de leerlingen in dat domein perfect functioneren. Dit is natuurlijk een ideaal dat niemand kan behalen. Er moet dus goed worden nagedacht over een zinvolle selectie en groepering van doelen per thema en activiteit. Voor dit materiaal werd dan ook geopteerd om per activiteit maximum drie domeinen aan bod te laten komen. Uit die drie domeinen werden dan in totaal een vijftal doelen geselecteerd. Deze doelen en domeinen worden expliciet vermeld bovenaan elke activiteit. Vaak komen in een activiteit impliciet nog andere doelen aan bod, maar die worden niet expliciet vermeld. Alle mogelijke doelen tegelijk nastreven of voor ogen houden, zou allicht voor te veel versnippering en verwarring zorgen. Vandaar een beperkte focus. Zoals gezegd worden per thema en activiteit verschillende domeinen belicht. Deze domeinen komen, conform met het GASV-idee, geïntegreerd aan bod. Ook in de realiteit zijn de verschillende domeinen niet strikt van elkaar gescheiden. Als een thema goed in elkaar zit, bekomt men op natuurlijke wijze een zekere spreiding van doelen over verschillende domeinen. Elk thema heeft wel een eigen focus. Daarom is het logisch dat per thema één of enkele domeinen het hoofdaccent krijgen. Voor Te huur bijvoorbeeld is dat het domein burgerzin. Dit domein heeft te maken met het aanscherpen van verantwoordelijkheidszin en het bewust maken van rechten en plichten. Opvoeden tot burgerzin heeft tot doel jongeren te vormen tot kritische en actief participerende, betrokken burgers. In het thema Te huur wordt dit onder meer vertaald door de leerlingen inzicht te geven in rechten en plichten van een huurder en hen de organisaties te leren kennen waar ze later bij terecht kunnen voor vragen of problemen. Zijn er domeinen die in elke activiteit aan bod komen? Bepaalde kernvaardigheden (of: sleutelcompetenties) zijn voor deze doelgroep extra relevant. Zo zijn vaardigheden met betrekking tot leren leren en sociaalemotionele educatie voor BUSO OV3-leerlingen, en bij uitbreiding voor alle jongeren uit beroepsgeoriënteerde richtingen, zeer belangrijk. Samen met communicatieve vaardigheden (waarvan een aantal doelstellingen overigens ook overlappen met leren leren en sociaal-emotionele educatie) komen deze domeinen dan ook bijna in elke 8

11 taak aan bod. Dit strookt met de samenstelling van het thema en de kenmerken van de activiteiten: de leerlingen gaan zelf actief aan de slag met de materie en krijgen daarbij structuur en ondersteuning. Doordat de opdrachten zelfontdekkend en uitdagend zijn, moeten de leerlingen probleemoplossend denken en strategieën toepassen. Ze leren ook plannen en stapsgewijs werken. Dit zijn vaardigheden die thuishoren onder het domein leren leren. Er is veel interactie voorzien: leerlingen moeten de opdrachten met elkaar bespreken, onderhandelen en samen tot oplossingen komen. Daarvoor hebben ze zowel communicatieve als sociale vaardigheden nodig. Bijvoorbeeld: in activiteit 3 van het thema Te huur moeten de leerlingen gepaste huurhuizen zoeken voor zichzelf en voor medeleerlingen. Voor deze opdracht moeten de jongeren het werk verdelen, informatie uit verschillende bronnen samenbrengen en vergelijken en op basis hiervan in overleg tot een selectie komen. In deze activiteit wordt dus aan de volgende doelen gewerkt: Communicatieve vaardigheden: De leerling neemt deel aan een dialoog. Sociaal-emotionele educatie : De leerling zoekt in overleg naar een manier van probleemoplossing. Leren leren: De leerling weegt de keuzemogelijkheden af en selecteert de beste. 3. Uitwerking en toepassing van de activiteiten 3.1 Kenmer ken van de activiteiten Op basis van welke criteria werden deze activiteiten ontwikkeld? Door materiaalontwikkelaars wordt bij de uitwerking van activiteiten een checklist met kwaliteitscriteria gehanteerd. Deze checklist vindt u in bijlage 2. Als leerkracht kan u dit ook gebruiken om eigen materiaal aan af te toetsen. In eerste instantie zijn deze criteria ontworpen voor taaltaken, maar mits aanpassing en uitbreiding (zie lijst) zijn ze ruimer toepasbaar op taken die voor de verschilende domeinen aan ontwikkelingsdoelen werken. Natuurlijk moet niet iedere activiteit aan alle criteria tegelijk voldoen. Deze checklist is wel een handig hulpmiddel om bepaalde aspecten voor ogen te houden en uiteindelijk tot efficiënt materiaal te komen. Uiteraard werd ook voor dit materiaal met deze criteria rekening gehouden. Bijvoorbeeld: de activiteiten proberen een rijke context aan te bieden en zijn activerend. In activiteit 4 gaat het over mogelijke gebreken in een huurhuis en in activiteit 7 komen enkele courante klusjes in een nieuwe woonst aan bod. De activiteiten beperken zich niet tot het aanbieden van informatie hierover, maar laten de leerlingen zelf aan de slag gaan. Daarbij wordt de nodige visuele ondersteuning voorzien in de vorm van een filmpje. De leerlingen kunnen met behulp hiervan zelf bedenken waar je allemaal op kan letten als je gaat huren en na opstelling van een plan (en met behulp van een leerkracht) zelf een karwei uitvoeren. 9

12 3.2 Structuur van de activiteiten en indeling van het totale pakket In welke onderdelen is het pakket verdeeld en wat bevatten deze onderdelen? In zijn geheel bevat het pakket voor alle activiteiten een leerkrachtgedeelte of handleiding, een leerlinggedeelte met werkbladen en een gedeelte met bronnenmateriaal. In het leerkrachtgedeelte staan alle activiteiten met een korte omschrijving en een uitgebreid scenario. Voor een overzicht van de activiteiten van het thema Te huur verwijzen we naar bijlage 1. Het leerlinggedeelte kan voor alle leerlingen worden gekopieerd. Het bevat werkbladen waarop de leerlingen de oplossing van de opdrachten kunnen noteren. Per activiteit staat er eerst uitleg voor de leerlingen. Deze uitleg kan de leerkracht eventueel voorlezen of vertellen. De eigenlijke instructie staat steeds in het vet en is zo eenvoudig mogelijk verwoord. De leerlingen kunnen deze instructie zelf lezen. Tenslotte is er ook bronnenmateriaal. Sommige bronnenmateriaal is noodzakelijk om de opdrachten op te lossen, sommige optioneel. Naargelang van de situatie moeten deze bladen dan ook worden gekopieerd voor alle leerlingen of voor een beperkt aantal leerlingen. Elke activiteit volgt hetzelfde stramien. Dit blijkt uit het scenario in het leerkrachtgedeelte. Hieronder ziet u een voorbeeld met verduidelijking. Sommige activiteiten zijn onderverdeeld in a, b en eventueel c. In dat geval slaan de kopjes aard van de activiteit, doelstellingen en materiaal op het geheel van de activiteit, maar verloop, differentiatie en oplossing worden apart per onderdeel behandeld. 10

13 ACTIVITEIT 4 WOONLIJSTJES MAKEN Aard Beknopte omschrijving van de opdracht. De leerlingen maken nuttige lijstjes voor jongeren die alleen gaan wonen: een checklist over waar je op moet letten als je een huurhuis bezoekt, een te doen - lijst voor papierwerk en een lijst met nuttige adressen. Doelstellingen 1. Burgerzin 1.3. Overheidsdiensten (23) De leerling weet welke gebeurtenissen men moet laten registreren en bij welke overheidsdienst. (25) De leerling weet wat er moet en kan gebeuren bij het alleen wonen en het samenwonen. (26) De leerling kent de functie van de ombudsdiensten van de overheid. 4. Gezondheidseducatie 4.4. Veiligheid en eerste hulp (18) De leerling identificeert veilige en onveilige situaties in zijn leefomgeving. (19) De leerling bedenkt maatregelen voor risicovermindering ter bevordering van de veiligheid in zijn leefomgeving. De belangrijkste doelstellingen die in de taak aan bod komen, geordend per domein. Materiaal Werkbladen blz 6. Bronnenmateriaal blz Enkele computers met internetaansluiting Brochures over op eigen benen staan Telefoongidsen Het materiaal dat nodig is om de activiteit tot een goed einde te brengen. Hier wordt ook vermeld welke werkbladen uit het leerlingengedeelte nodig zijn en welk bronnenmateriaal kan/moet worden gebruikt. a. Lijstje maken: waarop letten als je een huurwoning zoekt? Lesver loop Scenario van de activiteit. Voorgesprek / introductie kaderen voorkennis activeren / aanbrengen motiveren Meestal klassikale waarbij de inhoud van de activiteit voor de leerlingen dichterbij wordt gebracht, voorkennis wordt opgefrist of aangebracht, een behoefte wordt gecreëerd en interesse wordt gewekt. Verwijs terug naar de vorige activiteit waarin de leerlingen naar een woning hebben gezocht. In het selectieproces zijn ze nu toe aan het bezoeken van de meest geschikte woningen. Houd een kort inleidend gesprek over het bezoeken en selecteren van woningen. Stel eventueel vragen als: Ga je het huis dat je gevonden hebt zeker huren? Telefoneer je onmiddellijk naar de huisbaas om te zeggen dat je het neemt; 11

14 Cursieve en ingesprongen tekst geeft voorbeelden van interactie en van ondersteunende en denkstimulerende vragen. waarom niet? Valt een huis soms tegen als je het in het echt ziet of kan je zo maar vertrouwen op een foto of een beschrijving? Zijn er gegevens uit het grote woonformulier die je niet hebt kunnen checken met de bronnen; welke (bijvoorbeeld de inrichting of hoe licht of donker het in de woning is, hoe groot de ruimtes zijn,...)? Vertel aan de leerlingen dat ze zich verder gaan specialiseren als huizenjagers door een kritische blik te werpen op huurhuizen. Immers: vele mensen zien bij het huren allerlei over het hoofd en komen daarna in de problemen. Uitvoering instructie geven ondersteunen / begeleiden structureren Fase waarin de leerkracht eerst instructies geeft, waarna de leerlingen individueel, in duo s of in groepjes aan de slag gaan met de opdracht. De leerkracht circuleert en ondersteunt en begeleidt de leerlingen bij het uitvoeren. Hij zorgt ook dat de uitvoering van de opdracht voldoende gestructureerd verloopt. Vertel aan de leerlingen dat ze een lijstje gaan maken met aandachtspunten: waar moet je op letten als je een huurhuis gaat bekijken? Laat de leerlingen samenwerken in duo s. Zorg voor enkele computers met internetaansluiting. Download filmpje In het filmpje is te zien zijn hoe iemand een rondleiding geeft in een huurhuis. Verdeel de leerlingen best over enkele computers zodat ze het filmpje goed kunnen zien (tenzij je met een beamer kan werken). Geef hen vooraf de opdracht: ze moeten opletten of het huis in het filmpje geschikt is. Ze mogen de goede of slechte dingen die ze zien opschrijven. Deel daartoe werkblad blz. 6 uit. Bespreek de resultaten met de leerlingen. Laat de leerlingen op basis van wat ze zagen concluderen of ze het huis zouden nemen. Vertel de leerlingen dat ze nu een lijst moeten maken met alles waar je op kan letten in een huurhuis. Die lijst kan van pas komen als ze later huurhuizen gaan bekijken. Vraag hen om alle aandachtspunten op te schrijven. Begeleid de leerlingen bij de uitwerking. Stel eventueel ondersteunende vragen, bijvoorbeeld: Wat heb je gezien in het huurhuis van het filmpje? Weet je nog wat je in het woonformulier hebt ingevuld; kijk eens of daar iets bij stond waar je nu op moet letten (ruimte, licht, meubels)? Waar zou je in de verschillende kamers op letten: in de badkamer, in de keuken? Wat is echt belangrijk voor de veiligheid in een huis? 12

15 Nagesprek samenvatten evalueren verankeren Gesprek waarin de resultaten van de opdrachten klassikaal worden besproken en vergeleken. De opgedane kennis en ervaring wordt eventueel gesynthetiseerd en geëvalueerd en krijgt een plaats in het geheel. Bespreek de lijstjes klassikaal. Noteer de aandachtspunten aan het bord. Deel achteraf eventueel de lijst uit bronnenmateriaal blz. 29 uit. Dat is een volledige en gestructureerde opsomming. De leerlingen kunnen de lijstjes toevoegen aan hun persoonlijk woondossier. Sta in het nagesprek stil bij het aspect veiligheid. Wijs er zeker op dat er veel huiselijke ongevallen gebeuren door CO2-vergiftiging en hoe je dat kan vermijden: de ruimtes moeten voldoende verlicht zijn en de boiler moet goed zijn en voldoende capaciteit hebben. Laat de leerlingen vervolgens aandachtspunten en adviezen formuleren voor het bezoeken van een huurhuis. Stel vragen als: Zou je in je eentje een huis gaan bekijken? Bekijk je een huis best overdag of s avonds? Zou je ook dingen uitproberen in het huis; wat bijvoorbeeld? Denk je dat je na één bezoekje van één huis al kan beslissen welk huis je wil? Noteer eventueel de adviezen aan bord. Laat de leerlingen deze adviezen overnemen op het werkblad. Bijvoorbeeld: bezoek het huis met twee personen ga overdag kijken als er genoeg daglicht is let goed op, maak vooraf een lijstje met aandachtspunten probeer sommige dingen uit, bijvoorbeeld of de kranen werken kijk ook achter en onder dingen, bijvoorbeeld onder een tapijt vraag eventueel informatie aan de vorige huurder of de buren bekijk meerdere huizen neem je tijd om te beslissen Laat de leerlingen de lijsten opnemen in hun woondossier. Dif ferentiatie Verder tips voor mogelijke ondersteuning bij en/of aanpassing van de activiteit. Oplossing Oplossing van de opdracht; voor een open opdracht is er meer dan één oplossing mogelijk. Laat het filmpje eventueel twee keer zien. Laat de taalzwakke leerlingen de aandachtspunten voor de volledige lijst mondeling bespreken in plaats van schriftelijk. De uitgewerkte lijst van de hulpbladen kan ook eerst worden uitgedeeld en voor het filmpje als checklist worden gebruikt; de leerlingen hebben dan wel minder zelf moeten zoeken. Geef eventueel al rubrieken op (bijvoorbeeld: elektriciteit) die de leerlingen dan verder kunnen aanvullen. Neem de leerlingen eventueel (achteraf) mee om een echte huurruimte te inspecteren. Het huis uit het filmpje (verder aan te vullen met persoonlijke bemerkingen): Positieve punten. Veel kamers en ruime kamers, voldoende bergruimte, vrij licht, 13

16 bruikbare zolder, keuken met apparatuur, ruime veranda, grote tuin, kabel en internetaansluiting. Negatieve punten. Vocht in de kelder, vochtplekken op de muur, vloer met vieze vinyl op zolder, stopcontacten zonder aarding, slecht afgewerkte muur aan boiler in keuken, ligging aan steenweg en geen parking of garage. Voor een volledige lijst met aandachtspunten: zie bronnenmateriaal blz. 29. individueel in groepjes van twee, drie of vier leerlingen 14

17 3.3 Praktisch: tijdsinvestering, bronnenmateriaal en voorbereiden van de wer kplek Moet het materiaal in één keer worden behandeld? Dit lesmateriaal kan worden gespreid over een aantal uiteenlopende lessen of in één blok (bijvoorbeeld een projectweek) worden afgewerkt. Beide aanpakken hebben hun voor- en nadelen. In principe is het beter om het thema niet te veel te versnipperen en op beperkte tijd af te handelen. De reden hiervoor heeft te maken met de nood aan opbouw en samenhang waarover punt 1.1. ging. De leerlingen zijn allicht beter in staat om de rode draad te volgen en verbanden te leggen als het aanbod wordt gebundeld. Anderzijds hebben een aantal leerlingen het moeilijk om zich langere tijd te concentreren. Hieraan kan wel worden verholpen door een zeker ritme aan te houden en een goede structuur te voorzien. Eventueel kan tussen de langere opdrachten door al eens een korte en speelsere (maar uiteraard wel zinvolle) activiteit worden ingelast, toepasselijk videomateriaal worden vertoond, enzovoort. Waarschijnlijk is het in de praktijk ook zo dat voor sommige klasgroepen bepaalde onderdelen van activiteiten worden weggelaten of vereenvoudigd, wat het totaal aantal uren vermindert. Men kan dit materiaal dan ook op één of twee weken afhandelen als het als één blok wordt gegeven. In activiteit 7 waarin doe-het-zelfklusjes aan bod komen, worden de praktijkvakken bij het thema betrokken: de leerlingen moeten de huiselijke klusjes aanleren onder begeleiding van een BG-leerkracht (voor BUSO OV3). Misschien kunnen vooraf afspraken worden gemaakt met de BGV-leerkrachten en kunnen de praktijkgerichte lessen met betrekking tot wonen en doe-het-zelf verder worden uitgebreid. Welk materiaal heb ik nodig voor het project? Om het thema aanschouwelijker te maken is extra visueel materiaal zeker een troef. Dit materiaal begint u best een tijdje vooraf te zoeken of te verzamelen. Het kan gaan om heel uiteenlopende bronnen, bijvoorbeeld: authentiek papiermateriaal, teksten die uit het leven zijn gegrepen en niet speciaal voor de doelgroep werden aangepast, bijvoorbeeld: woonkranten met zoekertjes, een echt huurcontract, een plaatsbeschrijving, informatieve folders over wonen (bijvoorbeeld: publicaties door de gemeente, zie o.a. folders van de stad Gent: Een woning huren, Op zoek naar een geschikte woning,...), brochures van meubelzaken en doe-het-zelfzaken, interieurtijdschriften, boeken over interieur en klussen. teksten die min of meer zijn aangepast voor een vergelijkbare doelgroep, bijvoorbeeld de bundel Op eigen benen, een uitgave van In petto (Jeugddienst voor Informatie en Preventie). authentiek digitaal materiaal, websites met informatie over huren en wonen. Soms is deze informatie te vinden bij de site van een bepaalde gemeente (bijvoorbeeld huren en verhuren onder wonen en werken op de site van de stad Oostende, www. oostende.be). Deze sites zijn interessant omdat ze informatie bevatten die relevant is voor de plaatselijke situatie. Daarnaast zijn er ook een heel aantal organisaties in verband met wonen en huren; de websites van deze organisaties vindt men terug in 15

18 de huurfolder (zie hulpbladen). Tenslotte zijn er ook nuttige websites over wonen en interieur, bijvoorbeeld te vinden via of op televisieprogramma s die men vooraf op video of dvd kan opnemen. Er lopen altijd wel een aantal programma s die met wonen te maken hebben en die een leuk en herkenbaar uitgangspunt kunnen zijn voor activiteiten. Bijvoorbeeld: programma s als The Block of De werf waarin verschillende duo s een concurrentiestrijd aangaan om ruimtes te renoveren; deze programma s kan men zelfs in aangepaste vorm imiteren in de praktijkvakken (zie activiteit 7). Verder zijn er programma s waarin klusjes worden uitgelegd, bijvoorbeeld Eerste Hulp bij Linkerhanden op VTM. In make-over - of total make-over - programma s worden huizen heringericht of gerenoveerd. Ook andere programma s geven tips om je huis met een beperkt budget te decoreren. In programma s over huizenjagen tenslotte zie je mensen onder deskundige begeleiding zoeken naar een woning die beantwoordt aan hun wensen en noden. cd-roms en games die te maken hebben met wonen, bijvoorbeeld: cd-roms over het decoreren van woningen en de Simms-games waarin men huizen kan inrichten. Moet ik een vast lokaal hebben om dit materiaal te kunnen uitvoeren? Niet elke leerkracht kan over een vast klaslokaal beschikken gedurende de loop van het project. Ook de aanwezigheid of toegankelijkheid van de infrastructuur kan erg verschillen van school tot school. Daarom worden hieronder zowel het ideale scenario als minimale vereisten omschreven. Idealiter zou voor de duur van het project een vast lokaal moeten worden voorzien waar men hoeken kan inrichten: een informatiehoek met computer en voor activiteit 3 (waarvoor de klas wat anders moet worden ingericht) één extra computer in een tweede hoek. In de informatiehoek kan men het bronnenmateriaal samenbrengen ter inzage. Als een vast lokaal met computer niet mogelijk is, brengt de leerkracht best per activiteit het nodige materiaal mee. In elk geval moet het mogelijk zijn om in het klaslokaal waar de activiteiten doorgaan groepswerk te doen. Soms is wat meer ruimte wenselijk, zoals voor de toneeltjes van activiteit 6b. Voor activiteit 7 tenslotte legt men best vooraf een locatie vast waar de klussen kunnen worden uitgevoerd. De computers die men gebruikt hebben bij voorkeur internetaansluiting. Voor activiteit 3 en activiteit 5a is dit zelfs noodzakelijk: voor deze activiteiten moet men zeker 2 computers met internetaansluiting voorzien of uitwijken naar een informaticalokaal. Voor activiteiten 4a en 7 is een computer met internetaansluiting ook noodzakelijk om de filmpjes te bekijken. De leerlingen zouden in het kader van dit thema toch minstens één keer de gelegenheid moeten hebben om uitgebreid informatie over wonen op te zoeken (zowel zoeken van een woning als raadplegen van sites van organisaties). Ook dit is immers iets dat ze zullen moeten toepassen in een niet zo verre toekomst. 16

19 4. Werkvor men en de rol van de leerkracht 4.1 Wer kvor men Welke werkvormen komen in het materiaal aan bod? In dit materiaal worden eenvoudige werkvormen gehanteerd. De introductie en de afsluiting van een activiteit gebeuren altijd minstens gedeeltelijk klassikaal: op deze momenten wordt de activiteit voor heel de klas ingeleid, gekaderd en gesynthetiseerd. Het is wenselijk dat alle leerlingen bij deze cruciale leermomenten zijn betrokken. In de beginfase leggen ze hun voorkennis samen en bedenken ze hypotheses. Na de uitvoering van de opdrachten worden de nieuwe kenniselementen en de opgedane ervaringen samengebracht en uitgewisseld, gekaderd en geëvalueerd. Voor de eigenlijke uitvoering van de opdrachten wordt echter meestal gekozen voor het werken in duo s of in kleine groepjes. Op deze manier komen de kernvaardigheden die te maken hebben met efficiënt communiceren en met sociaal-emotioneel functioneren structureel aan bod. De leerlingen moeten taken en rollen verdelen, overleggen en samen tot een oplossing of resultaat komen. Het groepswerk vergt ook de nodige communicatieve vaardigheden. Zo wordt bijvoorbeeld van de leerlingen verwacht dat ze durven opkomen voor hun eigen mening, maar ook dat ze respectvol luisteren naar de mening van hun gespreksgenoten. Bovendien wordt de leerstof veel actiever verwerkt: door er over te communiceren ordenen de leerlingen hun kennis en ervaringen en toetsen ze deze aan de kennis én ervaringen van anderen. Enkele voorbeelden: In activiteit 6c moeten de leerlingen afspraken bedenken voor jongeren in een gemeenschapshuis; dit doen ze in overleg met hun buur. In activiteit 7 moeten de leerlingen in groepjes van vier op basis van een filmpje een demonstratie van klusjes voorbereiden. Opdat ze een goede presentatie kunnen geven voor hun klasgenoten, moeten ze onderling de rollen goed verdelen. Af en toe moeten de leerlingen een stukje opdracht individueel verwerken. Soms gaat het om een oefening, soms om het formuleren van een eigen mening. Bijvoorbeeld: In activiteit 1 moeten de leerlingen nadenken over hun droomhuis, iets dat natuurlijk heel individueel bepaald is. Daarna worden de verschillende ideeën hierover wel samengebracht en klassikaal besproken. Voor activiteit 4c moeten ze nuttige adressen verzamelen om in een lijst op te nemen, en ook dat is heel persoonsgebonden want de leerlingen vertrekken van hun eigen situatie. Individueel werk mag niet ontbreken in het kader van het zelfredzaam maken van leerlingen. Uiteraard kan ook hier worden gedifferentieerd, bijvoorbeeld door de lengte of de aard van de opdracht te laten variëren of door minder of meer interactie met de leerkracht. Is groepswerk niet in tegenstelling tot de individuele aanpak van leerlingen? Ook in groepswerk kan aandacht gaan naar het individu en kan de nodige ondersteuning worden aangereikt. Zo moeten de leerlingen in activiteit 3 in groepjes van vier via allerlei bronnen een geschikt huurhuis vinden. De leerkracht kan bepaalde groepen een iets gemakkelijkere opdracht geven of zelf voor een rolverdeling zorgen en een lid van de 17

20 groep een gerichte beperkte opdracht geven, bijvoorbeeld: Zoek uit welke kamers de woning van de advertentie heeft; vergelijk het aantal kamers van de advertentie met het aantal kamers dat de huurder zoekt. Of: Zoek het adres van de woning van de advertentie in de gemeente op een kaart/plan. Is dat in het centrum of niet?. Is groepswerk wel haalbaar voor alle jongeren; is het in groep laten werken van jongeren met probleemgedrag niet om moeilijkheden vragen? Groepswerk verloopt inderdaad niet altijd van een leien dakje. Toch is dit zeker geen reden om het niet te doen. Binnen korte of langere termijn moeten deze jongeren immers meedraaien in de maatschappij en op de werkvloer, en dan is efficiënt kunnen communiceren en goed kunnen samenleven en werken een must. Als groepswerk in een klas niet evident is of geen gewoonte is, kunnen bepaalde activiteiten zoals activiteit 6a (waarin de jongeren in groepjes een situatie omzetten in een toneeltje) op chaos uitdraaien. In moeilijk samenwerkende klassen kan het groepswerk dan ook beter geleidelijk worden ingevoerd, vertrekkend van duo s voor eenvoudige opdrachten tot groepjes van vier voor complexere opdrachten. Bovendien is structuur - vooral in een beginstadium - erg belangrijk: de leerlingen moeten aan de hand van de instructie het stappenplan van de opdracht kennen en goed weten wat van hen wordt verwacht. Het is zeker ook nodig om duidelijke afspraken te maken met de leerlingen. Tenslotte is het belangrijk om dit proces geregeld samen met de leerlingen te evalueren, zoals in hoofdstuk 5 over evaluatie wordt uiteengezet. 4.2 De rol van de leerkracht Welke rol krijgt de leerkracht bij de uitwerking van dit materiaal? Een opsomming maken van allerlei mogelijke rollen die van de leerkracht kunnen worden verwacht, is natuurlijk gemakkelijk. Er zijn er zo veel: opvoeder, organisator, evaluator... De leerkracht die al deze rollen samen kan verwezenlijken, krijgt de titel van superleerkracht. Met andere woorden: een opsomming kan eerder ontmoedigend zijn dan inspirerend. Er wordt zoveel verwacht en tegelijk lijkt de rol van de leerkracht soms gereduceerd tot ordehandhaver of iemand die allerlei papierwerk in orde moet brengen. Uiteraard is de rol van de leerkracht cruciaal en is materiaal slechts efficiënt in de handen van de bekwame leerkracht. We beperken ons hier tot de omschrijving van drie rollen die dit belang onderstrepen. De leerkracht als dirigent: ritme en doel bewaken en motiveren Zelfontdekkend leren en het gebruik van interactieve werkvormen wil niet zeggen dat de boel maar op zijn beloop moet worden gelaten. De leerkracht heeft een belangrijke rol in het structureren en impliciet sturen van het klasgebeuren. Bijvoorbeeld door het evenwicht te bewaren tussen het openlaten van een klasgesprek en het bewaken van de doelgerichtheid. Of door vooraf na te denken over rolverdeling en groepssamenstelling en tijdens de activiteiten een redelijk tempo aan te houden. Binnen een thema kadert de leerkracht telkens de activiteiten in een groter geheel en verwijst hij terug naar vorige of volgende activiteiten: hij houdt de rode draad in het oog. 18