Notitie tussenstand beroepsstandaard schoolleiders VO

Transcriptie

1 Notitie tussenstand beroepsstandaard schoolleiders VO JULI, 2014 DR. BERIT LINDEMANN IN OPDRACHT VAN DE:

2 Inhoudsopgave INTRODUCTIE PROFESSIONALISERING VAN DE BEROEPSGROEP SCHOOLLEIDERS PROFESSIONALISERING EN PROFESSIONELE STANDAARDEN DE STRIJD OM PROFESSIONALITEIT BEROEPSGROEP AAN ZET: ONTWIKKELPROCES TOT NOG TOE TUSSENSTAND BEROEPSSTANDAARD SCHOOLLEIDERS PROFESSIONALISERING VAN DE BEROEPSGROEP: SCHOOLLEIDERS AAN ZET OP WEG NAAR PROFESSIONELE AUTONOMIE DE BEROEPSSTANDAARD: SAMENHANG DER DELEN Afbakening van de beroepsgroep De basiscompetenties De bekwaamheidseisen (volgend uit de competenties) De professionele normen VASTSTELLING BEROEPSSTANDAARD SCHOOLLEIDERS DE BEROEPSGROEP VERSCHILLENDE DEFINITIES TOTSTANDKOMING AFBAKENING BEROEPSGROEP AFBAKENING BEROEPSGROEP STATUS AFBAKENING BEROEPSGROEP BEROEPSPROFIEL EN BASISCOMPETENTIES UITGANGSPUNTEN ONTWIKKELING BEROEPSPROFIEL EN COMPETENTIES INHOUDELIJKE OVERWEGINGEN BEROEPSPROFIEL EN COMPETENTIES TOTSTANDKOMING BEROEPSPROFIEL EN COMPETENTIES BEROEPSPROFIEL EN DE VIJF BASISCOMPETENTIES STATUS BEROEPSPROFIEL EN COMPETENTIES BEKWAAMHEIDSEISEN UITGANGSPUNTEN ONTWIKKELING BEKWAAMHEIDSEISEN TOTSTANDKOMING BEKWAAMHEIDSEISEN BEKWAAMHEIDSEISEN SCHOOLLEIDERS STATUS BEKWAAMHEIDSEISEN PROFESSIONELE NORMEN UITGANGSPUNTEN ONTWIKKELING PROFESSIONELE NORMEN TOTSTANDKOMING PROFESSIONELE NORMEN PROFESSIONELE NORMEN STATUS PROFESSIONELE NORMEN TOT SLOT LITERATUUR

3 Introductie Aanleiding Het vak van schoolleider is over de jaren complexer en veeleisender geworden. Het om kunnen gaan met deze veranderingen vraagt van schoolleiders aandacht voor hun eigen professionele ontwikkeling. In die professionele ontwikkeling van schoolleiders maar ook bestuurders speelt de VO-academie, in opdracht van de VO-raad, een belangrijke rol. In dat kader werkt zij aan verschillende professionaliseringsactiviteiten (a) een beroepsprofiel voor schoolleiders, (b) een platform met hoogwaardig en gevalideerd scholing- en ondersteuningsaanbod, (c) professionaliseringstrajecten, (d) een systeem voor de validatie van het opleidingsaanbod en (e) een registratiesysteem voor schoolleiders. Deze verschillende professionaliseringsactiviteiten hangen uiteraard met elkaar samen, waarbij het register een middel is om de professionalisering van de beroepsgroep te ondersteunen. De ontwikkeling van een schoolleidersregister VO gaat uit van de gedachte dat de beroepsgroep zelf drager is van onderwijskwaliteit. Zij maakt zelf keuzes en verantwoord zich over de professionele beroepsuitoefening die nodig is voor kwaliteit. De ontwikkeling van het register, als een vehikel voor professionalisering, biedt daarmee de kans om als beroepsgroep zelf vorm te geven aan de beroepsstandaard: (1) de afbakening van de beroepsgroep, (2) de competenties, (3) bekwaamheidseisen en (4) beroepshouding en professionele normen die horen bij professionele schoolleiders (zie onderstaande figuur). Figuur 1: Model beroepsstandaard schoolleider VO Met de ontwikkeling van de beroepsstandaard vergroot de beroepsgroep haar professionele control en ruimte ten aanzien van de vakinhoudelijke ontwikkeling van het beroep. 1 Tevens biedt de beroepsstandaard belangrijke aanknopingspunten voor curriculumontwerp van opleidings- en professionaliseringstrajecten voor (toekomstige) schoolleiders. Ontwikkeling van de beroepsstandaard en het schoolleidersregister De VO-academie heeft recentelijk verschillende activiteiten georganiseerd en gefaciliteerd ten behoeve van de ontwikkeling van de beroepsstandaard schoolleiders. Zo is er in dialoog met de beroepsgroep, wetenschappelijke experts en opleiders een beroepsprofiel met vijf basiscompetenties opgesteld 2. Dit jaar zijn, in samenwerking met het beroepenveld en experts, de basiscompetenties nader 1 Zie Voorstel aan de ALV van de VO-raad invoering schoolleidersregister in het voortgezet onderwijs, VO-raad november Andersen, I., & Kr üger, M. (2013). Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs. VO-raad 3

4 geconcretiseerd in bekwaamheidseisen 3. Er is een eerste aanzet gedaan voor de beroepshouding en professionele normen van de schoolleider. 4 Tevens is de beroepsgroep schoolleider nader gedefinieerd en afgebakend. 5 Deze elementen vormen gezamenlijk de beroepsstandaard waarmee schoolleiders systematisch aan hun bekwaamheid en bekwaamheidsonderhoud kunnen werken en dit via een register inzichtelijk kunnen maken. Het schoolleidersregister is het vehikel waarmee schoolleiders permanente professionele ontwikkeling vorm geven. Doel en centrale vraag Nu medio 2014 heeft de VO-academie behoefte aan een notitie Tussenstand beroepsstandaard schoolleiders. De notitie maakt de afbakening van de beroepsgroep en de ontwikkeling van de competenties, bekwaamheidseisen en beroepshouding inzichtelijk, brengt deze onderdelen met elkaar in verband en schetst daarmee de tussenstand van de beroepsstandaard schoolleiders. De notitie dient daarmee als basis voor gesprek en discussie met de beroepsgroep over de ontwikkeling tot zover, en in het bijzonder welke vragen nog beantwoord moeten worden om dit najaar een betekenisvolle en werkbare beroepsstandaard met elkaar te kunnen vaststellen. Leeswijzer In hoofdstuk 1 gaan we nader in op de professionalisering van de beroepsgroep schoolleider en de faciliterende rol die de beroepsstandaard daarbij speelt. Tevens wordt aandacht besteed aan de strijd die gemoeid is bij professionaliseringsprocessen waarmee het belang van betrokkenheid van de beroepsgroep wordt benadrukt. Een betekenisvolle en werkbare beroepsstandaard kan alleen tot stand komen wanneer de beroepsgroep zelf betrokken is bij de vertaling hiervan naar de praktijk. In hoofdstuk 2 wordt de integrale tussenstand van de beroepsstandaard beschreven. Hierin worden kort de verschillende elementen, die samen de beroepsstandaard als geheel vormen, samengevat. Tevens worden de vervolgactiviteiten om te komen tot de vaststelling van de beroepsstandaard door de beroepsgroep beschreven. Vervolgens kijken we in hoofdstuk 3 tot en met 6 meer uitgebreid naar de afzonderlijke elementen, respectievelijk de afbakening van de beroepsgroep en de ontwikkeling van de competenties, bekwaamheidseisen en professionele normen. 3 Odenthal, L. & Veltkamp, C. (2014). Bekwaamheidseisen schoolleiders VO. CPS 22 april Geijsel, F., & Nammensma J. (2014). Bekwaamheidseisen en professionele normen. Werkdocument 4 juli i.o.v. de VO-academie 4 Beteor (2014). Professionele beroepshouding van schoolleiders VO. In opdracht van de VO-academie Geijsel, F., & Nammensma J.,(2014). Bekwaamheidseisen en professionele normen. Werkdocument i.o.v. de VO-academie 5 Oberon (2014). Veldraadpleging Schoolleidersregister. VO-Academie 4

5 1. Professionalisering van de beroepsgroep schoolleiders 1.1 Professionalisering en professionele standaarden Het vak van schoolleider is over de jaren complexer en veeleisender geworden. Het omgaan met deze veranderingen vraagt van de beroepsgroep schoolleiders continu aandacht voor de eigen professionele ontwikkeling. De klassieke professionals zoals medisch specialisten, accountants en advocaten (o.a. Brint, 1994; Freidson, 2001) kennen van oudsher al een eigen professionaliseringsstructuur. Zij kennen een stevige afbakening en institutionalisering van hun professionele beroepsgroep. Middels professionele standaarden creëren zij een professional control over hun identiteit en waarden (ambitiecode), opleiding en selectie van (nieuwe) beroepsbeoefenaren (educatieve code) en beroepsuitoefening en disciplinering (regulerende code) (Noordegraaf, Schiffelers en Van de Camp, 2013). Dergelijke beroepsgroepen reguleren en controleren dus zelf in sterke mate de beroepsuitoefening en het gedrag van hun professionals. Zij kennen toelatingsdrempels, opleidingen, kennisoverdracht en codes of conduct. De klassieke professionaliteit kent daarmee een specifiek kader, met een hoge mate van professional control, die er in slagen zich te onderscheiden van andere beroepsgroepen en externe waarde en legitimiteit weten te genereren (Noordegraaf, Van der Steen en Twist, 2013). Hybride professional: de schoolleider De beroepsgroep schoolleiders wordt niet in traditionele zin als professional geduid maar het label wordt de laatste jaren toch steeds meer gehanteerd. De schoolleider wordt veelal getypeerd als hybride professional (o.a. Noordegraaf, 2007) evenals bijvoorbeeld als jeugdzorgmedewerkers, politiemensen en allerhande publieke managementfuncties (o.a. Grey, 1997; Hodgson, 2002; Kunda & Barley, 2004). In tegenstelling tot klassieke professionals kunnen schoolleiders moeilijker in volledige autonomie hun eigen professionele standaarden ontwikkelen daar niet-eigen kaders dit proces beïnvloeden 6. Verschillende actoren en belanghebbenden proberen invulling te geven aan de professie van schoolleider. Zo beïnvloeden beleidsmatige- en organisatorische kaders, vanuit bijvoorbeeld OCW, de sectororganisaties en bestuurders, de ontwikkeling en borging van de professionalisering van de beroepsgroep. De ontwikkeling van de beroepsgroep en haar professionele standaarden krijgen daarmee vorm, en worden als het ware vertaald, in interactie tussen verschillende belanghebbenden (zie bijvoorbeeld Van der Meulen, 2009; Lindemann, 2014). Betekenisvolle professionele standaarden Zoals hiervoor beschreven speelt de ontwikkeling, implementatie en onderhoud van professionele standaarden een belangrijke rol in de professionalisering van beroepsgroepen. Standaarden geven formele en informele definities, coderingen en ijkingen van de beroepsuitoefening. In de literatuur worden ten minste zes mogelijke redenen voor de ontwikkeling van professionele standaarden genoemd 7 : 1. Versterkt het imago van de beroepsgroep 2. Grenst het vak af voor buitenstaanders 3. Geeft autonomie in de beroepsbeoefening 4. Verbetert het salaris 5. Geeft exclusieve toegang tot kennis en expertise over het vak 6. Geeft de macht over probleemdefiniëring in het vakgebied 6 De term hybride professional wordt overigens ook in toenemende mate gebruikt om klassieke professionals te begrijpen. Daar waar hun professionaliteit ooit puur was, is deze hybride geworden, onder meer door de toenemende inbedding in bedrijfsmatig opererende organisaties. De term professionaliteit is dus steeds minder strikt verbonden aan de klassieke professional of aan mensen die werken in het primaire proces (zie bijvoorbeeld Grey, 1997; Noordegraaf, 2007). 7 O.a. Evetts, 2003; Hodgson, 2005; Van der Meulen,

6 Daarnaast dragen standaarden bij aan de kwaliteitsbevordering, regulering en verantwoording van de beroepsgroep. Registratie van de ontwikkeling, implementatie en onderhoud van professionele standaarden wordt dan ook als een belangrijk onderdeel, een kwaliteitswaarborg, van de professionalisering van beroepsgroepen gezien. Het komen tot betekenisvolle professionele standaarden vraagt van de beroepsgroep dat zij de ontwikkeling van haar professionele standaarden verbindt met relevante organisatorische en beleidskaders die hun context mede bepalen. Wanneer zij dit niet zelf organiseert bestaat het risico dat andere actoren vanuit niet-eigen kaders de invulling van dergelijk standaarden en codes bepaalt (zie Noordegraaf, Lindemann, & Douglas, 2014). Those who name it, frame it and claim it De beroepsgroep heeft zelf de mogelijkheid om haar eigen professionele ruimte en control vorm te geven. 1.2 De strijd om professionaliteit De professionalisering van schoolleiders is een positieve ontwikkeling die tegelijkertijd kan leiden tot wrijving tussen belanghebbenden. Vakontwikkeling kan worden gezien als een spel waarin beroepssegmenten onderling en met actoren buiten het vak interacteren. De interacties zijn er op gericht om de claim van professionaliteit te beïnvloeden. Verschillende actoren proberen richting te geven aan de invulling van schoolleiderschap, bijvoorbeeld het ministerie van OCW, de sectororganisatie, bestuurders, docenten en de schoolleiders zelf. Professionalisering kan tot gevolg hebben dat de invloed van dergelijke belanghebbenden op de beroepsgroep zal verminderen. Maar professionalisering is juist ook voor belanghebbenden interessant omdat het een kwaliteitsverbetering van de professie en bijbehorende diensten tot gevolg kan hebben. Deze tweezijdigheid vormt de strijd om professionaliteit: de invulling van het vak veranderd door een professionaliseringsproces, wat kan leiden tot een botsing van belangen (van der Meulen, 2009). Deze strijd is niet per definitie negatief. Het kan ook leiden tot overleg en coöperatie tussen de betrokken actoren. In de strijd om professionaliteit zijn drie fronten te onderscheiden die van belang zijn in het ontwikkelen van de professionele standaarden van de beroepsgroep schoolleiders (zie ook van der Meulen, 2009, p. 78). Deze zijn in de volgende tabel gevisualiseerd. Front Onderwerp Omschrijving Grens Wie wordt toegelaten en wie niet? Afbakening en categorisering van het vak Balans vinden tussen inclusie en exclusie en tussen egalitarisme en stratificatie Profiel Wat is het onderscheidende profiel? Reikwijdte Hoe ver dringt het register de praktijk binnen? Inhoudelijke basis van het werk, de maatschappelijke bijdrage en de professionele cultuur Werking van de professional control binnen de regels en instrumenten van het vak Tabel 1: Fronten in de strijd om professionaliteit (Bron: Van der Meulen 2009) Balans vinden tussen een generiek en specialistisch profiel en tussen werkinhoudelijk en positie gebonden Balans vinden tussen uniformering en flexibiliteit en tussen standaardisatie en autonomie 6

7 Het eerste front gaat over het vinden van een balans tussen het toelaten van nieuwe leden tot de beroepsgroep en het behouden van exclusiviteit. Wie er wel en niet tot de beroepsgroep behoren is een belangrijke vraag omdat dat tevens mede bepaalt wat de macht van een beroepsgroep is. In het algemeen geldt, hoe exclusiever, hoe machtiger. Het tweede front is gericht op het profiel van het vak waarmee een beroepsgroep zich kan onderscheiden van andere beroepen. Een algemeen profiel geeft een te beperkt beeld van wat het werk daadwerkelijk inhoudt. Aan de andere kant kan een specialistisch profiel (hybride) schoolleiders vervreemden die zich niet herkennen in dit profiel. Het profiel bepaalt het gezag van het professionele domein; hoe scherper het profiel, hoe meer potentieel gezag. Het derde front in de strijd om professionaliteit is de reikwijdte. Hierbij gaat het om de mate van autonomie bij de uitoefening van het vak en wie dat reguleert. Dit gaat in feite over de aard en mate van professional control in beroepsdomeinen (Freidson, 2001). Als professionals veel ruimte krijgen, dan verzwakt het domein; maar te weinig ruimte leidt tot verzet omdat professionele velden gevarieerd kunnen zijn. De drie fronten vormen belangrijke elementen in de ontwikkeling van de beroepsgroep schoolleiders en haar professionele standaarden. Tegelijkertijd vormen ze een uitdaging. Want op welke wijze kan er nu een betekenisvolle afbakening van de beroepsgroep en ontwikkeling van professionele standaarden gerealiseerd worden? Dit vraagt om het maken van inhoudelijke keuzes en het vinden van een juiste balans in de verschillende fronten, zodat de strijd om professionaliteit productief in plaats van problematisch wordt. Daartoe zijn recentelijk door de VO-academie in samenwerking met de beroepsgroep en veldexperts een aantal belangrijke stappen gezet. Deze worden in de volgende paragraaf toegelicht Beroepsgroep aan zet: ontwikkelproces tot nog toe De VO-academie heeft recentelijk verschillende activiteiten georganiseerd waarin zij schoolleiders faciliteert om zelf vorm te geven aan de eigen beroepsstandaard en daarmee hun eigen professionele autonomie en control te claimen. De activiteiten zijn gericht op het faciliteren van de totstandkoming van de volgende elementen: Beroepsprofiel Schoolleiders VO: 5 competenties (april 2013) Vertaling naar bekwaamheidseisen (april 2014) Beroepshouding: professionele normen (juni 2014) Afbakening van de beroepsgroep (juni 2014) Door het gezamenlijk vormgeven van deze elementen wordt een beroepsstandaard van de professionele schoolleider ontwikkeld. Zie onderstaande figuur. Figuur 2: Model beroepsstandaard schoolleider VO 8 Voor een uitgebreidere uitwerking van de inhoudelijke keuzes op de drie fronten naar de notitie van Noordegraaf, Lindemann en Douglas (2014). 7

8 Aan de hand van de beroepsstandaard leggen de schoolleiders een basis onder hun eigen professionaliteit. Schoolleiders kunnen aan de hand van de standaard hun professionaliteit verder ontwikkelen en onderhouden. Wanneer de beroepsstandaard is vastgesteld (november 2014) wordt deze in overleg met de beroepsgroep en opleiders vertaald naar basiskwalificaties en opleidingen voor schoolleiders. Het in ontwikkeling zijnde schoolleidersregister VO, onder regie van en gedragen door de beroepsgroep, vormt daarbij een belangrijk vehikel en hulpmiddel dat wordt ingezet om voortdurende professionele ontwikkeling te stimuleren 9. Nu medio 2014 is het zaak om de tussenstand op te maken van de ontwikkeling van de verschillende elementen en daarmee een aanzet tot de beroepsstandaard te schetsen. Deze tussenstand dient ter verdere discussie met de beroepsgroep via verschillende activiteiten in september In de volgende hoofdstukken wordt per element van de beroepsstandaard de tussenstand inzichtelijk gemaakt. Er wordt stil gestaan bij het proces van totstandkoming, de bij de ontwikkeling gehanteerde uitgangspunten en het eindproduct. 9 Sectorakkoord VO

9 2. Tussenstand beroepsstandaard schoolleiders Samen met vertegenwoordigers van het beroepenveld is in de afgelopen maanden vorm gegeven aan de beroepsstandaard voor schoolleiders in het VO. De beroepsstandaard omvat een beschrijving van wie tot de beroepsgroep schoolleiders gerekend wordt, welke competenties van hen verwacht worden, aan welke bekwaamheidseisen zij moeten voldoen en van welke professionele normen uitgegaan mag worden. Het stellen van eigen normen en standaarden is een vorm van zelfregulering, waarmee de beroepsgroep de professie van schoolleider beschrijft en haar professionele ruimte bepaald. In dit hoofdstuk wordt de tussenstand van de verschillende elementen en daarmee de beroepsstandaard voor de schoolleider VO beschreven. Deze beroepsstandaard dient ter bespreking en vaststelling met de beroepsgroep. Daartoe worden in september verschillende activiteiten in georganiseerd (zie hoofdstuk 7). Voor een uitgebreide beschrijving van de afzonderlijke elementen, de definities, uitganspunten en totstandkoming wordt verwezen naar de volgende hoofdstukken. 2.1 Professionalisering van de beroepsgroep: schoolleiders aan zet In hoofdstuk 2 is uitgebreider stilgestaan bij professionaliseringsbewegingen in algemene zin en die van de beroepsgroep schoolleiders in het bijzonder. Het is duidelijk dat de complexiteit van de professie maakt dat aandacht voor de eigen professionele ontwikkeling onontbeerlijk is. De zogenaamde klassieke professies kennen van oudsher vaak een eigen professionaliseringsstructuur. Zij kennen een stevige afbakening van hun professionele beroepsgroep en creëren middels hun eigen professionele standaarden professionele ruimte en control. De schoolleider kan getypeerd worden als een meer hybride professional die in het professionaliseren van de beroepsgroep beïnvloedt wordt door kaders van buitenaf. 10 Verschillende actoren zoals OCW, sectororganisatie en het eigen bestuur beïnvloeden de invulling van de professie schoolleider. De ontwikkeling van de beroepsgroep en haar professionele standaarden krijgt in interactie tussen deze partijen vorm. Van belang in deze interactie is dat schoolleiders zelf de invulling van de beroepsstandaard ter hand nemen en dit op betekenisvolle wijze verbinden met relevante organisatorische- en beleidskaders die hun context mede bepalen. Wanneer de beroepsgroep daarin afwachtend is of andere actoren de invulling laat vormgeven bestaat het risico dat niet eigen kaders de invulling van de beroepsstandaard bepalen. De ontwikkeling van de beroepsstandaard en ook het schoolleidersregister zijn belangrijke ontwikkelingen in het zelf bepalen en reguleren van de professionele standaarden en het creëren van professionele ruimte en control. De VO-academie werkt dan ook met de beroepsgroep aan verschillende professionaliseringsactiviteiten waaronder de in deze notitie beschreven ontwikkeling van de beroepsstandaard. Aan de stappen die tot de tussenstand hebben geleid hebben vele schoolleiders, bestuurders, teamleiders en experts meegewerkt. Het schoolleiderschap is een serieuze zaak, daarom is die betrokkenheid essentieel. De tussenstand van de beroepsstandaard wordt daarom nog middels verschillende acties en sessies aan de gehele beroepsgroep gepresenteerd en met een brede vertegenwoordiging besproken (zie paragraaf 3.5). Op deze wijze dient een breed gedragen en betekenisvolle beroepsstandaard tot stand te komen die een resultante is van de interactie tussen schoolleiders en andere relevante actoren. 10 Dit geldt overigens ook in toenemende mate voor de klassieke professionals zoals bijvoorbeeld rechters en medisch specialisten. 9

10 2.2 Op weg naar professionele autonomie De beroepsstandaard speelt een belangrijke rol in de professionalisering van de beroepsgroep. Het geeft formele en informele definities, coderingen en ijkingen van de beroepsuitoefening. Middels de beroepsstandaard legt de beroepsgroep schoolleiders een claim op professionaliteit waarmee zij zelf hun professionele ruimte en control verhogen (zie o.a. van der Meulen, 2009; Lindemann, 2014; Noordegraaf e.a., 2014). De beroepsstandaard grenst het vak af, geeft autonomie in de beroepsuitoefening, geeft exclusieve toegang tot kennis en expertise over het beroep en geeft macht over de probleemdefiniëring in het vakgebied (o.a. Evetts, 2003; Hodgson, 2005). De beroepsgroep heeft verschillende elementen uitgewerkt leidend tot een eerste aanzet voor de beroepsstandaard schoolleiders. De stand van zaken en de activiteiten om te komen tot een definitieve beroepsstandaard zijn weergegeven in onderstaande tabel. Element Tussenstand Vervolg Competenties Cluster van 5 basiscompetenties vastgelegd in beroepsprofiel schoolleiders VO Vastgesteld en afgesloten in Afbakening beroepsgroep Afbakening beroepsgroep op basis van de opbrengsten van brede veldraadpleging Oktober 2014: voorstel naar de VO-raad Bekwaamheidseisen Set van richtinggevende en context specifiek in te vullen bekwaamheidseisen per basiscompetentie. 34 in totaal. Oktober 2014: voorstel naar de VO-raad Professionele normen Set van 13 professionele normen verdeeld over 5 aspecten van professioneel handelen, afgeleid van basiscompetenties en bekwaamheidseisen. Tabel 2: Tussenstand activiteiten ontwikkeling beroepsstandaard Oktober 2014: voorstel naar de VO-raad In de beroepsstandaard is nu beschreven wie tot de beroepsgroep schoolleiders behoort, welke competenties en bekwaamheidseisen van hen verwacht worden en van welke professionele normen uitgegaan wordt. De basiskwalificaties worden in het najaar in samenwerking met opleiders nader uitgewerkt. In november 2014 wordt de beroepsstandaard, inclusief de verschillende elementen, in zijn totaliteit vastgesteld. Daarmee heeft de beroepsgroep dan de professie van schoolleider VO beschreven en daarmee haar eigen professionele ruimte en control bepaald. In de volgende paragraaf wordt de aanzet tot de beroepsstandaard tot dusver beschreven. 2.3 De beroepsstandaard: samenhang der delen De beroepsstandaard draagt bij aan de continue professionalisering van schoolleiders en ondersteunt hen bij het professioneel handelen in contextspecifieke beroepssituaties. De beroepsstandaard bevat dan ook een (1) afbakening van de beroepsgroep, (2) competenties geformuleerd als ontwikkelbare vermogens om adequaat, doelbewust en gemotiveerd te handelen in beroepssituaties, (3) bekwaamheidseisen die zo zijn geformuleerd dat schoolleiders deze op een zinvolle wijze, in voor hen realistische contexten, kunnen volbrengen en (4) professionele normen over hoe men zich beroepshalve wel of niet moet gedragen in de uitoefening van het beroep. In het volgende figuur is de beroepsstandaard, en de samenhang tussen deze elementen, weergegeven. 10

11 Figuur 3: Model beroepsstandaard VO Afbakening van de beroepsgroep Het eerste element van de beroepsstandaard omvat de afbakening van de doelgroep. Wie behoort tot de beroepsgroep en wie (vooralsnog) niet? Met de afbakening van de doelgroep worden de grenzen van de professie bepaald en wordt eveneens helder voor wie de beroepsstandaard schoolleider VO en straks ook het schoolleidersregister van toepassing is. Naar aanleiding van de veldraadpleging en input uit de expertfeedback wordt de volgende definitie voor schoolleiders gehanteerd: De leidinggevende functionaris die een integrale verantwoordelijkheid heeft voor (een deel van) het onderwijsproces van de school. De definitie doet recht aan de verscheidenheid aan typen schoolleiders en biedt naast aandacht voor personeel ook ruimte voor het onderwijs, de leerling en de omgeving. De definitie is de opmaat naar een verdere afbakening van de beroepsgroep en welke leidinggevende functionarissen daar al dan niet toe behoren. De afbakening van de beroepsgroep schoolleiders op basis van de veldraadpleging is in onderstaande tabel weergegeven. De beroepsgroep schoolleiders 1 Leidinggevenden met een aanstelling in directieschaal (meestal tussen 12 en 16) 2 Rectoren/directeuren en leden centrale en/of algemene directies 3 Rectoren/ conrectoren/ directeuren/ adjunct-directeuren en leden van centrale directies (conform WVO art. 32&34) 4 Directeur-bestuurders Tabel 3: Afbakening beroepsgroep Deze schoolleiders worden geacht, binnen hun eigen specifieke context, aan de basiscompetenties en bijbehorende bekwaamheidseisen te kunnen voldoen, deze te onderhouden, en te handelen naar de professionele normen van de beroepsgroep. Deze worden in de volgende paragrafen behandeld. 11

12 2.3.2 De basiscompetenties Schoolleiders moeten een diversiteit aan kwaliteiten bezitten. Van hen wordt verwacht dat zij competent zijn in hun handelen in beroepssituaties die heel verschillend kunnen zijn. De basiscompetenties worden dan ook, mede op basis van Andersen en Krüger (2013) en Geijsel en Nammensma (2014), als volgt gedefinieerd: Competenties zijn ontwikkelbare vermogens om adequaat, doelbewust en gemotiveerd te handelen in beroepssituaties. Voor de beroepsstandaard is dan ook gezocht naar centrale, algemene competenties voor het beroepsprofiel schoolleiders: generieke basiscompetenties. Deze basiscompetenties kunnen worden uitgewerkt in meer specifieke bekwaamheidseisen die afhankelijk zijn van de context en verschillen dus per functie, per managementniveau en per school. Verschillende organisatiecontexten en fasen in organisatieontwikkeling vragen immers andere competenties. De basiscompetenties zijn in onderstaande tabel weergegeven. Beroepsprofiel en 5 basiscompetenties 1 Het creëren van een gezamenlijke visie en richting 2 Realiseren van een coherente organisatie ten behoeve van het primaire proces 3 Bevorderen van samenwerking, leren en onderzoeken 4 Strategisch omgaan met de omgeving 5 Analyseren en probleem oplossen (hogere orde denken) Tabel 4: Beroepsprofiel en basiscompetenties Het profiel en de competenties vormen geen meetlat. Het biedt houvast bij professionalisering. Het is de bedoeling dat schoolleiders zich verdiepen in de vragen: Hoe functioneer ik nou eigenlijk? Waar ben ik goed en minder goed in, en hoe kan ik me verder ontwikkelen? Het gaat erom dat de schoolleider in ontwikkeling blijft en anticipeert op de behoeften van zijn school, de context waarin de school zich bevind en de samenleving De bekwaamheidseisen (volgend uit de competenties) De competenties zijn nader uitgewerkt in bekwaamheidseisen. Ook deze worden globaal beschreven zodat zij in de lokale context van de schoolleider vertaald en ingevuld kunnen worden. In vergelijking met competenties zijn bekwaamheden in de vorm van bekwaamheidseisen concreter geformuleerd. Bekwaamheidseisen worden, mede op basis van CPS (2014) en Geijsel en Nammensma (2014), gedefinieerd als: De bekwaamheidseisen zijn de eisen voor het, in de context in te bedden, professioneel handelen van schoolleiders in termen van benodigde kennis en zichtbaar gedrag. De bekwaamheidseisen zijn vooralsnog geformuleerd in termen van in staat om, waarbij de nadruk wordt gelegd op door schoolleiders te ontwikkelen bekwaamheidseisen. De vertaling van de vijf basiscompetenties naar bijbehorende bekwaamheidseisen wordt hieronder weergegeven. 12

13 Basiscompetenties en bekwaamheidseisen 1 Het creëren van een gezamenlijke visie en richting In staat zijn om.. samen met betrokkenen taal te geven aan de drijfveren en bedoelingen van waaruit men vormgeeft aan het onderwijs en dit in verbinding te brengen met de missie en visie van de school informatie uit intern en extern onderzoek zo in te brengen in ontwikkel- en besluitvormingsprocessen, dat door betrokkenen gefundeerde afwegingen kunnen maken over de richting van onderwijs-en schoolontwikkeling samen met andere leidinggevenden een proces van visieontwikkeling in gang te zetten en te volbrengen en daarin wetenschap en kennis en ervaring van interne en externe belanghebbenden te benutten samen met betrokkenen een visie te bepalen en te communiceren die mensen inspireert en motiveert, betekenis geeft aan professionele ontwikkeling en bijdraagt aan het onderling afstemmen van professioneel handelen ruimte te creëren voor onderwijsprofessionals om de visie te concretiseren tot haalbare doelen voor leren en onderwijzen en om aan de realisatie daarvan te werken visie van de school uit te dragen naar interne en externe belanghebbenden en daarbij de relatie met ontwikkelingen in en rondom de school te verhelderen 2 Realiseren van een coherente organisatie ten behoeve van het primaire proces In staat zijn om.. via de relevante beleidsterreinen (in ieder geval: onderwijskundig beleid, roostering, formatie, personeelsbeleid, onderwijsondersteuning, kwaliteitsbeleid, professionaliseringsbeleid en HRM, huisvesting, financiën) de kwaliteit van leren en onderwijzen te borgen en te bevorderen taken, activiteiten, middelen, processen en structuren te coördineren en af te stemmen op het ondersteunen en stimuleren van leren en onderwijzen het gesprek over onderwijsdoelen en onderwijsvormgeving zo te voeren met docenten, -teams en -secties dat zij zowel richting als ruimte ervaren voor het dragen van individuele en gezamenlijke verantwoordelijkheid voor kwaliteit van leren en onderwijzen betrokkenen aan te spreken op de individuele en gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van leren en onderwijzen voor alle leerlingen in de school en daarbij de eigen rol niet buiten beschouwing te laten participatie van leraren in de besluitvorming over het primaire proces zo te organiseren dat beschikbare kennis en ervaring benut wordt samen met andere leidinggevenden een proces van organisatieontwikkeling in gang te zetten en te volbrengen en daarin wetenschap en kennis en ervaring van interne en externe belanghebbenden te benutten kwaliteitszorg zo in te richten dat verantwoording kan worden afgelegd voor de kwaliteit van het primaire proces in het licht van de visie van de school en de onderwijsdoelen 3 Bevorderen van samenwerking, leren en onderzoeken In staat zijn om.. professionele ontwikkeling en samenwerking van leraren te stimuleren en te organiseren en daartoe formeel, non-formeel en informeel leren van leraren te faciliteren een professionele dialoog te voeren met individuele medewerkers, professionele kwetsbaarheden te (h)erkennen en hen te ondersteunen in de reflectie op de doelmatigheid van hun professionele handelen de professionele dialoog in de school te stimuleren, zodanig dat een cultuur van openheid en wederzijds vertrouwen ontstaat adequate begeleiding van (jonge) nieuwe collega s te organiseren waarbij de ervaren leraren hun voordeel kunnen doen met de onderzoekende houding, frisse observaties en inzichten van de nieuwe collega s leerprocessen en werkprocessen op individueel, groeps- en organisatieniveau op elkaar af te stemmen en te verankeren in de ontwikkelrichting van de school nieuwe inzichten en andere uitkomsten van leer- en ontwikkelprocessen op alle niveaus in de school te verwoorden daarmee bij te dragen aan gemeenschappelijke taal een leer- en werkcultuur op te bouwen waarin leraren professionele autonomie ervaren en zich intellectueel uitgedaagd voelen mede op grond van analyse van de eigen onderwijspraktijken 4 Strategisch omgaan met de omgeving In staat zijn om.. in te spelen op toekomstige ontwikkelingen in de omgeving en de samenleving en om deze te vertalen naar mogelijkheden voor de onderwijs- en schoolontwikkeling ais ondernemer creatief te opereren binnen financiële en beleidskaders en om productieve relaties met organisaties en instellingen buiten de school te realiseren samenwerking met ouders zo te organiseren dat daarmee de leer- en ontwikkelcondities voor leerlingen kunnen verbeteren ontwikkelingen buiten de school te filteren voor de leraren, zodat voor hen een goede balans ontstaat tussen het concentreren op hoofdtaken en het aangaan van nieuwe uitdagingen netwerken met relevante organisaties en overheden op te zetten en te onderhouden en daarmee bij te dragen aan constructieve samenwerking, co-creatie en zinvolle innovatie in de onderwijsketen kennis uit extern onderzoek en informatie uit de omgeving inclusief beleid en regelgeving te benutten om organisatiedoelen te realiseren naar externe partijen inclusief de overheid verantwoording af te leggen over gevoerd beleid en gerealiseerde uitkomsten en opbrengsten 13

14 5 Analyseren en probleem oplossen (hogere orde denken) In staat zijn om.. samen met anderen te reflecteren op ontwikkelingen binnen en buiten de eigen schoolorganisatie en vanuit een onderzoekende houding de juiste vragen te articuleren die beantwoord moeten worden om gefundeerde beslissingen te nemen en complexe problemen op te lossen te handelen vanuit inzicht in de samenhang tussen verschillende ontwikkelingen binnen en/of buiten de school te expliciteren en in verband te brengen met visie op kwaliteit van leren en onderwijzen onderwerpen en problemen vanuit meerdere invalshoeken te benaderen, meerdere oplossingsrichtingen te verkennen mede door onderzoek te benutten en te interpreteren vanuit de context van de eigen school en hierover inzichtelijk te communiceren met belanghebbenden om te gaan met ongestructureerde situaties, onvolledige informatie, onzekerheid en zorgen in en om de school te opereren vanuit persoonlijke waarden en opvattingen, daar flexibel mee om te gaan of in andere situaties juist duidelijk te zijn over grenzen om oog te hebben voor waarden, opvattingen en belangen van diverse partijen en om van daaruit een verbindende rol te spelen en hierin een voorbeeld te zijn voor anderen mede op grond van zelfreflectie en een realistisch zelfbeeld in de samenwerking met andere leidinggevenden elkaars leiderschapskwaliteiten aan te vullen. Tabel 5: Basiscompetenties en bekwaamheidseisen schoolleiders Het wat van de bekwaamheidseisen is daarmee in grote lijnen geformuleerd, maar het gaat vooral om hoe de beroepsgroep en ook opleiders dit vertalen naar hun eigen praktijk en opleidingen, en hun keuzes daarin inzichtelijk maken en verantwoorden. De competenties en bekwaamheidseisen geven richting, maar laten ruimte voor de schoolleider om zelf regie te voeren over zijn eigen professionalisering in relatie tot zijn eigen context. De bekwaamheidseisen zijn niet bedoeld als uniforme, gestandaardiseerde afspraken die als het ware afgevinkt worden, maar als richtinggevend voor het op betekenisvolle wijze te ontwikkelen en onderhouden van bekwaamheidseisen, binnen de eigen context en als voorwaarde voor toetreding tot de beroepsgroep en registratie in het schoolleidersregister De professionele normen Professioneel schoolleiderschap gaat niet alleen om competenties en bekwaamheidseisen. Zouden alleen de noodzakelijke competenties en bekwaamheidseisen vermeld worden dan zou de beroepsstandaard onvolledig zijn. Met de professionele normen wordt een lastig te definiëren dimensie van het professionele handelen bedoeld waarmee de schoolleider laat zien wie hij is en hoe hij met anderen om wil gaan. Professionele normen worden, mede op basis van Beteor (2014) en Geijsel en Nammensma (2014), als volgt gedefinieerd: Professionele normen zijn opvattingen over hoe men zich beroepshalve wel of niet moet gedragen in concrete omstandigheden die onderdeel uitmaken van de uitoefening van het beroep. De bekwaamheidseisen vertellen ons wat schoolleiders moeten kunnen. Professionele normen vertellen ons wanneer schoolleiders dat wat ze kunnen, goed doen. Daarmee krijgt het handelen van de schoolleider een nog sterkere morele lading. Het is niet alleen van belang wát de schoolleider doet, maar ook hoe hij vanuit zijn persoon, betrokken is bij de beroepsuitoefening. De professionele normen vormen daarbij richtlijnen voor het weten te handelen 11. In de tabel op de volgende pagina zijn de 11 In de zorg wordt veelal gesproken over sociaal normatieve kwalificaties die een persoon in staat stellen arbeid te verrichten binnen de voor die arbeid kenmerkende verhoudingen. 14

15 professionele normen, behorende bij de reeds gedefinieerde beroepscompetenties en bekwaamheidseisen geformuleerd. De professionele normen Beroepsethiek en moraliteit De schoolleider hanteert succes en welzijn van de leerlingen als fundamentele waarde in alle beslissingen en acties. Transparantie en verantwoordelijkheid Maakt aan belanghebbenden kenbaar door welke persoonlijke waarden en normen hij zich laat leiden en aan welke uitgangspunten, wetten, codes en regels hij gebonden is. Zorgt voor transparantie in zijn handelen, is zichtbaar en aanspreekbaar. Kan uitleggen welke beweegredenen tot zijn keuzes hebben geleid en langs welke redenering hij tot zijn keuzes is gekomen. Creëert draagvlak en begrip voor zijn keuzes. Neemt verantwoordelijkheid voor het vasthouden aan de uitgezette lijn en de keuzes, besluiten en effecten die dat heeft op alle aspecten van de school; echter ook voor het wijzigen van de koers indien de uitgezette lijn er toe leidt dat professionele normen worden geschaad. Toont zich bereid bij ingewikkelde vraagstukken out of the box te denken en doorbreekt zo nodig bestaande patronen en procedures als dat ten dienste staat aan de kerntaak van de school Reflectie als onderdeel van professionaliteit Zoekt actief feedback op zijn functioneren, stelt zich kwetsbaar en leerbaar op. Streeft continu naar verbetering, zowel in zijn eigen optreden als in het functioneren van de school. Kent zichzelf, zijn sterktes en zijn zwaktes en houdt daar rekening mee in zijn handelen. Houdt ontwikkelingen in zijn beroep bij. Stelt zich op de hoogte van wetenschappelijk onderzoek en kennis met betrekking tot zijn beroep en verwerkt deze kennis in zijn eigen praktijk. Ontwikkelt zijn eigen competenties. Toetst geregeld zijn innerlijk kompas door zijn keuzes en overwegingen voor te leggen aan anderen. Neemt geregeld afstand van de dagelijkse praktijk om te reflecteren op zijn eigen handelen. De verbinding met de omgeving Zoekt actief een verbinding tussen de wereld buiten en binnen de school. Onderzoekt hoe de school adequaat de buitenwereld binnen de school kan brengen. Onderzoekt welke gevolgen keuzes binnen de school hebben voor de omgeving van de school. Vitaliteit Is zich ervan bewust dat plezier in zijn werk bijdraagt aan succes, hanteert daartoe een adequate energiebalans van inspannen en ontspannen, straalt dit uit en enthousiasmeert zichzelf en anderen Handelt vanuit en benoemt de kracht van het denken in kansen en mogelijkheden Toont bij ingewikkelde beslissingen de daadkracht om knopen door te hakken Tabel 6: Professionele normen schoolleiders De professionele normen zijn concrete richtlijnen voor het handelen van schoolleiders en vormen de verbinding tussen de algemene waarden en de concrete gedragingen. De professionele normen zijn opvattingen over hoe men zich beroepshalve wel of niet moet gedragen in concrete omstandigheden die onderdeel uitmaken van de beroepsuitoefening. Ze geven richting aan hoe van schoolleiders verwacht wordt dat zij met zichzelf en anderen omgaan en hoe beroepsmatig te handelen. 2.4 Vaststelling beroepsstandaard schoolleiders Met de ontwikkeling en beschrijving van (1) de afbakening van de beroepsgroep, (2) de basiscompetenties, (3) de bekwaamheidseisen en (4) de professionele normen is de aanzet tot de 15

16 beroepsstandaard in dit hoofdstuk gepresenteerd. Belangrijke stappen zijn gezet, de ontwikkeling loopt mede dankzij de inzet van schoolleiders, bestuurders, teamleiders en veldexperts gestaag door. Het is helder wat de grenzen van de beroepsgroep zijn en welke leidinggevende functionarissen daartoe behoren en welke niet. Er is een vastgesteld beroepsprofiel met bijbehorende competenties dat richting geeft aan de kennis, vaardigheden en attituden die relevant zijn voor het adequaat handelen van de schoolleider. Er zijn bekwaamheidseisen per competentie voor het, in de context in te bedden, professioneel handelen van de schoolleider in termen van benodigde kennis en zichtbaar gedrag. Tevens zijn er professionele normen geformuleerd die richting geven aan hoe beroepsmatig te handelen. Eind 2014 wordt de beroepsstandaard vastgesteld. Dit betekent dat naast de reeds basiscompetenties ook de vastgestelde afbakening van de beroepsgroep, de bekwaamheidseisen en de professionele normen vastgesteld dienen te worden. Voor het zover is wordt, met als inhoudelijke basis deze notitie, zal tijdens verschillende activiteiten in de maand september 2014, de beroepsgroep naar haar mening, inbreng en aanscherpingen gevraagd worden (zie hoofdstuk 7). 16

17 3. De beroepsgroep In hoofdstuk 2 is kort stil gestaan bij de afbakening van de beroepsgroep. In dit hoofdstuk wordt de afbakening van de beroepsgroep uitgebreider beschreven aan de hand van de gehanteerde uitgangspunten, het proces van totstandkoming, de actuele stand van zaken en vervolgactiviteiten. Om zelf de regulering van de beroepsuitoefening ter hand te kunnen nemen, is het nodig de beroepsgroep nader te definiëren. Zowel binnen de sector als onder deskundigen is er debat over wie we schoolleider moeten noemen. Er worden dan ook vanuit verschillende perspectieven meerdere definities gebruikt. In het kader van de professionalisering en ontwikkeling van de beroepsstandaard is het van belang dat schoolleiders zelf (mede) bepalen wat verstaan wordt onder de beroepsgroep schoolleiders. In samenspraak met het schoolleiders, teamleiders, bestuurders en experts is vorm gegeven aan de afbakening van de beroepsgroep. 3.1 Verschillende definities Over de grenzen van het beroep schoolleider bestaat onder deskundigen alsook in de praktijk vooralsnog geen eenduidig beeld. Andersen en Krüger (2013) onderscheiden bijvoorbeeld drie typen schoolleiders, namelijk de operationele schoolleider, de vormgevende schoolleider en de strategische schoolleider. De Inspectie van het Onderwijs (2014) hanteert de volgende definitie: Schoolleiders zijn degenen die hiërarchisch en functioneel leiding geven aan het onderwijspersoneel dat werkzaam is in de school en die door hun besturen verantwoordelijk worden gehouden voor de kwaliteit van dat personeel. Waslander et al. (2012) definiëren schoolleiders als functionarissen die een integrale verantwoordelijkheid hebben voor (een deel van) het onderwijs. Rectoren, locatie- directeuren, teamleiders van onder- en bovenbouw en coördinatoren van verticaal georganiseerde delen van het onderwijs vallen volgens hen allemaal binnen deze omschrijving. De meeste bestuurders en bovenschoolse directeuren van grote groepen scholen vallen buiten deze omschrijving, evenals coördinatoren van vakgroepen of secties en coördinatoren van kleinere onderdelen van het onderwijs. Op basis van gesprekken met respondenten over de grenzen en afbakening van de beroepsgroep constateerden Noordegraaf et al. (2014) begin dit jaar dat een nadere afbakening van de beroepsgroep schoolleiders nodig is voor de verdere ontwikkeling van de beroepsstandaard en het register. Dit is in samenwerking met het beroepenveld opgepakt. 3.2 Totstandkoming afbakening beroepsgroep De afbakening van de beroepsgroep geeft antwoord op de vraag: Wie behoort tot de beroepsgroep, en wie niet? De bepaling van deze grenzen, evenals de mogelijke voorwaarden voor toetreding tot de beroepsgroep, heeft in verschillende rondes met schoolleiders, teamleiders en bestuurders plaats gevonden. 12 Ook hebben verschillende experts hun perspectief op de afbakening van de beroepsgroep gegeven Voor een uitgebreidere uitleg en verantwoording van methode, type vragen en respondenten wordt verwezen naar Veldraadpleging Schoolleidersregister (Oberon, 2014) 13 Zoontjens, P. (2014). Voor wie geldt het register van schoolleiders? Notitie in opdracht van de VO-academie Noordegraaf, M., Lindemann, B., & Douglas, S. (2014). Professionaliseringsstrategieën. Betekenisvolle inbedding van het scholleidersregister VO. Notitie in opdracht van de VO-academie 17

18 3.3 Afbakening beroepsgroep Om de beroepsgroep af te bakenen moeten er kaders worden gesteld aan de beroepsgroep. Een eerste afbakening volgt uit het definiëren van de beroepsgroep. Definitie schoolleider Naar aanleiding van de veldraadpleging en input uit de expertfeedback wordt de volgende definitie voor schoolleider gehanteerd: De leidinggevende functionaris die een integrale verantwoordelijkheid heeft voor (een deel van) het onderwijsproces van de school. De definitie doet recht aan de verscheidenheid aan typen schoolleiders en biedt naast aandacht voor personeel ook ruimte voor het onderwijs, de leerling en de omgeving. De definitie is de opmaat naar een verdere definiëring van de beroepsgroep en welke leidinggevende functionarissen daar al dan niet toe behoren. Afbakening beroepsgroep: inclusie In de veldraapleging is verkend welke groepen mogelijk binnen de afbakening van de beroepsgroep vallen en waarmee de beroepsstandaard dan ook op hen van toepassing zal zijn. In onderstaande tabel is de afbakening van de beroepsgroep op basis van de totale respons van schoolleiders, teamleiders en bestuurders opgenomen 14. Functionarissen Eens Oneens Weet niet 1 Leidinggevenden met een aanstelling in 85% 12% 3% een directieschaal (meestal tussen 12 en 16) 2 Rectoren/directeuren en leden centrale 96% 2% 1% en/of algemene directies 3 Rectoren/ conrectoren/ directeuren/ 96% 3% 1% adjunct-directeuren en leden van centrale directies (conform WVO art. 32&34) 4 Directeur-bestuurders 89% 7% 2% Tabel 7: Afbakening beroepsgroep schoolleiders De evidentie van de afbakening spreekt uit de percentages uit de veldraadpleging. Vanuit de expertfeedback wordt daarbij aangegeven dat een beperktere en duidelijke afbakening van de beroepsgroep leidt tot krachtigere beroepsgroepen met een sterke eigen professionele control en ruimte. Niet behorend tot de beroepsgroep: exclusie Door afbakening van de beroepsgroep wordt ook helder welke functionarissen daar niet toe behoren. Uit onderstaande tabel blijkt dat het opnemen van leraren met leidinggevende taken en leidinggevenden verantwoordelijk voor hoofdzakelijk niet aan onderwijs gerelateerde zaken ter discussie staat binnen de respondentengroep toen hen gevraagd werd of deze functionarissen tot de beroepsgroep horen. 14 Voor een uitgebreidere uitleg en verantwoording van methode, en weging van data van verschillende respondenten wordt verwezen naar Veldraadpleging Schoolleidersregister, Oberon in opdracht van VO-academie (2014). 18

19 Functionarissen Eens Oneens Weet niet 1 Leidinggevenden verantwoordelijk voor 55% 41% 4% niet aan onderwijs gerelateerde zaken 2 Leraren met een leidinggevende taak, met aanstelling in LB t/m LE 15 28% 69% 3% Tabel 8: Niet behorend tot de beroepsgroep schoolleider Tussen de 35 en 42% van de verschillende respondentgroepen vindt dat leidinggevenden verantwoordelijk voor hoofdzakelijk niet aan onderwijs gerelateerde zaken (bijvoorbeeld financieel directeur, verantwoordelijke voor OOP) niet tot de beroepsgroep horen. Gemiddeld is 41% van de totale respondentengroep het er niet mee ons dat deze groep onder de beroepsgroep schoolleider valt. 69% van de totale respondenten groep stelt dat de groep leraren met een leidinggevende taak niet onder de beroepsgroep schoolleider valt. Van de schoolleiders is 76% en van de bestuurders is 81% het hier mee eens. De helft van de teamleiders, veelal zelf leraar, is het hier mee eens. Diversiteit van schoolleiders en registratie In de afbakening van de beroepsgroep is helder geworden dat het beroep van schoolleider diversiteit kent. Er zijn verschillende functies die getypeerd worden als schoolleider. En er zijn ook functies waarover nog discussie bestaat over het al dan niet behoren tot de beroepsgroep. Uiteindelijk is het de bedoeling dat schoolleiders behorende tot de beroepsgroep geregistreerd worden in het schoolleidersregister VO. Beslissingen betreffende de inhoudelijke opzet van het register worden na de vaststelling van de beroepsstandaard voorbereid. In juni 2015 zal duidelijk zijn hoe het register opgebouwd zal worden. Vooralsnog wordt uitgegaan van een eenheidsregister. 3.4 Status afbakening beroepsgroep De afbakening van de beroepsgroep is, zoals beschreven, opgesteld in samenwerking tussen schoolleiders, teamleiders, bestuurders en experts. Alvorens de afbakening definitief vast te stellen worden de beroepsgroep en andere belanghebbenden zoals bestuurders, opleiders en experts uitgenodigd hun inhoudelijke reactie te delen. Hiertoe organiseert de VO-academie in september diverse activiteiten zoals ontbijtsessies in den lande, een webinar en 10 minutengesprekken Overigens blijkt uit de advertenties in De Volkskrant van 15 maart tot 30 juni 2014 dat er 33 maal een vacature-advertentie voor een team- of afdelingsleider is geplaatst. 21 keer ging het om een Schaal 12 functie en 11 keer betrof het een LD-functie, waarvan bij één vacature sprake was van LC of LD. 16 Zie 19