Voorvoegsels bij eenheden

Transcriptie

1 1 Voorvoegsels bij eenheden Schoolproject 3b Auteur: Joost van de Peppel Student Docent Natuurkunde 2e graad Datum: Juli 2010 Studentnummer:

2 2 Inhoudsopgave 1. Inleiding 2. Probleemanalyse 1. Ervaringen 2. Aanpak 3. Toetsing 4. Doel 3. Probleemaanpak 1. Grondslag 2. Methode 3. Toepassing 4. Concluderen 4. Aanbevelingen 5. Bronnen Bijlagen 1. Huidig hulpmiddel omrekenen. 2. Voorbeeld toetsmodel hoofstuk Handreiking toetsvragen. 4. Taxonomie van Bloom.

3 3 Inleiding Op de Christelijke scholengemeenschap Buitenveldert (hierna CSB) ervaart men dat bij het vak natuurkunde, in elk leerjaar, leerlingen het lastig vinden om eenheden met een ander voorvoegsel te schrijven. Het probleem wordt vooral ervaren indien een leerling uit een tekst gegevens moet vergaren en daarmee een berekening dient uit te voeren. Dit probleem vereist een structurele oplossing. De sectie natuurkunde op de CSB zou dit probleem graag onderzocht zien. In het kader van de schoolprojecten voor een LIDO 3 student zal ik de sectie natuurkunde van de CSB een advies uitbrengen hoe dit probleem aangepakt kan worden. Dit zal gebeuren door middel van een probleemanalyse waarna een handreiking wordt gedaan, inclusief materialen. Joost van de Peppel, juli 2010.

4 4 Probleemanalyse In dit onderdeel van het verslag rapporteer ik de huidige stand van zaken. Ik zal uiteenzetten welke problemen men tegenkomt, waarom dat problemen zijn en hoe men er op dit moment mee omgaat. Om het overzicht te bewaren heb het onderdeel 'probleemanalyse' onderverdeeld in 5 segmenten. 1. Ervaringen Alle sectieleden van de sectie natuurkunde op de CSB erkennen het probleem: leerlingen hebben moeite met rekenen; het rekenniveau en rekeninzicht is de laatste jaren drastisch omlaag gegaan. Dat ondervindt men nu ook bij het vak natuurkunde. Was vroeger een slimme groep acht-leerling bekend met het omrekenen binnen het metriek stelsel, heden ten dage heeft een vwo vier-leerling er knap moeite mee. Docent Rene Bras moet tot zijn grote spijt toegeven dat hij regelmatig zijn vwo zes-leerlingen betrapt op het foutief omrekenen. Het omrekenen binnen het metriek stelsel is bij natuurkunde van het grootste belang. Men kan allerlei proeven uitvoeren die men (graag) tegen de theorie afzet. Bij de theorie wordt veel gebruik gemaakt van verbanden die weergegeven worden met formules. Deze formules zijn zo opgesteld dat men ervan uit gaat dat er gerekend wordt met standaard afgesproken maten. Om een voorbeeld te geven: Met de formule v = s / t kan men berekenen welke snelheid (v) een object heeft als men de afgelegde weg (s) deelt door de tijd (t) die het object nodig heeft om de weg af te leggen. Bepaalt men tijdens de proef de afgelegde afstand in centimeter dan moet men deze eerst 'omzetten' naar meter. Dit is van toepassing omdat bij natuurkunde is afgesproken, dat als wij over afstand praten, dit altijd in meter gebeurd. Gaat dit omrekenen echter foutief, dan zal de uitkomst, volgens de bewerkingen van de formule onjuist zijn. 2. Aanpak Vanwege het chronisch tekort aan basiskennis omtrent het rekenen met getallen heeft de sectie natuurkunde besloten om een deel van haar lestijd te besteden aan het bijspijkeren van kennis. Menigeen zou zeggen dat dit in overleg met de sectie wiskunde tot een succesvol geheel zou kunnen gaan behoren. Echter, de voorzitter van het sectie wiskunde ontkent het probleem en ziet de noodzaak om er lestijd voor in te ruimen niet in. Er is afgesproken dat alle niveaus van klas twee, per hoofdstuk, een toets over omrekenen maken. Deze toets neemt de plaats in van een toets die kennis uit een lesboek zou toetsen. Hoe dit getoetst wordt, aan welke randvoorwaarden het moet voldoen, etc is niet vastgelegd. Dit wordt door de docenten, die aan klas twee lesgeven, vastgesteld. Op dit moment is door die docenten geen doordachte aanpak gekozen. Ook is de aanpak per docent verschillend. Deze gang van zaken is voortgekomen uit het feit dat er niets op papier staat. Men heeft niet nagedacht over hoe men dit probleem op gaat lossen. Dat moet dus anders.

5 5 3. Toetsing De eerste toets die afgenomen werd omvatte alle drie de dimensies. Leerlingen kregen een getal met eenheid die omgeschreven moest worden naar eenzelfde eenheid met een ander voorvoegsel. De intentie van deze toets is het testen van de kennis van de leerlingen. Echter op welke punten de leerlingen specifiek getoetst werden is niet bekend. Men kan zeggen dat dit alleen op rekenvaardigheid is en niet op rekeninzicht. Na de eerste toets bleek dat leerlingen niet specificeerden hoe zij tot een antwoord kwamen. Er heeft toen overleg plaatsgevonden en de docenten zijn tot het besluit gekomen dat leerlingen een berekening bij hun antwoord moesten geven. Door mevrouw van Damme is een aanpak op papier gezet om dergelijke problemen stapsgewijs op te lossen (zie bijlage 1). Deze aanpak werd van de leerlingen vereist en werd als bijlage bij de toets gevonden. Echter, het probleem deed zich voor dat een groot aantal leerlingen zich niet in deze aanpak kon vinden. Het grootste bezwaar was dat de aanpak niet specifiek, warrig en onduidelijk was. Een reactie die vaak gehoord is: 'het brengt mij eerder in de war dan dat het mij helpt het probleem op te lossen'. Bij een derde toets is afgesproken dat leerlingen hun eigen aanpak mogen volgen, mits de docent duidelijk is wat de leerling doet. Deze laatste zet heeft zijn vruchten afgeworpen: de gemiddelden stegen tot rond het cijfer acht. 4. Doel Zoals eerder vermeldt hebben de toetsen omrekenen het doel gekregen om de rekenvaardigheid van de leerlingen te vergroten. De resultaten van de toetsen omrekenen geven aan dat leerlingen tijdens de toets weten wat er van hen gevraagd wordt. Echter, het volgende onderzoek heb ik in klas v2a gepleegd en wil daarvan een korte impressie geven: Bij hoofdstuk 8 'verkeer & veiligheid' uit de methode 'banas 1' krijgen leerlingen te maken met het begrip 'druk'. In banas wordt druk (P) gespecificeerd als kracht (F) per oppervlak in vierkante meter (A). In formulevorm ziet dit er als volgt uit: P = F / A. Het vraagstuk waarmee de kennis op dit onderdeel getest werd verhaalde als volgt: 'Jan legt een boek op zijn tafel. Het raakoppervlak van het boek met de tafel is 50cm². Op het boek werkt een zwaartekracht van 10N. Bereken de druk die het boek op de tafel uitoefent.' De antwoorden die leerlingen gaven waren zeer opmerkelijk: de gehele berekening was compleet. Echter een groot deel van de leerlingen (16 van de 22) vergat 2 zaken: 1. De grootheid oppervlakte wordt in vierkante meter gebruikt. Het omrekenen van cm² naar m² werd door veel leerlingen vergeten. 2. Indien leerlingen door hadden dat het omgerekend moest worden werd dit foutief toegepast.

6 6 De conclusie die ik na aanleiding van deze toets trek is de volgende: leerlingen kunnen op een toets omrekenen het juiste antwoord geven, maar daarbuiten zijn zij hiermee niet bewust bezig. Hoofdstuk 8 is niet het enige voorval. Tijdens hoofdstuk 2 'elektrische stroom' vielen deze fouten ook op. Echter, het onderzoek heeft alleen bij hoofdstuk 8 plaatsgevonden. 5. Conclusie We kunnen zeggen dat het met de rekenvaardigheid van de leerlingen wel goed zit. Tijdens de toetsen omrekenen presteren de leerlingen gemiddeld goed. Hieruit kunnen wij concluderen dat leerlingen in die situatie weten wat er van hen verwacht wordt. Ik spreek hier over alle niveaus van het tweede leerjaar. Kortom: de theorie is bij de leerlingen aanwezig. Het blijkt dat tijdens een andere situatie de leerlingen zich niet bewust zijn van het feit dat verschillende voorvoegsels bij eenheden gebruikt worden. Hieruit kan men concluderen dat het inzicht niet voldoende bij de leerlingen aanwezig is. De nieuwe aanpak zal hierin moeten voorzien. Al met al kan je over het algemeen concluderen dat het einddoel niet gehaald wordt. Ook zal er duidelijkheid moeten komen hoe men op een doordachte manier dit probleem tegemoet gaat treden.

7 7 Probleemaanpak Het onderdeel 'probleemaanpak' zal zich vooral uitspreken over de gegevens die bij de probleemanalyse naar voren zijn gekomen. Door verschillende onderbouwingen zal een aanpak geformuleerd worden. 1. Grondslag Bij het onderdeel probleemanalyse hebben we kunnen lezen dat het met de rekenvaardigheid van de leerlingen goed zit. Echter, het toepassen van deze kennis, het inzicht, laat te wensen over. Juist dat wil ik als uitgangspunt nemen. Daarom wil ik afstappen van het streven: omrekenen binnen het metriek stelsel. Het dient veranderd te worden in: het toepassen van omrekenen (binnen het metriek stelsel) bij een natuurkundig probleem. Hierbij kan 'binnen het metriek stelsel' weggelaten worden omdat, ongeacht de eenheid, een voorvoegsel dezelfde bewerking uitvoert. Bij de probleemaanpak dient opgemerkt te worden dat er vanuit gegaan wordt dat de methode 'banas 1' gebruikt wordt. 2. Methode Wat misschien onopgemerkt is gebleven is dat banas een goede houvast biedt voor ons probleem. In het eerste hoofdstuk 'Meten is weten' wordt de kennis over het metriek stelsel opgehelderd. In de paragrafen 1.3B en 1.5B wordt het rekenen met een- en driedimensionale eenheden uitgelegd. Enkel het rekenen met oppervlakten (tweedimensionaal) wordt niet behandelt; dit zou toegevoegd moeten worden. De verdere hoofdstukken houden zich niet primair bezig met het testen van de omrekenvaardigheden. Aangenaam is het wel om op te merken dat bij bijvoorbeeld het begrip 'Energieverbruik' (blz. 60) weer teruggekoppeld wordt op de eerder onderwezen omrekenkennis. Tijdens de lessen dient de docent met regelmaat aandacht te besteden aan de verschillende voorvoegsels bij een eenheid. Per hoofdstuk kan gekeken worden welke opgaven uit een werk- op tekstboek hiertoe bij kan dragen. Hier kan gekozen worden dat men dit vooraf sectiebreed afspreekt of dat men dit aan de professionaliteit van de docent overlaat. 3. Toepassing Tot dusverre heeft het toepassen van de huidige aanpak geen opmerkelijke veranderingen teweeg gebracht. Dit komt doordat er niet geoefend wordt met het toepassen van de kennis in veranderende omstandigheden. Het verdient dan ook de aandacht om hier verder op in te gaan. Er is destijds besloten om bij een hoofdstuk geen schriftelijke overhoring over de toetsstof af te nemen. Ik pleit er voor om dit terug te draaien. Nog concreter: ik pleit er voor om beide so's (omrekenen en toetsstof) samen te nemen. Hierbij kan men de rekenvaardigheid van de leerling testen bij verschillende omstandigheden. Hoe dat er

8 8 uit zou kunnen komen te zien wil ik nu behandelen. In het begin van het jaar zal er eerst een basis gelegd moeten worden. Dit kan aan de hand van hoofdstuk 1 uit 'banas 1' worden gedaan. Dit kan zeer basaal; zoals men het nu toetst (zie bijlage 2). Uitdaging kan gevonden worden door verschillende soorten vragen in de categorie 1 t/m 3 volgens de taxonomie van Bloom te gebruiken (zie bijlage 4). Met dit s.o. moet de basis van het omrekenen gelegd worden. Iedere leerling moet voor dit s.o. een 6,0 of hoger halen. Dit moet verwacht worden omdat we er zeker van moeten zijn dat de leerlingen deze kennis hebben. Haalt een leerling lager dan 6,0, dan haalt deze het in totdat deze wel een voldoende heeft. Het cijfer wordt dan maximaal een 6,0. Bij het navolgende hoofdstuk, 'elektrische systemen', ben ik van mening dat er een so met vragen uit categorie 1 t/m 6 moet worden opgesteld. Dit zorgt voor verdere uitdaging voor de leerling. Hierbij bouwt de leerling voort op de kennis die hij bij het vorige s.o. vergaart heeft. Een voorbeeld: In een gesloten systeem meet men een stroom van 40 ma. De weerstand in het systeem bedraagt 20 Ω. Bereken de spanning over het systeem. In hoofdstuk 2 wordt geleerd dat de spanning (U) het product van de stroom (I) met de weerstand (R) is (wet van Ohm). Leerlingen dienen te weten dat als men de wet van Ohm toe wil passen alle gebruikte getallen zonder voorvoegsel voor de eenheid moeten worden geschreven. Kortom: 40mA moet omgeschreven worden naar 0,040 A. Alle andere gegevens zijn al juist opgeschreven. Uiteindelijk moeten de leerlingen op een antwoord uitkomen van 0,800 Volt. Met deze manier van toetsen bereikt men het volgende: Leerlingen kunnen omrekenen. Leerlingen kunnen gegevens uit een tekst halen. Leerlingen kunnen begrippen toepassen bij een rekensom. Leerlingen worden zich bewust van het gebruik van getallen. Leerlingen zijn zich bewust van de noodzaak van omrekenen (koppeling van theorie en praktijk). Hierboven wordt over hoofdstuk 2 verhaalt. Echter, men kan dit tijdens het gehele leerjaar, dus alle hoofdstukken toepassen. Uit mijn onderzoek blijkt dat als leerlingen uit een tekst gegevens halen en daarmee moeten rekenen ze veel nauwkeuriger te werk gaan. Het volgende heb ik de leerlingen aangeleerd: 1. Wat is er gevraagd? 2. Welke formule heb geleerd om dat te bereken? 3. Schrijf die formule op. 4. Wat betekenen de grootheden? 5. Vul op de plekken van de grootheden het juiste getal, met eenheid, in. 6. Zijn de eenheden in de juiste vorm geschreven? (zo nee, pas aan) 7. Reken het antwoord uit.

9 9 Het blijkt dat volgens deze methode leerlingen zich meer bewust zijn van wat zij doen. Het kost echter moeite om dit stappenplan aan te leren. Herhaling blijkt hier de oplossing te zijn. Ons uiteindelijke doel is leerlingen bewust laten worden van het feit dat men niet klakkeloos met een getal kan gaan rekenen. 4. Concluderen Leerlingen zijn het meest gebaat bij een koppeling tussen theorie en praktijk. Het lijkt aardig dat er hoge cijfers voor de huidige so's omrekenen worden gehaald, maar het blijkt een foutieve indruk te geven. Als men in de situatie komt dat deze kennis echt van pas komt blijkt een groot aantal leerlingen de mist in te gaan. Om dit probleem op te lossen moeten de so's omrekenen in een ander jasje gestoken worden. Men dient uiteraard de basis niet te vergeten. Dit wordt bij het eerste hoofdstuk in klas 2 behandelt. Hiervoor moeten leerlingen een voldoende halen om verder te kunnen met de resterende so's. Na dit hoofdstuk zullen de so's een meer praktisch uiterlijk krijgen. Daarin worden leerlingen getraind uit een tekst gegevens te vergaren, te verwerken en toe te passen. Hierdoor moet de leerling zijn kennis in verschillende situaties toepassen. Denk hier als docent dat er verschillende soorten vragen, uit verschillende categorieën gebruikt worden (bijlage 4).

10 10 Aanbevelingen Afsluitend zijn wij toegekomen tot de aanbevelingen die ik de sectie natuurkunde op de CSB voor wil leggen. Gebruik hoofdstuk 1 uit 'banas 1' als basis voor de kennis van de voorvoegsels. Overhoor enkel dat op de s.o. van hoofdstuk 1. Elke leerling moet voor dat s.o. een voldoende halen. Bij de verdere hoofdstukken wordt deze behaalde kennis toegepast in veranderende omstandigheden. Hiermee wordt bedoelt dat de vragen uit verschillende categorieën (zie bijlage 4) komen. Voorgesteld wordt de toegepaste kennis uit het betreffende hoofdstuk (zie vb. blz. 5). Leer leerlingen een dergelijk stappenplan, als dat op blz. 8, aan. Op de verdere s.o.'s (buiten h1) wordt de theorie weer overhoord, i.c.m. het omrekenen. In de bijlagen is een aantal voorbeeldtoetsen opgenomen. Bijlage 1 De huidige manier van toetsen. Wordt door de leerlingen in twijfel getrokken. Bijlage 2 Voorbeeld instaptoets hoofdstuk 1. Bijlage 3 Bijlage 4 Toegepaste kennis bij rekenvragen. Taxonomie van Bloom

11 11 5. Bronnen Banas 1, basisvorming Natuur-/scheikunde. J Crommentuij e.a., ISBN Effectief leren, basisboek. S Ebbens e.a., ISBN Resultaatgericht doceren. H Schellekens, ISBN Taxonomie van Bloom, opleiding Hogeschool Utrecht, bron onbekend.

12 12 Bijlage 1 Huidig hulpmiddel omrekenen. In twee fasen. Fase 1: m².. km² Fase 2: m² x km² =.cm² Fase 1 2m² =.. km² Onthoud: 2m² = km² stappen: gegeven gevraagd mm cm dm m dam hm km 1. Gaan er veel of weinig van wat er wordt gevraagd in wat er wordt gegeven -» dus vermenigvuldigen of delen. 2 Hoe groot is 1 stap van m². 3 hoeveel stappen. 4 Invullen.

13 13 Bijlage 2 SO hoofdstuk 1 'omrekenen'. Opdracht: reken onderstaande getallen om naar het gevraagde. Puntenverdeling: Laat zien hoe je tot je antwoord komt (1 punt). Schrijf het juiste antwoord op (1 punt) mm² =.. dm² dm² =.. cm² 3. 67km² =.. dam² 4. 5,4 cm² =.. m² 5. 0,3 hm² =.. m² dm² =.. m² dam² =.. cm² km² =.. mm² 9. 0,2 km² =.. dam² 10. 4,04 m² =.. dam²

14 14 Bijlage 3 Voorbeelden toetsvragen voor de termen 1 tm 3 volgens de taxonomie van Bloom. Niveau 1: kennis Hendrika rijdt in 2,3 uur 43000m. Bereken haar snelheid in km per uur. Jan gaat touwtrekken met Ria. Ria trekt met 300N aan het touw. Jan trekt met 600N aan het touw. Bereken de nettokracht. Niveau 2: inzicht Een atleet traint door touwtje te springen. In 3 minuten tijd komt hij 450 keer van de grond. We nemen aan dat de beweging van de voeten van de atleet een trilling is. a. Hoe groot is de amplitude van de atleet? b. Leg uit hoe je de frequentie van de atleet kunt aantonen. Bob schiet een alarmpistool af. René hoort de knal twee keer. Met een geluidssterktemeter en een stopwatch meet hij een tijdverschil van 4,8 s tussen het rechtstreekse geluid en de echo. a. Bereken uit deze gegevens de geluidssnelheid. Ze herhalen de proef. Bob staat nu 400 m links van René. René is op dezelfde plaats blijven staan. b. Beschrijf of Rene de echo nu anders ervaart. Zo ja, leg uit. Niveau 3: toepassing In een grote zaal is de afstand tussen een geluidsbron en een wand 40 m. De geluidssnelheid in lucht is 340 m/s. Door de echo hoor je geluid in deze zaal 'galmen'. Als het koud is, heeft geluid een kleinere snelheid. a. Leg uit of de ruimte bij lage temperaturen meer of minder galmt.

15 15 Bijlage 4 Je kunt 6 soorten vragen onderscheiden met een toenemende moeilijkheidsgraad. 1. Kennis 2. Inzicht 3. Toepassing 4. Analyse 5. Synthese 6. Evaluatie De moeilijkere soorten vragen prikkelen tot nadenken en bevorderen daarmee het leerproces. Vaak roept een vraag op een hoger niveau vanzelf vragen op op een lager niveau. Doordat je zo allerlei verbanden legt zul je de kennis beter begrijpen en het makkelijker onthouden. 1. Kennis Een kennisvraag is er op gericht dat je bepaalde feitelijke informatie kunt onthouden en het later kunt reproduceren. Feiten en gebeurtenissen. In welke landen is op de euro ingevoerd? Opsommingen. Wat zijn de belangrijkste bodemschatten in Zuid-Afrika? Definities. Wat verstaan we onder "werkeloosheid"? Beschrijvingen. Wat is een tachograaf en hoe wordt het gebruikt? Feitelijke verbanden. Wie was Albert Einstein en wat was zijn betekenis voor de Natuurkunde? Herkennen en aanwijzen. Waar zitten de nieren? Kennisvragen zijn erg geschikt om op te nemen in een vragenbank. 2. Inzicht Over inzichtvragen moet je meestal even nadenken, je moet de relevante leerstof onderkennen en het antwoord in eigen woorden weergeven. Je moet de leerstof kunnen uitleggen. Selecteren en samenvatten Welke geografische factoren zijn van invloed op de economische positie van Rotterdam? Een verklaring geven Hoe kwam Hitler aan de macht? In eigen woorden weergeven Hoe planten spinnen zich voort? Een tekening maken van Hoe zit de menselijke bloedsomloop in elkaar? Voorspel gevolgen Wat gebeurt er met de werkeloosheid als de inflatie stijgt? Voorbeelden geven Noem een groot staatsman.

16 16 Uitleggen Wat bedoelde Hamlet toen hij zei "To be or not to be, that is the question?" Grote lijnen aangeven Hoe is het Koninkrijk der Nederlanden ontstaan? Beschrijven Wat is het periodiek systeem der elementen? Verschillen en overeenkomsten aangeven Hoe zou een regeerakkoord tussen socialisten en liberalen eruit kunnen zien? "Every clarification breeds new questions." Arthur Bloch. 3. Toepassing Bij toepassingsvragen moet je de leerstof in een onbekende situatie gebruiken om een probleem op te lossen. Een plan ontwikkelen Hoe zou de regering van Italië de werkeloosheid kunnen bestrijden? Oplossingen voorstellen Hoe kunnen we het fileprobleem oplossen? Aantonen dat Bewijs dat er niet een grootste priemgetal is. Laten zien hoe Hoe kun je een computer gebruiken bij het leren? Kennis gebruiken in een situatie Hoe zou je eerste hulp verlenen aan dit slachtoffer met ademhalingsproblemen? Concrete gevallen toetsen aan abstracte definities Welke landen zijn volgens deze definitie socialistisch? Een opgave oplossen of berekening maken Wat is de snelheid waarmee een kogel van 1 kg de grond raakt als die op aarde op 1 meter hoogte wordt losgelaten en je de luchtwrijving mag verwaarlozen? "A quick question is one that was formulated quickly, thus greatly increasing the time needed for getting a useful answer." Yukka Korpela. 4. Analyse Bij analysevragen breek je de leerstof op en breng je de onderdelen met elkaar in verband. Daarvoor moet je kritisch en diepgravend studeren. Analysevragen zijn essentieel om kennis uit een leersituatie toe te kunnen passen in de praktijk. In delen splitsen Welke milieurisico's brengt een kerncentrale met zich mee? Patronen beschrijven Welke oorzaken kun je na het bestuderen van de Russische en Amerikaanse revoluties aangeven voor het ontstaan van revoluties? Bewijzen voor conclusies aangeven Onderbouw of weerleg de volgende stelling: de perceptie van de kwaliteit van de gezondheidszorg door het publiek stemt niet overeen met de objectieve kwaliteit.

17 17 Classificeren Is milieuvervuiling primair een technisch, economisch of politiek probleem? Onderzoeken Heeft het regeringsbeleid in de periode wezenlijk bijgedragen aan het drastisch reduceren van de werkeloosheid in die periode? Vergelijken Vergelijk deze cursus "Actief Leren" met het hoofdstuk "Studiemethoden" in de gids "Studeren" van NRC Handelsblad. 5. Synthese Synthesevragen zijn er op gericht onderdelen samen te brengen tot iets nieuws. Je moet creatief omgaan met kennis en inzichten. Bij synthesevragen zijn zeer uiteenlopende antwoorden mogelijk. Ontwerpen Ontwerp de ideale stad. Scheppen Schrijf een toneelstuk dat jouw leven weergeeft. Samenstellen Schrijf een regeerakkoord op basis van je eigen politieke overtuigingen, als je 50/50 moet samenwerken met een andere politieke partij. Schrijven Schrijf een artikel voor een zaterdagkrant over jouw oplossing voor het fileprobleem. Ontwikkelen Ontwikkel een computersimulatie waarmee je de oplossing van een derdegraads vergelijking kunt benaderen. Voorspellen en extrapoleren Wat zou er gebeuren als het gebruik van soft drugs zou worden verboden? Combineer kennis op verschillende terreinen Wat zijn de potentiële economische gevolgen van de uitbraak van een ernstige ziekte in de veehouderij. "Millions saw the apple fall, but Newton was the one who asked why." Bernard M. Baruch. 6. Evaluatie Een evaluatievraag is gericht op een beargumenteerd oordeel en standpunt. Je beoordeelt een idee op zijn waarde, kiest uit verschillende oplossingen voor een probleem, of je beoordeelt een kunstwerk. Je ontwikkelt en verdedigt een opinie. De beantwoording van evaluatievragen is mede gebaseerd op je persoonlijke overtuigingen. Concluderen Zou de oorspronkelijke evolutietheorie van Darwin naar hedendaagse maatstaven stand houden? Beargumenteren Is het huidige economisch systeem in Nederland het definitieve systeem? Waarde aangeven Wie is de beste parlementariër? Bekritiseren Wat zijn de zwakke punten van de troonrede van dit jaar? Kiezen en de keuze rechtvaardigen Zou invoering van de doodstraf een goede zaak zijn?

18 18 Besluiten Hoeveel maanden celstraf zou je geven aan iemand die schuldig is aan een verkeersongeval met dodelijke afloop? Waarop is deze indeling gebaseerd? De indeling van vragen en leerdoelen die we hier gebruiken staat bekend als de Taxonomie van Bloom. Het is tussen 1948 en 1956 ontwikkeld door de onderwijspsycholoog Benjamin Bloom, als algemeen model voor de doelstellingen van het leerproces. We gebruiken hier de categorieën in het cognitieve domein van dit model.