CURRICULUMORGANISATIE EN STUDIEVOORTGANG

Transcriptie

1 CURRICULUMORGANISATIE EN STUDIEVOORTGANG een onderzoek onder zes studierichtingen aan de Rijksuniversiteit Groningen E.P.W.A. Jansen

2 CURRICULUMORGANISATIE EN STUDIEVOORTGANG

3 CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Jansen, Ellen Petronella Wilhelmina Anna Curriculumorganisatie en studievoortgang: een onderzoek onder zes studierichtingen aan de Rijksuniversiteit Groningen/ Ellen Petronella Wilhelmina Anna Jansen. - Groningen: GION, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling, Rijksuniversiteit Groningen. - (Studies over opvoeding en onderwijs; 1) Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen. - Met lit. opg. - Met samenvatting in het Engels. ISBN Trefw.: hoger onderwijs; effectiviteit/ hoger onderwijs; rendement. (c) GION, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling, afdeling COWOG, Rijksuniversiteit Groningen. No part of this book may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission of the Director of the Institute. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de Directeur van het Instituut.

4 RIJKSUNIVERSITEIT GRONINGEN CURRICULUMORGANISATIE EN STUDIEVOORTGANG Een onderzoek onder zes studierichtingen aan de Rijksuniversiteit Groningen Proefschrift ter verkrijging van het doctoraat in de Psychologische, Pedagogische en Sociologische Wetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen op gezag van de Rector Magnificus Dr. F. van der Woude in het openbaar te verdedigen op donderdag 4 april 1996 des namiddags te 2.45 uur precies door Ellen Petronella Wilhelmina Anna Jansen geboren op 19 januari 1955 te Bergh

5 Promotores: Prof. dr. W.T.J.G. Hoeben Prof. dr. W. Molenaar

6 Voor Stéfanie, Laurène en Alain

7 Beoordelingscommissie: Prof. dr. W.K.B. Hofstee Prof. dr. A.M.L. van Wieringen Prof. dr. W.H.F.W. Wijnen

8 VOORWOORD Een proefschrift schrijven doe je zelf, maar het was mij niet gelukt als ik niet alle medewerking had gehad van mijn collega s van het COWOG, die mij de gelegenheid hebben gegeven mij een tijd aan de dagelijkse bezigheden op het instituut te onttrekken. Bij deze wil ik hen allen bedanken. Ronald Zwaagstra, Henk Guldemond en bovenal Ivo Molenaar hebben mij met veel geduld en enthousiasme ingewijd in de toepassing en interpretatie van de meerniveau-analyses. Zonder hen waren de analyses en het op schrift stellen ervan aanzienlijk moeizamer verlopen. Wijnand Hoeben bracht in de laatste fase van het schrijven een logische structuur aan, waardoor de opbouw van het boek veel aan duidelijkheid heeft gewonnen. Ton wil ik bedanken voor het uitvoeren en het steeds weer controleren van de correcties in tekst en lay-out. Rest mij een woord van dank voor allen bij de onderzochte studierichtingen, die mij behulpzaam zijn geweest bij het verzamelen van oude studiegidsen en roosters. Archiveren van deze gegevens is bij veel van de onderzochte studierichtingen blijkbaar geen gewoonte. De klus is geklaard. Stéfanie kan nu weer met een gerust hart gebruik maken van de computer om haar boek te schrijven. Ellen Jansen Overschild, februari 1996

9

10 INHOUDSOPGAVE 1 EFFECTIVITEIT EN EFFICIËNTIE VAN HET HOGER 1 ONDERWIJS: BELEIDSMATIGE ONTWIKKELINGEN 2 PROBLEEMVERKENNING Inleiding Rendementen Probleemstelling 14 3 FACTOREN VAN INVLOED OP STUDIEVOORTGANG Inleiding Indicatoren voor studievoortgang Persoonsgebonden en achtergrondsvariabelen Studievaardigheden, planningsgedrag en tijdsbesteding Effectiviteit van instructie Effectiviteit van de organisatie van het curriculum Een model ter verklaring van verschillen in studievoortgang 39 uitgaande van de organisatie van het curriculum (Studieloopbaan)modellen in het hoger onderwijs Veronderstelde samenhang tussen factoren die van 41 invloed zijn op de studievoortgang van studenten 4 ANALYSEMODEL, HYPOTHESEN, OPERATIONALISERING EN 43 BESCHRIJVING 4.1 Inleiding Het random coëfficient model Beschikbare gegevens Cohortbepaling Opschonen bestanden Operationaliseringen Studievoortgang Studentniveau: instroomkenmerken Curriculumniveau: spreidingskenmerken Curriculumniveau: instructiekenmerken Curriculumniveau: formele examenkenmerken Uitwerking analysemodel De spreidingshypothesen De instructiehypothesen De examenregelinghypothese 60

11 4.6 Analyse Drie afhankelijke variabelen Studentniveau Curriculumniveau Verdelingskenmerken van studenten en studie- 67 richtingen op de variabelen uit het analysemodel De studenten Beschrijving afhankelijke variabelen Beschrijving curriculumkenmerken 71 5 RESULTATEN Propedeuse binnen twee jaar voor de VWO-groep Propedeuse binnen één jaar voor de VWO-groep Gerealiseerde studiebelastingsuren na één jaar 89 voor de VWO-groep 5.4 Resultaten van de meerniveau-analyse voor de 92 totale populatie Propedeuse binnen twee jaar voor de gehele populatie Propedeuse binnen één jaar voor de gehele populatie Gerealiseerde studiebelastingsuren na één jaar voor 99 de totale populatie 5.5 Samenvatting CONCLUSIES EN DISCUSSIE Inleiding De spreidingshypothesen De instructiehypothesen De examenregelingshypothese Slotbeschouwing 117 SAMENVATTING 121 SUMMARY 127 LITERATUUR 131 BIJLAGEN

12

13 1. EFFECTIVITEIT EN EFFICIËNTIE VAN HET HOGER ONDER- WIJS: BELEIDSMATIGE ONTWIKKELINGEN De minister heeft in 1995 de instellingen voor Hoger Onderwijs 500 miljoen gulden in het vooruitzicht gesteld om de studeerbaarheid van het hoger onderwijs te verbeteren. De eis voor studeerbare onderwijspogramma s was gesteld door de studenten en de volksvertegenwoordiging alvorens de minister mocht overgaan tot een verhoging van het collegegeld en eventuele aanpassingen van de studieduur. Dit is een poging van de overheid om met name vanuit financieringsoogpunt de greep op het hoger onderwijs te verhogen. De discussies over de structuur van het Wetenschappelijk Onderwijs monden eind zestiger jaren uit in de Posthumus nota s (1968/1969), die resulteerden in de Wet Herstructurering Wetenschappelijk Onderwijs in Een tweede ijkpunt in het onderwijsbeleid is de Nota Hoger Onderwijs voor Velen uit 1978, die zijn beslag vond in de Wet Tweefasenstructuur Wetenschappelijk Onderwijs (1981). De Wet Tweefasenstructuur kan gezien worden als een eerste grootschalige ingreep van de overheid in het kader van de efficiëntieverhoging van het Wetenschappelijk Onderwijs. Eén van de doelstellingen van de Wet Tweefasenstructuur was het verhogen van de doelmatigheid van het wetenschappelijk onderwijs. Als instrumenten hiervoor werden gebruikt: - de verkorting van de nominale studieduur tot 4 jaar met een maximale inschrijfduur van 6 jaar; - de verplichte invoering van het propedeutisch examen. Aan de propedeuse waren drie functies toegekend (oriënteren, selecteren en verwijzen). Een goed functionerende propedeuse zou een verdere selectie in het doctoraal overbodig moeten maken. In de memorie van toelichting bij de wet Tweefasenstructuur komt naar voren dat de eerste fase van het WO bovendien inhoudelijk een andere vormgeving moest krijgen: meer variëteit, flexibelere programmering, betere afstemming op de arbeidsmarkt. Tevens wordt in het Beleidskader invoering Tweefasenstructuur ervan uitgegaan dat het gemiddelde numerieke rendement van het WO zal stijgen. Het numerieke rendement is het percentage geslaagden van een instroomcohort voor een examen. Het streefgetal dat genoemd wordt is 70%. Verder 1

14 gaat de minister ervan uit dat van de overige 30% ongeveer 20% uitvalt in de propedeuse. In de nota Hoger Onderwijs voor Velen spreekt de minister de verwachting uit dat 40% van de studenten in de nominale tijd zal afstuderen. Bij de invoering van de Tweefasenstructuur verschenen veel publikaties van onder andere de Academische Raad met suggesties voor wijzigingen in de opzet en de inrichting van het WO. Modulair onderwijs wordt veelal als organisatieprincipe genoemd dat goed aansluit bij de beoogde beleidsdoelen (vergroting van het vernieuwend vermogen van het onderwijs, verhoging van de doelmatigheid, rendementsverbetering). Ontwikkelingen van de laatste jaren In juni 1990 verscheen de nota heroriëntering studiefinanciering. De in de nota voorgestelde maatregelen hebben enerzijds tot doel de omvang van de kosten voor studiefinanciering te beperken en anderzijds studenten te stimuleren sneller te studeren en zo de discrepantie tussen cursusduur en studieduur te verkleinen (Staatsblad, 1991). De financiering op basis van de basisbeurs met aanvullende beurs en eventueel rentedragende lening vindt nog slechts plaats voor de duur van 5 jaar. Na 5 jaar is studiefinanciering alleen nog mogelijk in de vorm van een rentedragende lening. In 1993 is de Wet Studievoortgangscontrole, beter bekend als de wet op de tempobeurs, aangenomen. Hierin is bepaald dat studenten tenminste 25% van de studiepunten behaald moeten hebben om hun studiebeurs te kunnen behouden. Recent is dit wetsvoorstel opnieuw ingediend met een verdere aanscherping van de normen. We spreken dan van de prestatiebeurs. Studenten krijgen een lening die wordt omgezet in een gift als voldoende studiepunten behaald zijn. In het hoofdlijnenaccoord (oktober 1990) komen de minister en instellingen overeen dat de instellingen inspanningen zullen verrichten om de studieduur meer in overeenstemming te brengen met de cursusduur. De nadruk wordt in dit akkoord gelegd op de selectieve en verwijzende functie van de propedeuse en op de studeerbaarheid van de doctorale programma s. In 1992 heeft de minister op grond van de parlementaire discussie over het HOOP 1992 besloten een externe adviescommissie "Studeerbaarheid" (de commissie Wijnen) in te stellen. Binnen de taakstelling van de commissie vallen onder andere het inventariseren van factoren die de effectiviteit van het hoger onderwijs in gunstige zin beïnvloeden, het inventariseren van knelpunten, op grond waarvan men aan de redelijkheid van studieprogramma s of onderdelen daarvan zou kunnen twijfelen, en het doen van voorstel- 2

15 len voor de verbetering van de studeerbaarheid van opleidingen binnen de huidige cursusduur. Dit laatste ligt in het verlengde van de hoofdlijnenaccoorden met universiteiten en hogescholen. De vraag staat centraal welke structurering van onderwijsprogramma s leidt tot verbetering van de studeerbaarheid. De commissie Wijnen heeft eind 1992 haar rapport uitgebracht Te doen of niet te doen, advies over de studeerbaarheid van onderwijsprogramma s in het hoger onderwijs. In dit rapport staan 83 aanbevelingen op vele terreinen van het onderwijs die een bijdrage zouden moeten leveren aan het maximaliseren van de studeerbaarheid door het minimaliseren van belemmerende factoren. In het rapport bepleit de commissie studieprogramma s die meer studentgecentreerd in plaats van docent-gecentreerd zijn, dat wil zeggen studieprogramma s waarin het leren van de student voorop staat, zonder daarmee te willen stellen dat de studenten zelf geen verantwoordelijkheid dragen voor een succesvol studieverloop. De aandacht is komen te liggen op verbeteringen in het onderwijsprogramma waarmee duidelijk mag zijn dat het uitgangspunt is dat er in het onderwijs manipuleerbare factoren te onderkennen zijn die van invloed zijn op de studievoortgang van studenten. Maar is het voor de instellingen wel duidelijk op welke punten studieprogramma s aangepast moeten/kunnen worden om de studeerbaarheid te verhogen? Dit proefschrift gaat in op de invloed van de organisatie van het curriculum op de studievoortgang van studenten. Inzicht in deze factoren kan een aanknopingspunt bieden voor de verhoging van de studeerbaarheid van onderwijsprogramma s. Belang van snelle doorstroming Wie heeft er eigenlijk belang bij een snellere doorstroming van studenten door het onderwijsprogramma? In eerste instantie de overheid of anders gesteld de maatschappij, omdat er dan minder lang een beroep wordt gedaan op de studiefinanciering. Door de regelingen voor studiefinanciering steeds meer in te perken (maximaal 4 of 5 jaar, temponormen, prestatiebeurs, rentedragende leningen en dergelijke) probeert de overheid op deze uitgavenpost meer greep te krijgen. De studenten hebben juist door de regelingen in het kader van studiefinanciering ook een sterk belang bij een goed studeerbaar programma, dat zij op een snelle en op een efficiënte manier kunnen doorlopen. Dit mag echter nooit ten koste gaan van de kwaliteit van het onderwijs in de zin van een niveauverlaging. De derde partij die mogelijk belang heeft bij een snellere doorstroming van studenten is de onderwijsinstelling. Worden de kosten voor het onderwijs, bijvoorbeeld de kosten voor docenttijd en overheadkosten als onderwijsruimten en materia- 3

16 len en middelen veel hoger als studenten langer over hun studie doen? Cohen-Schotanus (1994) heeft voor de faculteit der Geneeskunde berekend dat dit niet het geval is. Wel speelt het aantal studenten dat een studie met succes afrondt een rol in de bekostigingssystematiek. In de jaren tachtig is met de invoering van het Plaatsen-Geld-Model het rendement als een parameter in de bekostiging van de instelling opgenomen. In het ontwerp- HOOP 1996 wordt een bekostigingsregeling voorgesteld waarbij de instellingen afgerekend worden op het aantal behaalde diploma s en niet meer op het aantal studenten dat instroomt. Verhoging rendement in het WO Het is duidelijk dat vanuit alle partijen gezien uiteindelijk de vraag naar de efficiëntie en effectiviteit van het universitair onderwijs gesteld wordt. Ook in de verschillende rapporten die gebruikt zijn in het ontwerp-hoop 1996 wordt deze vraag gesteld. Gezien het geld dat de minister aan de instellingen beschikbaar stelt om de studeerbaarheid van het hoger onderwijs te verhogen, is de vraag naar factoren die door de instelling te beïnvloeden zijn en die van invloed zijn op de studievoortgang van studenten belangrijk genoeg om gesteld te worden. Is het mogelijk om meer algemene factoren op te sporen, opdat de instellingen handvatten in handen krijgen om de efficiëntie van het onderwijs te verhogen? In het onderzoek dat in dit boek wordt beschreven gaan we uit van de organisatie van het curriculum bij onze zoektocht naar factoren die de studievoortgang van studenten beïnvloeden. Een gangbare maat voor studievoortgang is het numerieke rendement. Er zijn in de discussies rond de herziening van het hoger onderwijsstelsel met het oog op rendementsverhoging ook een aantal andere opties aan de orde geweest. Eén daarvan betreft de selectieproblematiek. Rond deze problematiek zijn verschillende invalshoeken gepresenteerd. Voor en tegenstanders van selectie aan de poort (bijvoorbeeld op grond van VWOcijfers), in de hal (tijdens de propedeuse vanaf drie maanden) of tijdens het verdere traject (bijvoorbeeld na drie jaar) zijn aan het woord gekomen tijdens het hoger onderwijsdebat (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 1995). De hoop dat bij het gebruik van dit soort selectiemethodieken meer talent overblijft, blijkt volgens Van Dyck (1995) niet gegrond. Toch leeft de discussie hierover steeds weer op. Van Dyck stelt dat de selectiediscussie inmiddels al zo n driekwart eeuw oud is. Daarbij concludeert zij dat deze selectiediscussie ook nog wel ouder zal worden. Een andere invalshoek bij de stelselherzieningsdiscussie ligt in de lengte 4

17 van de opleidingen. De universiteiten kunnen kiezen voor het aanbieden van een drie-jarige opleiding van 126 punten, die afgesloten wordt met een baccalaureustitel of een vier-jarige opleiding van tenminste 168 punten, waaraan de titel van doctorandus, meester of ingenieur verbonden is. Uitgangspunt bij het onderzoek In het beleid zijn vele opties ter verbetering van de effectiviteit en efficientie van het Hoger Onderwijs aan de orde geweest. In ons onderzoek gaat het niet om willekeurige maatregelen die de rendementen van de opleidingen verhogen. We beschouwen alleen die maatregelen die met de organisatie van het curriculum te maken hebben en die beïnvloedbaar zijn. Van de maatregelen binnen de organisatie van het curriculum gaan we na of deze de studievoortgang van studenten bevorderen. De resultaten uit dit onderzoek kunnen een bijdrage leveren op het gebied van kwaliteit en studeerbaarheid. Het is een empirisch onderzoek uitgevoerd bij een beperkt aantal studierichtingen. Het is geen experimenteel onderzoek en ook het strategisch gedrag van alle betrokkenen na een wijziging van het curriculum of het beleid kunnen we nimmer geheel voorzien bij de bespreking van onze conclusies. 1 Op grond van de resultaten uit dit onderzoek kunnen we wel richtingen aangeven waarin een verbetering van de studeerbaarheid gezocht kan worden, maar slechts onder de aanname dat de overige omstandigheden gelijk blijven. Aan die laatste conditie zal het hoger onderwijsveld nooit volledig voldoen. 1 Een voorbeeld hiervan is de zogenaamde Schopenhauer-route. Studenten die de maximale inschrijftijd gebruikt hadden en nog niet afgestudeerd waren, konden zich inschrijven voor een extra jaar studie filosofie van een wetenschapsgebied. Op deze wijze kregen zij de mogelijkheid zich een jaar extra in te schrijven om alsnog hun reguliere studie te voltooien. 5

18 6

19 2. PROBLEEMVERKENNING 2.1 Inleiding Het vorige hoofdstuk is besloten met de vraag naar de efficiëntie en effectiviteit van het nederlandse universitaire onderwijs. Onderzoek van het wetenschapelijk onderwijs ligt sinds eind zestiger jaren in handen van de RWOcentra, Centra voor Research van het Wetenschappelijk Onderwijs. Bijna iedere universiteit heeft of had een dergelijk centrum. Aan de Rijksuniversiteit Groningen is dat het Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs Groningen (COWOG), dat tegenwoordig deel uitmaakt van het GION (Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling). Binnen de RWO-centra wordt aandacht besteed aan onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs, onderwijsontwikkeling, professionalisering van docenten in het hoger onderwijs en advisering aan de verschillende geledingen van de universitaire gemeenschap. Door deze taakstelling heeft het onderzoek veelal een toegepast karakter. Er wordt ingesprongen op vragen uit het veld en het meeste onderzoek staat in dienst van ontwikkeling of advisering. Dit is waarschijnlijk één van de redenen dat er op het terrein van het universitair onderwijs geen grote onderzoektraditie bestaat naar de effectiviteit van dat onderwijs, zoals bijvoorbeeld het effectieve scholen-onderzoek in het basis en voortgezet onderwijs (Scheerens, 1989). Wel zijn er sinds het ontstaan van de RWOcentra verschillende onderwerpen die, al dan niet tijdelijk, meer in de belangstelling staan, maar er is eigenlijk nauwelijks sprake van een samenhangend (theorievormend) onderzoeksprogramma. Opvallend is dat de laatste vijf jaar wel meer aandacht is gekomen voor onderzoek van het universitair onderwijs, blijkend uit dissertaties van bijvoorbeeld Meerum Terwogt-Kouwenhoven (1990), Koppen (1991), Vermunt (1992), Holleman (1993), Bijleveld (1993), Schouwenburg (1994) en Cohen-Schotanus (1994). De dissertaties van Bijleveld en Holleman raken aan het onderwerp van dit proefschrift doch missen een empirische fundering. De onderzoeken van Meerum Terwogt-Kouwenhoven en Cohen-Schotanus betreffen slechts één studierichting. Mede ingegeven door het huidige onderwijsbeleid, waarin de nadruk ligt op kwaliteit, studeerbaarheid en rendementsverhoging wordt de vraag naar de verschillen in rendementen tussen studierichtingen en naar maatregelen die 7

20 in het onderwijs getroffen kunnen worden om de renmenten te verhogen, vaak gesteld. Om een antwoord te kunnen geven op een dergelijke vraag is onderzoek over verschillende studierichtingen heen noodzakelijk. Onderzoek binnen één studierichting zoals de twee hierboven genoemde dissertaties geeft aanwijzingen voor de richting waarin invloeden op de rendementen gezocht kunnen worden, doch schiet tekort indien we in meer algemene zin uitspraken willen doen over de invloed van de organisatie van het onderwijs op bijvoorbeeld de rendementen. Vanuit de werksituatie van de RWO-centra is juist de vraag naar de invloed van de organisatie van het onderwijs op de rendementen van belang. Is het mogelijk de rendementen in casu de studievoortgang van studenten te beïnvloeden bijvoorbeeld door een bepaalde wijze van organisatie van het curriculum? Deze vraag staat centraal in dit proefschrift. Voor we hierop nader ingaan, beschrijven we eerst in de volgende paragraaf de rendementen van de in ons onderzoek betrokken studie-richtingen. 2.2 Rendementen Hoe zien de numerieke rendementen van een reeks cohorten studenten van verschillende studierichtingen eruit? In tabel 2.1 worden van zes studierichtingen aan de Rijkuniversiteit Groningen de numerieke propedeuserendementen gepresenteerd. Het gaat hierbij om de cohorten 1987 tot en met 1991, die gevolgd zijn gedurende de tijdsperiode tot 1 oktober De studierichtingen zijn: bedrijfskunde, farmacie, geschiedenis, geneeskunde, pedagogische en andragogische wetenschappen (PAO) en psychologie. Het numerieke rendement is het percentage geslaagde studenten van een instroomcohort. Tussen haakjes staat het aantal studenten dat ingestroomd is. 8

21 Tabel 2.1 Propedeuserendementen van zes studierichtingen, laatste peildatum 30 september 1993 cohort studierichting 87 % (n) 88 % (n) 89 % (n) 90 % (n) 91 % (n) bedrijfskunde 82 (328) 78 (410) 84 (414) 75 (435) 59 (463) farmacie 73 (78) 90 (96) 68 (66) 74 (84) 83 (95) geschiedenis 72 (147) 73 (170) 66 (186) 49 (222) 51 (282) geneeskunde 84 (212) 88 (209) 88 (213) 89 (212) 89 (211) PAO 85 (140) 78 (181) 76 (223) 73 (255) 70 (316) psychologie 76 (165) 70 (181) 59 (172) 56 (255) 51 (345) We zien dat de propedeuserendementen op de peildatum 30 september 1993 zowel verschillen vertonen tussen studierichtingen als binnen een studierichting tussen cohorten. De lage rendementen van cohort 91 bij sommige studierichtingen kunnen een effect zijn van censurering. Voor dat cohort omvat de gegevensverzameling slechts twee jaar, terwijl bij de overige cohorten zonodig drie of meer jaren gebruikt konden worden om de propedeuse te behalen. Opvallend is dat bij farmacie en geneeskunde dit blijkbaar geen effect heeft. Het is in principe mogelijk dat bij die studierichtingen voor cohort 91, gemeten in september 1994, van nog hogere rendementen sprake zal zijn. Dit lijkt echter gezien de rendementsontwikkeling over de voorgaande jaren niet erg aannemelijk. De propedeuserendementen voor de studierichtingen geschiedenis, PAO en psychologie lijken gestaag te dalen, bij bedrijfskunde vanaf cohort 89 eveneens. De studierichting farmacie vertoont een zeer wisselend beeld, terwijl de rendementen bij de studierichting geneeskunde zeer stabiel zijn. Tabel 2.1 toont het beeld van wat we de finale of uiteindelijke propedeuserendementen kunnen noemen. Om een betere vergelijking te kunnen maken, waarbij censureringseffecten geen rol spelen, kunnen we de propedeuserendementen na één jaar vergelijken. Eén jaar is gedefinieerd als het behalen van het propedeusediploma binnen 14 maanden, om administratieve onzuiverheden te ondervangen. Uit eerder onderzoek (Jansen en Joostens, 1986) was bijvoorbeeld duidelijk geworden dat de datum voor het behalen van de propedeuse in het ene geval werd geadministreerd als de datum waarop aan de laatste tentamenverplichting was voldaan, en in een ander geval als de datum waarop de officiele buluitreiking had plaats 9

22 gevonden. Omdat dit laatste een vertragend effect zou kunnen hebben, is gekozen om de 14 maanden grens te nemen voor het behalen van de propedeuse binnen één jaar. Tabel 2.2 Propedeuserendementen na één jaar cohort studierichting 87 % (n) 88 % (n) 89 % (n) 90 % (n) 91 % (n) bedrijfskunde 12 (328) 12 (410) 14 (414) 13 (435) 22 (463) farmacie 33 (78) 47 (96) 26 (66) 36 (84) 60 (95) geschiedenis 50 (147) 46 (170) 43 (186) 31 (222) 23 (282) geneeskunde 34 (212) 49 (209) 55 (213) 64 (212) 72 (211) PAO 64 (140) 59 (181) 53 (223) 38 (255) 42 (316) psychologie 20 (165) 28 (181) 22 (172) 22 (255) 25 (345) Ook hier zien we wederom dat er grote verschillen zijn tussen studierichtingen, bijvoorbeeld cohort 87 met de uitersten 12% voor bedrijfskunde en 64% bij PAO, maar ook binnen studierichtingen tussen cohorten. Een voorbeeld hiervan is het verschil bij geschiedenis waar cohort 87 50% propedeusegeslaagden na één jaar kent en cohort 91, dat het bij de overige studierichtingen juist relatief goed doet, slechts 23%. Bedrijfskunde en geneeskunde laten een opgaande lijn zien, zij het met grote verschillen tussen de studierichtingen, en farmacie vanaf cohort 89. Psychologie is hier nogal wisselend en de studierichtingen PAO en geschiedenis laten een neergaande lijn zien, bij PAO op cohort 91 na. No-show Er is echter een bron van vervuiling waarmee we rekening moeten houden. In het onderzoek naar het funktioneren van studieprogramma s in de Tweefasenstructuur constateerden Jansen en Joostens (1986) al dat er bij sommige studierichtingen sprake was van een behoorlijke administratieve vervuiling door studenten die wel ingeschreven stonden bij een studierichting, maar die aan geen enkel tentamen deelnamen en dus eigenlijk niet als serieuze student voor die studierichting mochten worden aangemerkt. Ook in later onderzoek bleek dit in sommige gevallen wel eens te kunnen oplopen tot ongeveer 30% van de ingeschreven studenten. De Jong, Roeleveld en Koopman (1991) hebben deze groep studenten, naar analogie 10

23 van de onbezette plaatsen in een vliegtuig, no-show studenten genoemd. Omdat deze terminologie, gezien de grote publiciteit die het onderzoek waarover zij rapporteerden heeft gekregen, een ingeburgerd begrip is geworden, zullen wij deze terminologie ook in dit proefschrift hanteren. In een onderzoek van Wilbrink e.a. (1993) naar no-show en low-show (studenten die maximaal vier studiepunten in het eerste jaar van inschrijving hebben behaald) bij één cohort studenten van 10 studierichtingen aan de Universiteit van Amsterdam, blijkt een no-show percentage van 12%. Zij onderscheiden negen verschillende vormen van no-show op grond van informatie die zij verkregen hebben door middel van vragenlijsten en telefonische interviews. Voor ons onderzoek hanteren wij slechts één definitie, namelijk studenten die aan geen enkel tentamen hebben deelgenomen of slechts aan één of twee tentamens met een onvoldoende resultaat. In tabel 2.3 worden per cohort en per studierichting het aantal en het percentage no-show -studenten weergegeven. Tabel 2.3 no-show -studenten per cohort, per studierichting cohort studierichting aantal (%) * aantal (%) 89 aantal (%) 90 aantal (%) 91 aantal (%) bedrijfskunde 2 (1) 3 (1) 2 (0) 3 (1) 5 (1) farmacie 0 (0) 1 (1) 3 (5) 6 (7) 0 (0) geschiedenis 13 (9) 28 (17) 19 (10) 47 (21) 29 (10) geneeskunde 5 (2) 0 (0) 2 (1) 3 (1) 2 (1) PAO 4 (3) 11 (6) 2 (1) 18 (7) 8 (3) psychologie 5 (3) 18 (10) 16 (9) 45 (18) 62 (18) * percentages afgerond op gehele getallen De lage no-show percentages bij bedrijfskunde en geneeskunde zijn niet verwonderlijk, omdat het numerus fixus studierichtingen zijn. Studenten moeten loten om toegelaten te worden en zijn daardoor veelal meer gemotiveerd om in ieder geval serieus met de studie te beginnen. Het percentage no-show bij geneeskunde cohort 87 mag daarom eerder verwondering wekken. Een mogelijke oorzaak van het verschijnsel no-showstudent ligt op het terrein van de maatregelen inzake studiefinanciering. Indien een student de 11

24 propedeuse niet in twee jaar had behaald, kreeg deze geen studiefinanciering meer voor de propedeuse van die studierichting 1. Wat deden veel studenten als zij met dit probleem geconfronteerd werden? Zij schreven zich in bij een andere studierichting, waar zij weer studiefinanciering voor konden krijgen, maar zij probeerden veelal alleen maar de propedeuse van de eerste studierichting te behalen, om daarna weer met de oorspronkelijke studierichting door te gaan. Wilbrink e.a. (1993) noemt deze groep derdejaars propedeusestudenten. In bijlage II tabel T5 worden de percentages en aantallen studenten weergegeven die bij meer studierichtingen ingeschreven staan. In ons databestand weten we alleen of een student bij meer studierichtingen stond ingeschreven op de laatste peildatum van de dataverzameling. Het is dus niet duidelijk of zij ook in de eerste inschrijvingsjaren voor de propedeuse bij meer studierichtingen stonden ingeschreven. Van de studenten die bij meer studierichtingen staan ingeschreven behoort een percentage eveneens tot de no-show studenten. Dit percentage verschilt per studierichting. Bij bedrijfskunde zijn bijna geen no-show studenten. Bij geneeskunde behoort bijna 4% van de studenten met meer inschrijvingen tot de categorie "no-show, bij farmacie en PAO 15%, bij de studierichting geschiedenis 25% en tenslotte is van de studenten psychologie die bij meer studierichtingen staan ingeschreven ruim 38% no-show-student. Aan de Erasmusuniversiteit van Rotterdam werden eveneens hoge percentages no-show gevonden bij de Sociale Wetenschappen. Studenten die zich inschrijven bij een andere studierichting om de propedeuse van de eigen studierichting alsnog in het derde inschrijvingsjaar te kunnen behalen, kunnen alleen bij Sociale Wetenschappen terecht omdat zij zich bij andere grote studierichtingen aan de EUR niet kunnen inschrijven in verband met plaatstings- of numerus fixusregelingen (Van den Berg, 1993). Opschonen populaties Om een meer zuivere vergelijking in propedeuserendementen tussen de studierichtingen te kunnen maken, hebben we de populaties opgeschoond. Alle no-show studenten zijn bij de rendementsberekeningen in de volgende tabellen verwijderd. Als rekenvoorbeeld laten we hier het numerieke rendement van de cohort 1990 van de studierichting psychologie zien, zowel voor de totale instroom als voor de opgeschoonde populatie. 1 Dit was de regeling tot In 1992 is de Wet op het Hoger Onderwijs op dit punt veranderd. De beperkte inschrijvingsduur voor de propedeuse is vanaf dat moment vervallen. 12

25 instroom num.rend. no-show opgeschoonde instroom num.rend % % Figuur 2.1 Rekenvoorbeeld numeriek rendement na opschonen populatie voor no-show Tabel 2.4 geeft de finale propedeuserendementen voor de opgeschoonde populaties en tabel 2.5 de propedeuserendementen na één jaar. Tabel 2.4 Finale propedeuserendementen per studierichting en cohort, opgeschoonde populaties cohort studierichting 87 % (n) 88 % (n) 89 % (n) 90 % (n) 91 % (n) bedrijfskunde 82 (326) 79 (407) 85 (412) 75 (432) 61 (458) farmacie 73 (78) 91 (95) 71 (63) 79 (78) 83 (95) geschiedenis 78 (134) 88 (142) 74 (167) 63 (175) 57 (253) geneeskunde 86 (207) 88 (209) 88 (211) 91 (209) 90 (209) PAO 87 (136) 82 (170) 76 (221) 77 (237) 72 (308) psychologie 78 (160) 78 (163) 65 (156) 67 (210) 62 (283) 13

26 Tabel 2.5 Propedeuserendementen na één jaar per cohort en studierichting, opgeschoonde populaties cohort studierichting 87 % (n) 88 % (n) 89 % (n) 90 % (n) 91 % (n) bedrijfskunde 12 (326) 12 (407) 14 (412) 13 (432) 22 (458) farmacie 33 (78) 47 (95) 27 (63) 39 (78) 60 (95) geschiedenis 54 (134) 56 (142) 47 (167) 39 (175) 26 (253) geneeskunde 35 (207) 49 (209) 55 (211) 65 (209) 73 (209) PAO 65 (136) 62 (170) 53 (221) 41 (237) 44 (308) psychologie 21 (160) 31 (163) 24 (156) 27 (210) 31 (283) Bij het commentaar op de tabellen van dit hoofdstuk worden alleen globale indrukken vermeld. De formele toetsing van de effecten wordt in hoofdstuk 5 weergegeven, omdat deze weinig zinvol is zonder de verschillen in studenten curriculumkenmerken in de beschouwing te betrekken. Zowel bij de finale propedeuserendementen als de propedeuserendementen na één jaar zien we nog steeds verschillen tussen studierichtingen en tussen cohorten. Op cohort 89 na is bij de studierichting bedrijfskunde de lijn in finale propedeuserendementen dalend, maar stijgt de lijn van de propedeuserendementen na één jaar. Psychologie en PAO laten een dalende lijn zien in de finale propedeuserendementen. Bij de rendementen na één jaar zijn de lijnen voor geschiedenis vanaf cohort 88 en voor PAO tot en met cohort 90 eveneens dalend. Psychologie is nogal wisselend in de propedeuserendementen na één jaar. Dit laatste is ook het geval bij farmacie. De studierichting geneeskunde laat bij beide rendementsmaten een opwaartse lijn zien. 2.3 Probleemstelling De hierboven gepresenteerde gegevens roepen de vraag op naar verklaringen voor de verschillen in rendementen en studiesnelheid zowel tussen studierichtingen als tussen cohorten binnen één studierichting. Verschillen in uitvalpercentages kunnen te maken hebben met verschillen in instroom c.q. de selectie van studenten. Sommige studierichtingen trekken mogelijk meer studenten aan die zich uit een vorm van negatieve keuze bij de studierichting inschrijven. Een andere mogelijkheid is dat de studie in werkelijkheid 14

27 anders is dan de aspirant-studenten van te voren denken. Studenten die door middel van loting tot de studierichting zijn toegelaten, zijn misschien meer gemotiveerd. Wij zijn echter niet in eerste instantie geïnteresseerd in de relatie tussen persoonskenmerken en studievoortgang. In tegenstelling tot bijvoorbeeld veel amerikaans onderzoek naar studieloopbanen (zie bijvoorbeeld Tinto, 1975, 1987; Pascarella & Terenzini, 1983; Stoecker, Pascarella and Wolfle, 1988), zijn we niet in de eerste plaats geïnteresseerd in individuele succesvariabelen, maar juist in factoren op het niveau van de studierichting, faculteit of instelling. De belangstelling voor juist deze factoren komt voort uit de werksetting van waaruit dit onderzoek is gestart, het RWO-centrum van de Rijksuniversiteit Groningen. Met dit onderzoek willen we enerzijds bijdragen aan de theorievorming omtrent de efficiëntie en effectiviteit van het wetenschappelijk onderwijs, maar willen we ook de instelling, faculteit of studierichting handreikingen geven om het onderwijs zo effectief mogelijk in te richten. Daarom zijn we op zoek naar factoren die van invloed zijn op de studievoortgang en die door de studierichting/instelling beïnvloedbaar zijn. Dit bouwt voort op onderzoek dat aan de Rijkuniversiteit Groningen al sinds een aantal jaren wordt uitgevoerd (Jansen, 1992, 1993a, 1993b; De Vette, 1990; Jansen en Joostens, 1986, 1987, 1989; Joostens, 1990 ; Joostens en Schoonen 1987; Schoonen en Joostens, 1993; Zwaal, Joostens en Jansen, 1987). We willen proberen aan te tonen dat bepaalde vormen van curriculumorganisatie een gunstige invloed uitoefenen op de studievoortgang van studenten. Hierbij gaat het dan niet alleen om de uiteindelijke numerieke rendementen, maar ook om de snelheid waarmee studenten het onderwijsprogramma in de propedeuse doorlopen. De centrale vraagstelling in dit proefschrift luidt: Is er een model te formuleren en te toetsen ter verklaring van verschillen in studievoortgang van studenten, waarbij de invloed van de organisatie van het curriculum op de studievoortgang van studenten, het uitgangspunt vormt? De universiteit bestaat uit verschillende faculteiten met daarbinnen verschillende studierichtingen en afstudeerrichtingen. Onderzoek van Jansen en Joostens (1987) liet zien dat hoewel de verschillen in numerieke rendementen bij vier verschillende studierichtingen groot waren, de percentages gerealiseerde studiebelastingsuren bij de vier studierichtingen veel dichter bij elkaar lagen. 15

28 Ander onderzoek (Jansen, 1993b; De Jong e.a. 1991) versterkt juist het vermoeden dat er sprake is van studierichtingseffecten, dat wil zeggen dat de studierichting zelf meer bepalend is dan de organisatie van het onderwijs binnen die studierichting. In dit proefschrift willen we een antwoord zoeken op de vraag of er meer algemene kenmerken van de organisatie van het onderwijs aan te wijzen zijn die invloed uitoefenen op de studievoortgang van studenten, waarbij we controleren voor verschillen in instroom en studierichting. Het antwoord op deze vraag is relevant voor de onderwijspraktijk. Als het mogelijk blijkt van algemene instructie- of curriculumkenmerken aan te tonen dat zij de studievoortgang van studenten bevorderen, geeft dit meer houvast bij een mogelijke herinrichting van het onderwijs. In het onderzoek is gebruik gemaakt van data die beschikbaar zijn in de centrale studentenadministratie van de in het onderzoek betrokken studierichtingen. Daarnaast is gebruik gemaakt van informatie uit de studiegidsen (zie voor uitgebreidere beschrijving hoofdstuk 4). Deze afhankelijkheid van beschikbare data geeft meteen de beperkingen van het onderhavige onderzoek weer. Zo zal het niet mogelijk zijn een volledig model te toetsen. In het model dat in hoofdstuk 4 gepresenteerd wordt, worden bijvoorbeeld persoonskenmerken en persoonlijke variabelen van studenten slechts zeer summier als controlevariabelen meegenomen. Er zijn geen persoonlijkheids-, motivatie- of studiegedragsvragenlijsten bij studenten afgenomen. Ook de operationaliseringen van kenmerken van het onderwijs die van invloed worden geacht op de studievoortgang van studenten, kennen in ons model hun beperkingen door de data waarover de beschikking was voor dit onderzoek. Bij longitudinaal onderzoek is het altijd al moeilijk alle mogelijke belangrijk geachte variabelen op te nemen in het onderzoek. Dit onderzoek heeft als extra handicap dat het retrospectief is, waardoor het verzamelen van een aantal data die we graag in ons onderzoek opgenomen zouden hebben, onmogelijk is. Kortom: er zijn beperkingen bij het type onderzoek waar hierover gerapporteerd wordt. Er is geen sprake van experimenteel onderzoek, maar van correlationeel onderzoek. Oorzakelijke verbanden kunnen we derhalve niet aantonen. Een ander probleem ligt in de gebruikte predictoren die soms slechts in een enkele studierichting aan veranderingen onderhevig zijn en soms onderling gecorreleerd zijn. Ondanks deze beperkingen zijn wij van mening dat de resultaten van het onderzoek een bijdrage kunnen leveren aan de discussies over de inrichting van het wetenschappelijk onderwijs. In het volgende hoofdstuk worden verschillende (theoretische) ingangen 16

29 gepresenteerd, die uiteindelijk zullen leiden tot de formulering van een model ter verklaring van verschillen in studievoortgang van studenten die studeren in studierichtingen met verschillende curriculumorganisaties. In hoofdstuk 4 werken we dit model uit naar de gegevens die ons ter beschikking staan. Tevens zullen in dat hoofdstuk op grond van het model hypothesen worden geformuleerd die in de daarop volgende hoofdstukken getoetst worden. 17

30 18

31 3. FACTOREN VAN INVLOED OP STUDIEVOORTGANG 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt een beschrijving gegeven van onderzoek dat ge-richt is op het zoeken naar verklaringen voor studiesucces of studievoortgang. Hoewel de probleemstelling gericht is op een verklaring vanuit de organisatie van het curriculum, zijn andere verklaringen uiteraard ook van belang. Bij de literatuur hierover speelt onderzoek in het universitair onderwijs in Nederland en Vlaanderen een grote rol. In de Verenigde Staten is eveneens veel onderzoek gedaan naar studieloopbanen en/of drop-out (zie onder andere Spady, 1970; Tinto, 1975,1987; Pascarella and Terenzini, 1991). De situatie binnen het universitaire onderwijs aldaar is nogal anders dan de nederlandse. Zowel verschillen in het (universitaire) onderwijssysteem als verschillen in financiering van zowel de instelling als de studenten, maken vergelijkingen met de nederlandse universitaire situatie moeilijk. De uitkomsten van onderzoek uit de Verenigde Staten zijn daarom vaak slecht te vertalen naar de nederlandse situatie. Bovendien is er weinig angelsaksisch onderzoek bekend waarin de organisatie van het curriculum en de invloed daarvan op studievoortgang uitgangspunt is. Artikelen die in hun titel suggereren de invloed van (onderwijs)organisatie op enige vorm van studievoortgang te beschrijven (zie bijvoorbeeld Stricker, 1994; Bowen & Rudenstine, 1992; Baird, 1990; Ayres & Bennett, 1983) belichten veelal kenmerken van instellingen of onderwijsprogramma s die niet of minder relevant geacht worden voor de bestaande situatie aan de nederlandse universiteiten. Bijvoorbeeld wordt het type college, twee- of vierjarige opleidingen, financiering van student respectievelijk instelling of hoogte van salaris van de staf onderzocht op hun invloed op percentages afgestudeerden, drop-out of tijdsduur tot diplomering. In de volgende paragraaf geven we een beschrijving van enkele indicatoren voor studievoortgang. Daarna gaan we in paragraaf 3.3 uitvoeriger in op persoonsgebonden- en achtergrondvariabelen van studenten. Een tweede groep variabelen ter verklaring van studiesucces of studiestaking ligt op het terrein van studievaardigheden, planningsgedrag en tijdbesteding van studenten. Hierover gaat paragraaf 3.4. Bijleveld (1993) merkt in de inleiding van zijn proefschrift getiteld Numeriek rendement en studiestaking op, dat er in Nederland geen onderzoekstraditie bestaat waarin de effectiviteit van 19

32 het wetenschappelijk onderwijs in verband wordt gebracht met de organisatie van het onderwijs. Dit geldt mogelijk wel op het niveau van studierichtingen of instellingen maar zeker niet voor het cursusniveau. In paragraaf 3.5 gaan we in op onderzoek naar de invloed van factoren die op het terrein liggen van effectiviteit van instructie in het Wetenschappelijk Onderwijs. Hiermee komen variabelen die buiten de student liggen in het blikveld. Paragraaf 3.6 gaat in op de verwachte effecten van de curriculumorganisatie op de studievoortgang van studenten, het thema van dit proefschrift. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een paragraaf waarin de relevante factoren die van invloed zijn op studievoortgang op een rij worden gezet. Deze factoren brengen we onder in een model ter verklaring van verschillen in studievoortgang van studenten die studeren in verschillende curriculumorganisaties. 3.2 Indicatoren voor studievoortgang Studievoortgang van studenten is een begrip waarop verschillende indicatoren van toepassing zijn. Voor de individuele student refereert het begrip studievoortgang in de eerste plaats aan de studievorderingen die hij of zij maakt. Hierbij kan onderscheid gemaakt worden naar leerwinst en behaalde studiepunten. Daarnaast kan ook de studiesnelheid (de snelheid waarmee een student het studieprogramma doorloopt) voor een student van belang zijn. Van leerwinst is sprake als studenten na het volgen van een bepaalde hoeveelheid onderwijs hoger scoren op een test, waarmee voor dat onderdeel kennis en vaardigheden worden gemeten, dan zij vóór het gevolgde onderwijs zouden scoren. Het behaalde aantal studiepunten verwijst naar het behalen van het tentamen voor het betreffende studieonderdeel. Het is een dichotomie van wel of niet geslaagd zijn voor een bepaald tentamen. De hoogte van het cijfer voor het tentamen, behalve het onderscheid voldoende (wel de studiepunten gekregen) of onvoldoende (geen studiepunten gekregen) speelt daarbij geen rol. Op een hoger niveau, dat van de studierichting of faculteit, is het numerieke rendement een indicator voor studievoortgang van studenten. Aan het bepalen van het numerieke rendement van een cohort studenten zit een aantal haken en ogen dat in hoofdstuk 2 reeds is besproken. Op deze plaats volstaan we met het definiëren van het numerieke rendement als het percentage geslaagden voor een examen van een instroomcohort op 20

33 bepaalde peildata. Dat kan in het Wetenschappelijk Onderwijs het propedeuse- of het doctoraalexamen zijn (of bijvoorbeeld het arts- of apothekersexamen). Naast het numerieke rendement, dat gekoppeld is aan examens, kan ook het aantal gerealiseerde studiebelastingsuren van een cohort als indicator voor studievoortgang worden beschouwd (Jansen en Joostens, 1987). Het aantal gerealiseerde studiebelastingsuren van een cohort is het door het cohort behaalde aantal studiepunten gedeeld door het door het cohort in totaal te behalen aantal studiepunten volgens het studieprogramma (in principe per jaar 42). Dit kan worden omgerekend naar studiebelastingsuren. Eén studiepunt correspondeert met 40 studiebelastingsuren. De vraag of het tentamen een valide meting was voor het bepalen van leerwinst als gevolg van het gevolgde onderwijs wordt hiermee niet beantwoord. Cohen-Schotanus (1994) heeft in haar onderzoek laten zien dat het met de kwaliteit van de tentamens niet altijd even goed gesteld is. Van 15 door haar onderzochte tentamens bij de faculteit geneeskunde bleken er 12 niet aan de kwaliteitseisen te voldoen (o.a. door slechte formuleringen, vragen niet van toepassing op de leerstof). Bij twee tentamens bleek het slaagpercentage na correctie voor slechte items te stijgen van respectievelijk 27% naar 65% en van 3% naar 97%. De hierboven beschreven indicatoren geven zicht op de studievoortgang van de (min of meer) succesvolle studenten. Maar ook de andere zijde van de medaille, de studenten die de studie staken, kunnen als indicator voor het rendement van een studierichting of instelling dienen. Veel onderzoek naar factoren die studiesucces zouden moeten verklaren, gaan uit van de studiestakers. Tot voor kort was de aandacht vooral gericht op het voorkomen van uitval. Op dit moment is de vraag meer of de uitval negatief moet worden beoordeeld. Er moet een deel van de studenten uitvallen maar door vroegtijdige selectie en verwijzing zouden deze studenten alsnog een studieloopbaan succesvol moeten kunnen afronden (zie bijvoorbeeld Verbeek, Lington en De Jong, 1995; Prins, 1995). Bij de onderzoeken uit de zeventiger jaren, maar ook bij de recente onderzoeken, spelen persoons- en omgevingsvariabelen vaak een grote rol. 21

34 3.3 Persoonsgebonden en achtergrondvariabelen Bij het zoeken naar verklaringen voor lage rendementen, lange studieduren, studiestaken of, positief gezien, studiesucces kunnen grofweg twee ingangen gevolgd worden. Of we gaan ervan uit dat de student alleen en zelf verantwoordelijk is voor zijn/haar studievoortgang of we leggen de verantwoordelijkheid bij het onderwijs. Uiteraard zijn er ook combinaties tussen beide mogelijk. Vanuit de eerste ingang wordt de verklaring bij de student gezocht (bijvoorbeeld slechte motivatie, lui, gebrekkige vooropleiding), vanuit de tweede ingang wordt het onderwijs aansprakelijk gesteld, waarbij met name de kwaliteit van het onderwijs in het geding is. In deze paragraaf gaan we in op student- en achtergrondkenmerken. Vanaf de jaren zeventig zien we een groot aantal onderzoeken naar studiestaken, geringe studievoortgang, lange studieduur en studiesucces verschijnen. Het accent bij verklaringen wordt veelal gelegd bij de individuele student. In het Nederlandse taalgebied zien we onderzoek op dit gebied bijvoorbeeld van Van Berkel (1977), Buis (1979), Beetsma e.a. (1982), Lacante (1983), Van Overwalle (1985), Baneke (1987), Meerum Terwogt- Kouwenhoven (1990). Persoonlijkheidskenmerken Bijleveld (1993) noemt de benadering waarbij een verband wordt gelegd tussen persoonlijkheidsfactoren en studiestaking de psychologische benadering. Hij komt op grond van diverse angelsaksiche onderzoeken tot de conclusie dat er niet zoiets bestaat als een drop-out persoonlijkheid. Onderzoek uit deze traditie gaat voorbij aan de mogelijke invloeden van het onderwijsproces. Een ongeschikte persoonlijkheid zou de voornaamste oorzaak zijn voor het falen van studenten. Daarmee wordt de verantwoordelijkheid voor studievoortgang geheel en al bij de student gelegd. Uit onderzoek van Baneke (1987) blijkt dat alleen prestatiemotivatie enige samenhang van betekenis vertoont met studiesucces bij geneeskundestudenten. Ook Crombag e.a. (1975) hadden in een vergelijkende studie bij vier studierichtingen een zwak verband gevonden van prestatiemotivatie met slagen voor de propedeuse bij twee studierichtingen. Van Overwalle (1985) vond dat intelligentie en studiemotivatie niet-significant of zwak correleerden met studieprestaties aan de universiteit. Meer recent gaat Schouwenburg (1994) in op uitstelgedrag bij studenten waarbij eveneens direct aan de student gekoppelde kenmerken zijn onderzocht. Hij noemt in navolging van Lacante (1983) het een wet uit de onder- 22

35 wijspsychologie dat studiesucces een funktie is van intelligentie en inzet, of zoals De Groot het beschreef: leerwinst is voor 50% à 70% inspanning x begaafdheid (De Groot, 1979). Faalangst blijkt bijvoorbeeld niet samen te hangen met procrastinatie (uitstelgedrag). Het draagt weinig bij aan uitstelgedrag. Schouwenburg concludeert dat studievaardigheidstrainingen gericht op planning en time-management de uitstelneiging beheersbaar kunnen maken, maar niet afleerbaar. Op de aspecten planningsgedrag en tijdbesteding van studenten aan de studie wordt in paragraaf 3.4 nader ingegaan. Vooropleiding Naast persoonlijkheidskenmerken en intelligentie wordt ook de vooropleiding van studenten veelal als oorzaak gezien van achterblijvende studieresultaten of studiestaken. Het VWO-diploma geeft recht op toelating tot een universitaire studie, waarbij voor sommige studierichtingen bepaalde vakken in het vakkenpakket op het VWO vereist zijn. Hoewel het voor de hand ligt na te gaan of de inhoud van het vakkenpakket en de eindexamencijfers op de vakken van invloed zijn op het studiesucces van studenten, en daarmee op het rendement, is er weinig systematisch onderzoek naar gedaan. Het onderzoek dat in Nederland bekend is heeft veelal betrekking op de technische studierichtingen of op de aanwezigheid van wiskunde in het pakket. Dit laatste is met name onderzocht bij de studierichtingen economie en psychologie. Smit (1994) vond op grond van een analyse van verschillende onderzoeken naar de relatie tussen VWO-wiskunde en studiesucces, dat voor de studierichting psychologie enige exacte kennis vereist is, maar kennelijk niet teveel. Dit concludeert zij op grond van een onderzoek van Koevoet (1993) die in Leiden het merkwaardige verschijnsel vond dat psychologiestudenten met één wiskundevak in hun eindexamenpakket meer kans hebben voor de propedeuse te slagen dan studenten met beide wiskundevakken in hun pakket. Voor de studierichting geschiedenis blijkt veel bêta-kennis een contra-indicatie voor studiesucces (De Jong e.a. 1991). Hulshoff (1990) liet in haar studie naar kwalifikaties voor het wetenschappelijk onderwijs zien dat behalve voor de sector taal en cultuur exacte vakken in het eindexamenpakket een samenhang vertoonden met studievoortgang. Ook Van Overwalle (1985) kwam tot de conclusie dat na de eindexamencijfers in de vooropleiding het aantal wiskundige en natuurwetenschappelijke lesuren in het secundair onderwijs de beste predictoren waren voor studiesucces in het wetenschappelijk onderwijs. Het gemiddelde eindexamencijfer lijkt wel een van de sterkste voorspellers van studiesucces te zijn, maar er zijn op dit punt grote verschillen per studierichting. Er is per studierichting in 23