University of Groningen. Curriculumorganisatie en studievoortgang Jansen, Ellen Petronella Wilhelmina Anna

Transcriptie

1 University of Groningen Curriculumorganisatie en studievoortgang Jansen, Ellen Petronella Wilhelmina Anna IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from it. Please check the document version below. Document Version Publisher's PDF, also known as Version of record Publication date: 1996 Link to publication in University of Groningen/UMCG research database Citation for published version (APA): Jansen, E. P. W. A. (1996). Curriculumorganisatie en studievoortgang: een onderzoek onder zes studierichtingen aan de Rijksuniversiteit Groningen. Groningen: s.n. Copyright Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons). Take-down policy If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim. Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum. Download date:

2 SAMENVATTING Sinds de jaren zestig staat de structuur van het Wetenschappelijk Onderwijs ter discussie. Dit mondde in 1975 uit in de Wet Herstructurering Wetenschappelijk Onderwijs. De invoering van de Wet Tweefasenstructuur in 1981 kan gezien worden als een eerste grootschalige ingreep van de overheid in het kader van de efficiëntieverhoging van het WO. De studieduur werd verkort tot vier jaar en de invoering van het propedeuseexamen werd verplicht gesteld. Uitgangspunt was dat de numerieke rendementen in het WO zouden stijgen. Op dit moment probeert de overheid de kosten voor het Hoger Onderwijs beheersbaar te houden door onder andere strengere maatregelen in het kader van de studiefinanciering, een andere bekostigingssystematiek voor het HO, verhoging van de collegegelden en mogelijke aanpassingen van de studieduur van de verschilende opleidingen. Voordat de overheid tot deze laatste maatregelen zou mogen overgaan, zou de studeerbaarheid van de onderwijsprogramma s gegarandeerd moeten zijn. Om de instellingen extra te stimuleren de studeerbaarheid van de onderwijsprogramma s te verbeteren, heeft de minister 500 miljoen gulden aan de instellingen beschikbaar gesteld. Hiermee geeft de overheid aan dat factoren binnen het onderwijs van invloed zijn op een goede doorstroming van studenten. De vraag is echter welke factoren van invloed en beïnvloedbaar zijn? In dit proefschrift willen we nagaan of vanuit de optiek van de curriculumorganisatie factoren opgespoord kunnen worden die de studievoortgang van studenten beïnvloeden. De centrale vraagstelling in dit proefschrift luidt: Is er een model te formuleren en te toetsen ter verklaring van verschillen in studievoortgang van studenten, waarbij de invloed van de organisatie van het curriculum op de studievoortgang van studenten, het uitgangspunt vormt? Studievoortgang kan op verschillende wijzen geöperationaliseerd worden. Veel gebruikt is het numerieke rendement dat gekoppeld is aan het propedeutisch of het doctoraalexamen. Daarnaast kan het behaalde aantal studiepunten (het aantal gerealiseerde studiebelastingsuren) als een indicator voor studievoortgang dienen. Het numerieke rendement is het percentage geslaagden van een instroomcohort. Een probleem hierbij is de cohortdefinitie. In hoofdstuk 2 laten we zien dat er verschillende vormen van vervuiling zijn. Bekend zijn de no-show -studenten, studenten die wel staan ingeschreven bij een bepaalde studierichting, maar binnen die studierichting 121

3 niet deelnemen aan tentamens. Hoewel de probleemstelling gericht is op een verklaring van verschillen in studievoortgang vanuit de organisatie van het curriculum, zijn andere verklaringen uiteraard ook van belang. In hoofdstuk 3 wordt een overzicht gegeven van onderzoek waarin factoren die van invloed zijn op studievoortgang, vaak vertaald naar studiesucces of studiestaken, centraal staan. We baseren ons met name op onderzoek in het universitair onderwijs in Nederland en Vlaanderen. Van de persoonsgebonden en achtergrondvariabelen zijn verbanden bekend met vooropleiding (meer specifiek met cijfers uit het VWO of het aantal beta-vakken), met leeftijd en geslacht. Studenten met een hoger gemiddeld eindexamencijfer op het VWO, jongere studenten en vrouwen blijken meer succesvol te zijn. Een tweede groep factoren die van belang geacht kunnen worden in onderzoek naar studievoortgang ligt op het terrein van studievaardigheden, planningsgedrag en tijsbesteding. Er zijn geen aanwijzingen gevonden dat studievaardigheden een belangrijke invloed uitoefenen op de studievoortgang van studenten. Inzet, tijdbesteding en planningsgedrag van studenten bleken een grote samenhang te vertonen met studievoortgang of studiesucces. Naast deze factoren die meer studentgebonden zijn, zijn we ook nagegaan of er samenhangen bekend zijn tussen instructiekenmerken en kenmerken van de organisatie van het curriculum. Effectieve instructie wordt gekenmerkt door een goede vervulling van de onderwijsfuncties oriënteren, gelegenheid geven tot oefenen, controleren van het leerresultaat en het geven van terugkoppeling daarover. Deze onderwijsfuncties geven aan welke onderwijsactiviteiten moeten plaats vinden om het gewenste leerproces te realiseren. Met name het geven van terugkoppeling is van invloed gebleken op studievoortgang. Bij de organisatie van het curriculum zijn we ingegaan op programmeringsprincipes, tentamenspreiding en examenregelingen. Een betere spreiding van studielast en tentamens werkt positief op de studievoortgang van studenten. Op grond van de bevindingen uit de literatuur zijn we tot het volgende theoretische model gekomen ter verklaring van verschillen in studievoortgang tussen studenten die studeren in verschillende curriculumorganisaties. 122

4 studentkenmerken inzet van studenten studievoortgang curriculumorganisatie Figuur 1: Theoretisch model ter verklaring van verschillen in studievoortgang In het onderzoek naar de relatie tussen curriculumkenmerken en de studievoortgang van studenten kon gebruik gemaakt worden van beschikbare gegevens van zes studierichtingen aan de Rijksuniversiteit Groningen. Het betreft hier de studierichtingen bedrijfskunde, psychologie, pedagogische wetenschappen, geschiedenis, geneeskunde en farmacie. Er is gebruik gemaakt van gegevens uit het studievoortgangsregistratiesysteem, uit de studiegidsen en roosters voorzover nog aanwezig, en van gegevens verkregen uit gesprekken met bijvoorbeeld onderwijscoördinatoren. Er heeft geen aparte gegevensverzameling bij studenten of docenten plaats gevonden. Op grond van de beschikbare gegevens is het theoretische verklaringsmodel omgezet in een analysemodel. Dit wordt beschreven in hoofdstuk 4. Tevens formuleren we daar negen hypothesen onderverdeeld in drie groepen, namelijk de spreidingshypothesen, de instructiehypothesen en de examenregelinghypothese. Spreidingshypothesen: 1. In curricula/studieprogramma s waarin de toetsen meer zijn gespreid zal de studievoortgang van studenten hoger zijn (minimalisering uitstelgedrag). 2. In curricula/studieprogramma s waarin weinig vakken parallel geroosterd zijn, zal de studievoortgang van studenten hoger zijn (minder concurrentie tussen vakken). 3. In curricula/studieprogramma s waarin in één week twee tentamens geroosterd zijn, zal de studievoortgang van studenten lager zijn (concurrentie tussen tentamens). 123

5 4. In curricula/studieprogramma s waarin de herkansingen verspreid zijn over het jaar zal de studievoortgang van studenten lager zijn (concurrentie met het reguliere onderwijsaanbod en eerste-kanstentamens). 5. In curricula/studieprogramma s waarin herkansingen geprogrammeerd zijn in een week waarin ook een regulier tentamen geroosterd is, zal de studievoortgang van studenten lager zijn (concurrentie tentamen - herkansing). Instructiehypothesen: 6. Naarmate in een curriculum/studieprogramma meer aandacht gegeven wordt aan het geven van terugkoppeling, zal de studievoortgang van studenten hoger zijn (stimuleren tot regelmatig studiegedrag). 7. Naarmate in een curriculum/studieprogramma meer gelegenheid gegeven wordt tot oefenen, zal de studievoortgang van studenten groter zijn (stimuleren tot actief studiegedrag). 8. Naarmate in een curriculum/studieprogramma meer aandacht gegeven wordt aan oriëntatie, zal de studievoortgang van studenten lager zijn (te veel aandacht voor oriëntatie leidt tot minder actief studiegedrag en uitstelgedrag). Examenregelinghypothese: 9. Naarmate er meer compensatiemogelijkheden zijn in het propedeutisch examen, zal de studievoortgang uitgedrukt in het numerieke rendement hoger zijn. Gezien de vraagstelling en de beschikbare data ligt het voor de hand te kiezen voor een meerniveau-analyse. De studenten studeren immers binnen een bepaald curriculum van een bepaald jaar binnen een bepaalde studierichting. De analyses zijn uitgevoerd met het programma VARCL (Longford, 1988). Als afhankelijke variabelen zijn gebruikt: het numerieke propedeuserendement na één jaar, het numerieke propedeuserendement na twee jaar en het aantal gerealiseerde studiebelastingsuren na één jaar. Voor iedere afhankelijke variabele zijn twee analyses uitgevoerd, één analyse voor de groep studenten met een VWO-diploma waarbij gecontroleerd is voor gemiddeld eindexamencijfer en één analyse voor de totale groep studenten waarbij gecontroleerd is voor het type vooropleiding, omdat we voor de overige vooropleidingen geen beschikking hadden over eindexamencijfers. De resultaten voor beide groepen kwamen vrijwel overeen qua richting en grootte van de geschatte effecten. Bij de samenvatting van de resultaten gaan we uit van de VWO-groep. 124

6 Op individueel niveau hebben vrouwen, jongere studenten en studenten met een hoger gemiddeld eindexamencijfer een hogere kans het propedeutisch examen te behalen en meer studiebelastingsuren te realiseren. Voor de invloed van deze variabelen hebben we gecontroleerd in de analyses. Onze interesse ging uit naar de invloed van variabelen op curriculumniveau op de studievoortgang van studenten. We vonden over het algemeen ondersteuning voor de hypothesen die de spreiding van studielast en tentamens betroffen. Curricula waarin tentamens meer gespreid zijn over het jaar, curricula waarin herkansingen minder gespreid zijn over het jaar, en curricula waarin minder vakken parallel geroosterd zijn laten een positief effect zien op de studievoortgang van studenten. De instructiehypothesen vonden weinig ondersteuning vanuit onze data. De variabelen die het vervullen van de onderwijsfuncties in kaart brachten, lieten veelal een tegengesteld effect zien. In hoofdstuk 6 hebben we laten zien dat dit mogelijk een studierichtingseffect is. De hypothese over compensatie binnen het propedeutisch examen werd eveneens niet ondersteund door onze analyses. Het onderzoek heeft aanwijzingen opgeleverd dat een betere studeerbaarheid van onderwijsprogramma s gezocht kan worden in de richting die aangegeven wordt door de spreidingshypothesen. Inzicht in factoren op instructie-niveau kunnen kennelijk beter per studierichting onderzocht worden. Tevens is het belangrijk dat in vervolgonderzoek de complete studieloopbaan van studenten in kaart wordt gebracht, zowel voor studenten die binnen hun aanvangsstudie het doctoraal behalen als van studenten die overstappen naar een andere studie binnen het Hoger Onderwijs. 125

7 126