Kuintje Scheffers- de Wit ( ) Mei Dr. mr. Herman Popeijus. Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel

Transcriptie

1 Het opleiden van talentvolle aanstaande leraren basisonderwijs: kenmerken, behoeften en condities Een surveyonderzoek naar de kenmerken, behoeften en condities op het gebied van talent en talent opleiden Kuintje Scheffers- de Wit ( ) Mei 2009 Begeleiding: Dr. Jeannette Geldens Dr. mr. Herman Popeijus Dr. Gijsbert Erkens Masterthesis Universiteit Utrecht, Faculteit onderwijskunde In samenwerking met: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel

2

3 Samenvatting Naar verwachting neemt de groei van talentonderwijs op de lerarenopleidingen flink toe door de stimuleringsgelden die het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap ter beschikking stelt. Bovendien is het van belang dat het onderwijs aansluit bij individuele behoeften en talenten door de juiste educatie te bieden voor elk leerniveau. Dit onderzoek beschrijft aan de hand van de opvattingen en perspectieven van aanstaande leraren, leraren en beleidsvoerende personen van de basisscholen en docenten van een lerarenopleiding 1) de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs, 2) de behoeften en houdingen op het gebied van talent en talent opleiden en 3) de condities die voor talent opleiden op de lerarenopleiding en de basisschool noodzakelijk worden geacht. De resultaten wezen uit dat uitermate veel passie voor het onderwijs, continu in ontwikkeling willen blijven en het beschikken over bovengemiddelde kennis en vaardigheden op het gebied van didactiek, werden aangewezen als talentkenmerken die een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs het meest karakteriseren. Als minst karakteriserend kwamen de volgende talentkenmerken naar voren: leiderschap en management, uitzonderlijke capaciteiten in onderzoeken en het vervullen van een voortrekkersrol in het vernieuwen van het onderwijs. Daarbij hechtten de respondenten significant meer belang aan niet-cognitieve kenmerken ten opzichte van cognitieve kenmerken. De procesaspecten waaraan voor talentonderwijs het meeste behoefte was, zijn: realistische projecten, samenwerkend leren en realistische beoordeling. Het minste behoefte bestond aan studentgebaseerd beoordelen, het aftoetsen van competenties en zelfstandigheid van studenten. De opleidingsinhouden waaraan het meest behoefte was zijn: pedagogiek, didactiek en de praktijk. Terwijl het minste behoefte was aan inhouden als internationalisering, onderzoek en leiderschap en management. Tot slot was wat betreft de condities het meeste behoefte aan talentonderwijs waarbij de lerarenopleiding beschikt over gemotiveerde studenten en over docenten die inspelen op individuele verschillen en die uitdagende opdrachten ontwerpen. Voor de basisschool was het meeste behoefte aan een uitdagend leerwerkklimaat, een basisschool die open staat voor onderwijsvernieuwing en waar een mentor aanwezig is die kennis heeft van de eisen van de lerarenopleiding. Condities voor de lerarenopleiding waar het minste behoefte aan was, zijn: een cultuuromslag, een prestatiegerichte studiecultuur en een speciale aantekening op het diploma. Op het gebied van de condities voor de basisschool, bleek het minste behoefte te zijn aan: differentiatie in salaris, functiedifferentiatie en de aanwezigheid van een speciaal opgeleide opleider in de school. De resultaten van dit surveyonderzoek leidden tot een conceptueel model van de talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs. Bovendien leidden zij tot inzicht in de beeldvorming ten opzichte van talentonderwijs.

4

5 Inhoudopgave 1. Inleiding Probleemschets en onderzoeksvragen Theoretische verdieping Talent als complex concept Kenmerken van talent De talentvolle aanstaande leraar Talentonderwijs Ethiek Opleidingsaspecten voor talentonderwijs Condities voor talent opleiden Condities voor de lerarenopleiding Condities voor het werkveld Stiplulatieve definities Methode van onderzoek Onderzoeksopzet Onderzoeksgroep Vragenlijsten Psychometrische kwaliteit van de vragenlijst Procedure Resultaten van onderzoek Resultaten onderzoeksvraag Resultaten onderzoeksvraag 2: Resultaten onderzoeksvraag 3: Conclusie, discussie en aanbevelingen Conclusie Discussie Beperkingen van dit onderzoek Aanbevelingen Literatuur Bijlage 1. Achtergrondvariabelen van de actorgroepen... 49

6

7 1. Inleiding Het opleiden van talent staat op dit moment in het middelpunt van de belangstelling, zowel in de maatschappij als binnen het onderwijsveld. In de afgelopen twintig jaar brak, volgens van Eijl, Wolfensberger, Schreve Brinkman en Pilot (2007) het besef door dat te veel talent onopgemerkt bleef en dat betere studenten ander onderwijs zouden moeten krijgen. In de Verenigde Staten bijvoorbeeld leidden ze op voor een gemiddelde, wat hen ervan weerhield om de beste studenten uit te dagen tot hogere standaarden, aldus van Eijl en collega s (2007). Ook in Nederland ontstond de vraag of het Nederlands hoger onderwijs recht deed aan de aanwezige talentvolle studenten. Uitgangspunt in het Nederlands hoger onderwijsbeleid sinds de jaren zeventig is een brede toegankelijkheid. Hierdoor is de kwantiteit van het aantal studenten in het hoger onderwijs gestegen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2003). Het ministerie geeft echter aan dat talentvolle studenten onvoldoende uitgedaagd zijn, doordat de focus lag op massa in plaats van excellentie. In dit kader is meer differentiatie binnen opleidingen noodzakelijk. Om tegemoet te komen aan de talentvolle student werden zogenaamde honoursprogramma s opgericht. De Verenigde Staten nam hierin het voortouw. Daar werd in 1922 het eerste honoursprogramma gestart (Rinn & Plucker, 2004, in van Eijl et al., 2007). Later volgden Canada en Australië en in de jaren negentig volgde Nederland. Een honoursprogramma is een programma voor studenten die meer kunnen en willen dan het reguliere programma biedt (Groothengel & van Eijl, 2008, p. 14). Bijna alle universiteiten in Nederland beschikken inmiddels over honoursprogramma s. Bijzonder is dat talent opleiden tegenwoordig eveneens binnen het hoger beroepsonderwijs (hbo) een plek krijgt. Begin 2007 zijn inmiddels een groot aantal honoursprogramma s van start gegaan of zullen binnenkort van start gaan op hbo-scholen. In 2007 zijn de honoursprogramma s in het hbo geïnventariseerd door Groothengel en van Eijl (2008). Hun bevinding was dat op 16 van de 44 hogescholen in Nederland in 2007 honoursprogramma s voorkwamen, waarvan één pedagogische academie voor het basisonderwijs (Pabo). Naar verwachting neemt de groei van talentonderwijs in het hbo flink toe, door de stimuleringsgelden die het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) ter beschikking stelt. In het lerarenonderwijs wordt de groei van talentonderwijs gestimuleerd door de 18 miljoen euro die nu staatssecretaris Bijsterveldt ter beschikking stelt om talent bij (aanstaande)leraren te ontwikkelen (Eindhovens Dagblad, ; Het Parool, ). 1.2 Probleemschets en onderzoeksvragen De motieven voor het opleiden van talent zijn enerzijds gericht op de aandacht voor de ontwikkeling van de individuele student, anderzijds op de vraag vanuit de samenleving. In de Lissabonstrategie is benadrukt dat topperformers gestimuleerd moeten worden in productiviteit, onderzoek, wetenschap en onderwijs (Centraal Planbureau, 2007). Om onze welzijn en welvaart te vergroten en om in te kunnen spelen op de grote uitdagingen van de eenentwintigste eeuw, moet Nederland, net als andere Europese landen, haar kennis- en innovatiepotentieel optimaal organiseren en benutten (Ministerie van OCW, 2007). Het is van belang voor een gezonde kenniseconomie om voldoende talent voort te brengen en aan te trekken. Het ministerie van OCW (2007) noemt nog een aantal andere zaken die de noodzaak voor talent opleiden onderstrepen. Ten eerste noemt ze het hoge percentage studenten dat uitvalt in het onderwijs. 5

8 Ten tweede geeft een groot deel van de studenten aan meer uitdaging te willen: van de studenten in het hbo voelt 50 procent van de studenten zich onvoldoende uitgedaagd. Het opleiden van talent heeft in dit opzicht tevens een onderwijskundige relevantie, namelijk het inspelen op de behoeften van individuele studenten. De beweging van uniformiteit naar differentiatie en uniciteit is een cultureel revenu van de twintigste eeuw (Eijl, Wolfensberger & Schreve-Brinkman, 2006, p. 6). Studenten willen individuele keuzes kunnen maken in hun studieloopbaan. Het is daarom van belang dat het onderwijs aansluit bij de individuele behoeften van studenten door de juiste educatie te bieden voor elk leerniveau. Tweederde van de studenten in het hoger onderwijs gaat naar het hbo (Ministerie van OCW, 2007). Onder deze studenten zijn uiteenlopende instroomniveaus te herkennen, waardoor de diversiteit in kwaliteit van deze studenten groot is. De Commissie Ruim baan voor talent (2007) geeft aan dat differentiatie in het hoger onderwijs ervoor kan zorgen dat er voor elke student uitdagend en inspirerend onderwijs is. Voornaam hierbij is dat getalenteerde studenten de mogelijkheid krijgen om hun talenten te ontplooien. Het is van belang dat het hbo-studenten uitdaagt en het beste in hen naar boven haalt. Het gevaar bestaat namelijk dat getalenteerde of hoogbegaafde studenten gaan onderpresteren als een intellectueel klimaat ontbreekt, doordat weinig aandacht is voor cognitieve prestaties en door een weinig flexibel lesprogramma (Onderwijsraad, 2007). Daarnaast benadrukt Renzulli (2002) dat goed talentonderwijs ervoor kan zorgen dat potentieel talent wordt omgezet in talentvolle performance. Zoals blijkt uit bovenstaande argumenten biedt talentonderwijs mogelijkheden voor talentvolle studenten. Een ander belangrijke opsteker voor het onderwijs is dat het talentonderwijs kan dienen als proeftuin voor onderwijsvernieuwingen, doordat nieuwe methodieken en methoden in deze programma s kunnen worden ontwikkeld of uitgetest. Succesvolle onderdelen kunnen vervolgens worden ingevoerd in het reguliere programma, waardoor ook het reguliere programma profiteert van het talentonderwijs (Eijl et al., 2007). Naast de algemene relevantie van talentonderwijs, zijn ook een aantal redenen aan te wijzen waarom de ontwikkeling van talentonderwijs op lerarenopleidingen van belang is. Ten eerste is het essentieel om de professionele ontwikkeling van aanstaande leraren te stimuleren. Dit kan leiden tot verbetering van de leeropbrengsten van hun toekomstige leerlingen. Het antwoord voor het verbeteren van het onderwijs ligt in de leraar (Hattie, 2003). Bovendien wordt aan het onderwijs een kernfunctie toegedicht binnen de huidige kennissamenleving, waardoor vraag is naar ambitieuze leraren en professionals (Schuurmans, Coonen & Sanders, 2007). De vakbekwame leraar is een kernpunt in de beweging naar excellentie in het onderwijs. Tenslotte kan talentonderwijs binnen de lerarenopleiding een positievere beeldvorming ten aanzien van het leraarsberoep bevorderen. Te weinig diepgang en een te lage moeilijkheidsgraad, dragen eraan bij dat vwo ers en mannen ondervertegenwoordigd zijn in het leraarsberoep (Ministerie van OCW, 2008b). Door de kwaliteit van het beroep te vergroten, kan de aantrekkingkracht van het beroep worden vergroot. 6

9 Het onderzoeksveld op het gebied van talent is enigszins gefragmenteerd. Veel verschillende concepten hangen samen met begrip talent, waaraan bovendien verschillende invullingen worden gegeven. In een review studie van empirische onderzoeken inzake hoogbegaafdheid geven Ziegler en Raul (2000, p. 114) dit typerend weer: high ability can be counted among the dreaded toothbrush concepts. It seems that everybody has a toothbrush, but nobody wants to use a toothbrush which belongs to somebody else. Deze fragmentatie kan onduidelijk zijn, maar het geeft wel aan dat in de loop der jaren veel geschreven is over talent en hoogbegaafdheid. Over de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs is vooralsnog geen wetenschappelijke literatuur bekend. Dit houdt in dat op dit gebied een kennishiaat bestaat. Het concept talent dient met het oog hierop domeinspecifiek te worden ingekleurd. Het selecteren van studenten die naar waarschijnlijkheid expertise zullen ontwikkelen, start met een zorgvuldige analyse van wat die expertise in een bepaald domein inhoudt (Lohman, 2006). Belangrijk voor het ontwikkelen van talentonderwijs is dus dat de kenmerken waarop geselecteerd kan worden bekend zijn. Deze kenmerken moeten worden bekeken vanuit het beroep van leraar basisonderwijs. Goh (1993) benadrukt dat het belangrijk is om informatie te verzamelen over de behoeften van de betrokkenen ten aanzien van talentonderwijs. Deze verkenning is nodig om begrip te ontwikkelen over de situatie en voor de identificatie van mogelijke probleemgebieden. Daarna wordt gekeken naar de eisen en mogelijkheden van het onderwijs dat wordt aangeboden aan de studenten die expertise willen ontwikkelen in dat domein, aldus Lohman (2006). Vanuit dit oogpunt is een needs assessment bij de betrokkenen van belang. Hierbij is het belangrijk om te kijken naar de behoeften op het gebied van opleidingsaspecten, maar het is eveneens van belang om te achterhalen welke condities de betrokkenen noodzakelijk achten voor de realisatie van talentonderwijs. Niet alleen het perspectief van de docenten van de lerarenopleiding, die zelf aan de slag moeten gaan met talentonderwijs, is hierin belangrijk. Het is eveneens belangrijk om de opvattingen van de aanstaande leraren na te gaan die kunnen gaan deelnemen aan het talentprogramma. Tot slot spelen de opvattingen van personen uit het werkveld een belangrijke rol. Het hbo leidt tenslotte primair op voor een beroepscertificatie, waarbij aansluiting op de beroepspraktijk voornaam is. De actorgroepen die betrokken zijn bij talentonderwijs dat binnen de lerarenopleiding een plaats krijgt zijn 1) de aanstaande leraren, 2) de lerarenopleiding zelf en 3) het werkveld, oftewel de basisscholen (in het vervolg vermeld als actorgroepen ). Uit de probleemschets vloeit een drieledige doelstelling van dit onderzoek voort. De eerste doelstelling van dit onderzoek is daarom om het concept talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs te verhelderen vanuit de perspectieven van de betrokken actorgroepen bij de lerarenopleiding. De tweede doelstelling van dit onderzoek is gericht op het bieden van inzicht in de behoeften aan talent en talent opleiden. De derde doelstelling is gericht op het in kaart brengen van de noodzakelijk geachte condities voor talent opleiden op de lerarenopleiding enerzijds en de basisschool anderzijds. Gelet op deze doelstellingen, zal in dit onderzoek antwoord worden geven op de volgende onderzoeksvragen met bijbehorende subvragen: 7

10 1. Welke karakteristieken zijn toe te kennen aan een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs? 1a) Welke kenmerken kennen de te onderscheiden actorgroepen toe aan een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs? 1b) Welke overeenkomsten en verschillen bestaan er tussen de opvattingen van de onderscheiden actorgroepen? 2. Wat zijn de behoeften van de verschillende actorgroepen op het gebied van talent en talent opleiden? 2a) Aan welke kenmerken van een talentvolle leraar basisonderwijs heeft de basisschool behoefte? 2b) Aan welke aspecten van talent opleiden hebben de diverse actorgroepen behoefte? 2c) Wat is de houding van de verschillende actorgroepen ten aanzien van talentonderwijs? 2d) Welke overeenkomsten en verschillen bestaan er tussen de behoeften en houdingen van de verschillende actorgroepen? 3. Welke condities worden noodzakelijk geacht voor de realisatie van talentonderwijs op de lerarenopleiding en de basisschool? 8

11 2. Theoretische verdieping Uit de onderzoeksvragen zijn een aantal variabelen te destilleren, waarvan het belangrijk is om deze te verhelderen. Het gaat hierbij om de volgende begrippen: talent, talentvolle aanstaande leraar, talentonderwijs en condities. Door middel van een verkenning van deze begrippen vanuit diverse nationale en internationale wetenschappelijke literatuur, wordt kennis verkregen omtrent deze begrippen vanuit de invalshoek van de onderzoeksvragen. Ter afsluiting van de theoretische verdieping, zullen stipulatieve definities van deze begrippen geformuleerd worden die ondersteunend zijn voor dit onderzoek. 2.1 Talent als complex concept Paul de Leeuw: Heel veel mensen denken dat ik ADHD heb, maar dat is geen ADHD dat is gewoon talent. (De wereld draait door, ) Het object dat wordt onderzocht, talent, wordt beschreven in een verscheidenheid van theorieën die verschilden door de tijd heen en tussen verschillende personen. Het veld van talentonderwijs bevindt zichzelf hierdoor in een moeras van onduidelijkheid en gebrek aan consensus. Er bestaat geen eenduidige definitie van het construct talent. Daarom is het in de eerste plaats van belang om vast te stellen wat in dit onderzoek wordt verstaan onder talent. In deze paragraaf zal dit vanuit diverse wetenschappelijke literatuur en vanuit diverse perspectieven worden bekeken. Ter verheldering zal het historisch perspectief van het kijken naar en denken over talent kort worden belicht. Vervolgens wordt een uitstapje gemaakt naar de begrippen die met het concept talent samenhangen zoals hoogbegaafdheid, excellentie en expertise. Door de inhoud van deze begrippen te bestuderen, kan uiteindelijk worden nagegaan wat het onderscheid tussen deze begrippen is. In het begin richtten wetenschappers zich voornamelijk op hoogbegaafdheid van kinderen, welke werd gekarakteriseerd door hoge scores op een intelligentietest. Vanuit een kwantitatief oogpunt werd vastgesteld of het ene kind meer intelligentie had dan een ander kind. Bovendien werd hoogbegaafdheid voornamelijk gezien als een natuurlijke aanleg. Rond 1950 kwam hier verandering in, doordat werd erkend dat intelligentie uit meerdere componenten bestond. Hoogbegaafdheid werd daardoor gezien als bestaande uit meerdere performancegebieden dan alleen die intelligentie die gemeten kon worden met cognitieve testen. Hoogbegaafdheid kreeg hierdoor eveneens een kwalitatief aspect. Het begrip talent is daardoor meer op de voorgrond geraakt. Echter, het onderscheid tussen talent en hoogbegaafdheid bleek vaak onderwerp van discussie. Voordat hierop wordt ingegaan, zal eerst worden gekeken welke inhoud wordt gegeven aan het concept talent en de opvattingen die daarmee samenhangen. Het concept talent is uiteen te zetten in een aantal verschillende denkwijzen, die in sommige gevallen redelijk tegengesteld zijn aan elkaar. In Tabel 2.1 zijn deze verschillende denkwijzen tegenover elkaar gezet. 9

12 Deze zullen achtereenvolgens worden toegelicht. Tabel 2.1. Verschillende perspectieven ten aanzien van talent Talent als Enkelvoudig begrip Meervoudig begrip Potentieel Daadwerkelijke prestatie Aangeboren Door systematische ontwikkeling Gescheiden Samengevoegd Diep talent Breed talent Zoals blijkt uit het geschetste historisch perspectief werd talent vroeger veelal gezien als een enkelvoudig begrip. Namelijk, als een cognitief talent. Modellen van talent die vandaag de dag ontwikkeld zijn, worden veelal gekarakteriseerd door multi-dimensionale constructen. Talent bestaat in dit opzicht uit meerdere componenten zoals de meervoudige intelligenties van Gardner (1997) of componenten zoals creativiteit, betrokkenheid en motivatie. De term talent is eveneens dubbelzinnig omdat het vanuit de ene optiek refereert aan natuurlijke aanleg of bekwaamheid binnen in een persoon en vanuit de andere optiek aan een getalenteerde prestatie door een persoon. Uit de eerste optiek komt een belangrijke aanname voort. Als talent wordt opgevat als een natuurlijke aanleg, wordt min of meer gesuggereerd dat niet alle studenten de mogelijkheid hebben om talent of excellentie te verwerven. Gagné (1997) sloot zich bij de laatste optiek aan: hij ziet talent als een daadwerkelijke prestatie. Volgens hem gaat het hebben van talent om ontwikkelde bekwaamheden, in tegenstelling tot het beschikken over potentieel. Ook Renzulli (2002) sloot zich hierbij aan. Hij gebruikte de definitie van de U.S. Departent of Education (1993, p. 26), waarin de volgende zin voorkomt: kinderen en jongeren met uitzonderlijk talent vertonen het potentieel door het functioneren op een uitzonderlijk hoog niveau van prestatie, in vergelijking tot andere leeftijdsgenoten. Tegenwoordig wordt het steeds meer geaccepteerd dat potentieel niet automatisch wordt omgezet in uitstekende performance (Dijksma, 2008; Gagné, 1995, 1997; Ziegler en Raul, 2000). Talenten zijn vanuit dit opzicht een resultaat van een ontwikkelingsproces, waarbij aangeboren bekwaamheden worden omgezet in prestaties binnen een bepaald domein. Een additioneel verschil in denkwijze dat bestaat binnen het concept van talent is het onderscheid tussen gescheiden en samengevoegde opvattingen over talent (Borland, 1997). Het onderscheid wordt aangeduid met het woord en of of. Namelijk, bij gescheiden opvattingen over talent wordt het woord of gebruikt: een student is talentvol als deze een hoog niveau van een bepaalde bekwaamheid heeft. Daardoor zijn er verschillende vormen van talent te onderscheiden, waarvan sprake is bij de meerdere intelligenties die Gardner (1997) onderscheidt. Bij samengevoegde concepties over talent, wordt het woord en gebruikt: een student moet over alle kwaliteiten beschikken die aan talent toegekend worden. Zowel Sternberg (2003) als Renzulli (2002) hanteren deze cumulatieve opvatting van hoogbegaafdheid. Tot slot bestaat er een verschil in denkwijze tussen de begrippen breed talent en diep talent. Morelock (1996) bracht ter sprake dat we moeten aannemen dat in elk kind een bepaalde mate van talent aanwezig is en dat het de verantwoordelijkheid is van onderwijzers om studenten bewust te maken van het potentieel waarover ze beschikken. Dit sluit aan bij de denkwijze van Treffinger en Feldhusen (1996) die benadrukten dat de nadruk ligt op het koesteren van talenten in alle studenten in plaats van het selecteren van slechts enkele talentvolle studenten. Ook Gardner (1997) pleitte voor talent in de breedte, namelijk dat alle mensen beschikken over de door hem onderscheiden intelligenties. 10

13 Zij zijn in alle mensen aanwezig en het streven is om de zwak aanwezige intelligenties te bevorderen door middel van onderwijs, aldus Gardner (1997). Echter, er zijn ook tegenstanders van deze kijk op talent, waaronder Gagné (1996) en van Eijl en collega s (2007) die opmerkten dat talent gaat om een bovengemiddelde, dus niet als iets dat in alle kinderen aanwezig is. Bij diep talent wordt ingezoomd op de (domein)specifieke, bovengemiddelde talenten waarover een student beschikt. Het concept talent is duidelijk niet alleen op de wereld. Het wordt vaak in één adem gebruikt met begrippen als hoogbegaafdheid, expertise en excellentie. Een belangrijke vraag om te overwegen in deze theoretische uiteenzetting is wat het onderscheid tussen de vier begrippen is en hoe deze onderling lijken samen te hangen. Dit is geen gemakkelijke vraag omdat in de literatuur de begrippen nog al eens als synoniem van elkaar worden gebruikt. Dit geldt zeker voor de begrippen talent en hoogbegaafdheid. Ze verwijzen beiden naar een menselijke prestatie of bekwaamheid die bovengemiddeld is. Wat betreft hoogbegaafdheid, zegt de Engelse vertaling van dit woord al veel over de inhoud die vaak aan dit concept wordt gegeven. Gifted wordt gezien als door God of de natuur gegeven in plaats van als verworven door ervaring (Ericsson & Charness, 1994). In dit opzicht wordt het gezien als intern aanwezig in het kind. Gekeken naar het historisch perspectief van het onderscheid tussen deze twee concepten, zette Callahan (1997) uiteen dat er vroeger al verwarring was over het onderscheid tussen de twee concepten. In sommige gevallen werd geaccepteerd dat de termen tenminste een parallelle betekenis hadden. In andere gevallen werd de term getalenteerd gebruikt om het niveau onder hoogbegaafdheid aan te duiden. Het onderscheid dat het meest wordt genoemd in de bestudeerde literatuur (Gagné, 1995, 1997; Ericsson & Charness, 1994; Morelock, 1996) is dat hoogbegaafdheid potentieel talent is en dat het bij talent gaat om performance binnen een bepaald domein. Een ander belangrijk onderscheid is dat het bij talent gaat om systematisch ontwikkelde bekwaamheden en bij hoogbegaafdheid om natuurlijke bekwaamheden. Ericsson en Charness (1994) verduidelijkten dit onderscheid in een metafoor: software correspondeert met kennis en strategieën die kunnen worden veranderd als functie van training en leren en hardware refereert aan de basiselementen die niet kunnen worden veranderd door training. Als deze twee verschillen worden samengepakt kan gesteld worden dat het bij talent gaat om systematisch, ontwikkelde bekwaamheden die blijken uit prestaties binnen een bepaald domein. Bij hoogbegaafdheid gaat het om aangeboren, potentiële bekwaamheden. De trend is verschoven van het praten over hoogbegaafdheid, naar het praten over talent. Talenten als specifieke bekwaamheden die voortkomen uit algemene begaafdheid (Feldhusen, 2005). De opvatting van talent als tot ontwikkeling gebrachte bekwaamheden, impliceert dat talent meer en meer opgevat wordt als expertise. De nadruk ligt bij expertise meer op de ontwikkelde dan op de aangeboren bekwaamheid (Scager, 2008). Expertise is specifiek voor een bepaald domein en wordt ontwikkeld door oefening en ervaring (Berliner, 2004). De domeinspecifieke, gecontextualiseerde kennis die wordt ontwikkeld door langdurige investering, vormt de basis voor expertise, aldus Berliner (2004). Sternberg (1999) sloot zich hierbij aan doordat hij aangaf dat beginners naar expertise toewerken door oefening. Sternberg (2003, p. 109) verwoordde het onderscheid tussen hoogbegaafdheid en expertise als volgt: hoogbegaafdheid is expertise in het vroegste stadium van ontwikkeling. Een probleem is, volgens Berliner (2001), om te bepalen of bestaand talent de drijvende kracht is achter het verwerven van expertise, of dat dit verwerven van expertise ontstaat door motivatie, oefening en het leren van ervaring. Berliner (2001) sloot zich aan bij het laatste. 11

14 Het is echter belangrijk om te realiseren dat expertise ontwikkeld kan worden gedurende een loopbaan, terwijl die persoon over geen uitzonderlijk talent bezit. De laatste term die in de bestudeerde literatuur met betrekking tot talent vaak voorkomt, is de term excellentie. Excellentie gaat niet om de potentie van studenten, maar om de feitelijke prestaties die worden ontwikkeld door goed onderwijs, aldus Dijksma (2008). Hij vatte dit samen als het tonen van uitzonderlijke leerprestaties. Bij excellentie gaat het om de prestaties die de student levert, het is iets dat iedereen kan aspireren (Lohman, 2006). Het LPBO (2008) voegde daaraan toe dat door ervaring en door het gericht verbeteren van eigen handelen, excellentie kan worden verkregen. Talent kan daaraan ten grondslag liggen, maar kansen tot ontplooiing, inzet en kwaliteit van het onderwijs dragen ook bij aan de realisering van excellentie (Commissie Onderwijs, 2008) Kenmerken van talent In de wetenschappelijke literatuur ligt de nadruk voornamelijk op het concept hoogbegaafdheid, al is er een ontwikkeling te zien van een smalle opvatting naar een brede definitie met de nadruk op meerdere componenten. Omdat de uiteenzetting van hoogbegaafdheid in meerdere componenten eveneens van belang kan zijn voor de karakterisering van talent, zijn eveneens de modellen ten aanzien van hoogbegaafdheid in beschouwing genomen. Onder andere de meervoudige intelligenties van Gardner (1997), Renzulli met zijn drieringen model van hoogbegaafdheid (2002), Sternberg met het WICS-model (2003), Gagné (2005) en Heller, Perleth en Lim (2005), breidden het concept van hoogbegaafdheid uit door verder te kijken dan IQ alleen. De modellen die deze wetenschappers beschrijven, berusten allen op onderzoek naar het concept talent of hoogbegaafdheid. Renzulli (2002) veronderstelde op basis van onderzoek, onder personen die in hun leven erkenning hebben gekregen voor hun unieke prestaties, dat hoogbegaafd gedrag bestaat uit een interactie tussen: bovengemiddelde bekwaamheid, een hoog niveau van task commitment en een hoog niveau van creativiteit. Renzulli (2002) verdeelde bovengemiddelde bekwaamheid onder in algemene bekwaamheid en specifieke bekwaamheid. Algemene bekwaamheid omvat onder andere het vermogen om informatie te verwerken, abstract te denken, ervaringen te integreren en verbaal en numeriek te redeneren. De specifieke bekwaamheid geeft het verwerven van kennis, vaardigheden en competenties aan binnen een specifiek domein. Als tweede cluster van hoogbegaafd gedrag noemde Renzulli (2002) task commitment, wat de energie weergeeft waarmee een specifiek probleem of taak wordt aangepakt. Tot slot noemde hij het cluster creativiteit, dat verwijst naar iemand die erkend wordt door zijn creatieve prestaties of die interessante en haalbare ideeën kan genereren. De algemene bekwaamheid blijft constant naar verloop van tijd, terwijl creativiteit en task commitment het gevolg zijn van kansen, bronnen en aanmoediging die binnen de desbetreffende context wordt aangeboden. In dit opzicht werd hoogbegaafdheid gedeeltelijk als contextafhankelijk gezien. WICS is het model dat Sternberg (2003) heeft ontwikkeld om hoogbegaafde studenten te identificeren. De letters staan voor Wijsheid, Intelligentie, Creativiteit, gesynthetiseerd. Sternberg (2003) ziet (succesvolle) intelligentie als het vermogen om aan te passen aan de omgeving en om te leren van ervaring. Hij benadrukte dat iemand niet alleen in staat moet zijn om concepten te analyseren en onthouden, maar ze ook moet kunnen genereren en toepassen. Dit geeft aan dat succesvolle intelligentie meer omvat dan alleen intellectuele en academische vaardigheden. Hij sloot zich daarmee aan bij Gardner (1997), omdat zij beiden intelligentie zien als een breder concept dan intellectuele vaardigheden alleen. 12

15 Creativiteit ontstaat door het uitbalanceren van de intellectuele bekwaamheden en wordt gebruikt om ideeën te genereren. Onder wijsheid verstaat Sternberg (2003) het bereiken van een doel door een balans te vinden tussen intrapersoonlijke belangen, interpersoonlijke belangen en belangen vanuit de context om zich zo te kunnen aanpassen aan de omgeving of deze te kunnen vormen of te selecteren. Het is belangrijk om al deze elementen goed op elkaar af te stemmen en van elkaar te laten profiteren. Heller en collega s (2005) stelden naar aanleiding van hun Munich longitudinaal onderzoek een multidimensionaal model voor dat beschrijft dat een leerling een bepaalde potentie heeft, de zogenaamde voorspellers van talent. Deze voorspellers bestaan uit cognitieve persoonlijkheidskenmerken, zoals intelligentie, maar ook creativiteit, metacognitie, sociale competentie en muzikaliteit. Het potentieel wordt beïnvloed door omgevingsfactoren en door niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken, zoals task commitment, motivatie en zelfbeeld. Deze dienen als regulatoren voor de overgang van individueel potentieel naar excellente performance in verschillende domeinen. Daarnaast dragen actieve leerprocessen bij aan de groei in expertise. Tot slot sluit het DMTG model van Gagné (1993, 2005) aan bij het model van Heller en collega s (2005). Ook hij maakt onderscheid tussen aanleg/potentieel en daadwerkelijke prestatie, geduid als talent. Talenten ontstaan vanuit de overgang van buitengewone natuurlijke aanleg naar systematisch ontwikkelde vaardigheden binnen een bepaald domein. Dit transformatieproces wordt aangewakkerd door katalysatoren en door leren, training en oefening. Het model identificeert diverse gebieden van aanleg, onder andere: intellectueel, creatief, socio-affectief, en sensomotorisch. Als katalysatoren van deze transformatie naar talent, noemde Gagné (2005) omgevingsfactoren en intrapersoonlijke kenmerken zoals motivatie en persoonlijkheid. Gagné (2005) onderscheidt nog een derde katalysator, die niet zichtbaar is in het model van Heller en collega s (2005), namelijk de katalysator geluk. Zowel Gagné (1997) als Dijksma (2008) wijzen erop dat intrapersoonlijke- en omgevingsfactoren, geen elementen zijn van talent, maar dat deze wel een bijdrage leveren aan de ontwikkeling daarvan. De bovenstaande uiteenzettingen demonstreren dat er weinig overeenstemming en consistentie is in het veld van talentonderwijs en dat de hedendaagse definities en modellen van talent en hoogbegaafdheid een groot aantal ingrediënten bevatten. Ook wordt in de meeste modellen nadruk gelegd op ontwikkelde en tot uiting gebrachte bekwaamheden. De diverse modellen hebben met elkaar gemeen dat ze multi-dimensionaal zijn. Bovendien speelt in de modellen de interactie tussen de diverse componenten een belangrijke rol. De concepten verschillen echter van elkaar in de hoeveelheid kenmerken die ze representeren en in de mate waarin ze belang hechten aan persoonlijkheidskenmerken of socioculturele determinanten. Met name Heller en collega s (2005) en Gagné (1993, 2005) accentueren het belang van deze twee determinanten. Zij benadrukten in hun modellen meer het proces, de transformatie van potentieel naar excellente performance. Dit illustreert meer dan de andere modellen de longitudinale dimensie van talentontwikkeling. Renzulli (2002) en Sternberg (2003) noemden creativiteit als een te onderscheiden kenmerk, terwijl Heller en collega s (2005) en Gagné (1993, 2005) dit opvatten als één van de onderdelen van het potentieel van het individu. Gagné (1993) wees erop dat creativiteit geen sleutelelement hoeft te zijn voor talent in alle domeinen zoals atletiek of de zorg. De task commitment die Renzulli (2005) onderscheidt, komt zowel bij Heller en collega s (2005) als bij Gagné (1993, 2005) terug in de persoonlijkheidskenmerken. Deze persoonlijkheidskenmerken vormen in hun optiek geen componenten van talent, maar ze zijn van invloed op de overgang van potentieel naar performance. 13

16 Hoe de verschillende modellen zich ten opzichte van elkaar verhouden, blijkt uit Figuur 2.1. Heller en collega s (2005) Gagné (1993, 2005) Renzulli (2002) Sternberg (2003) Cognitieve Aanleg/potentieel Bovengemiddelde Intelligentie persoonlijkheidskenmerken bekwaamheden Wijsheid Creativiteit Creativiteit Niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken Intrapersoonlijke kenmerken Task commitment Omgevingsfactoren Omgevingsfactoren Actieve leerprocessen Leren, training en oefening Geluk Figuur 2.1. Vergelijking van de verschillende modellen ten aanzien van talent en/of hoogbegaafdheid 2.2 De talentvolle aanstaande leraar Goed onderwijs wordt gecreëerd door competente leraren op klassenniveau. Uit syntheseonderzoek van Hattie (2003) bleek dat de rol van de leraar een belangrijke variantie veroorzaakte in de prestaties van leerlingen. Ook uit onderzoek van Barber en Mourshed (2007) bleek dat toppresterende schoolsystemen hun succes weten aan het aantrekken van talentvolle leraren. Het krijgen van de juiste aanstaande leraren en ze ontwikkelen tot effectieve leraren, geeft schoolsystemen de capaciteit die ze nodig hebben om verbeterde instructie te leveren die leidt tot het verbeteren van leeropbrengsten. Daarom is het van belang om, voor de verbetering van het onderwijs en van de leerlingprestaties, ons te richten op de leraar en op het optimaliseren van deze belangrijkste invloed. Dit is waar de talentvolle (aanstaande) leraar om de hoek komt kijken. De modellen voor talent of hoogbegaafdheid probeerden in zijn algemeenheid licht te werpen op wat talent, danwel hoogbegaafdheid karakteriseert. Maar wat karakteriseert talentvol leraarschap en waar kunnen we dat aan herkennen? Uit de wetenschappelijke literatuur bleek dat zeer weinig bekend is over wat een talentvolle aanstaande leraar karakteriseert. Echter is wel veel geschreven over de karakterisering van een expert teacher, al zijn er geen definitieve criteria opgesteld voor wat een effectieve basisschoolleraar kenmerkt (Rice, VonErschenbach & Noland, 2001). Een belangrijk verschil in opvatting tussen de diverse wetenschappers is de mate waarin ze expert zijn toeschrijven aan de ervaring van de leraar. Zowel Berliner (2001; 2004), als Lin (1999) kwamen tot een karakterisering van de expert-leraar door middel van het expert-novice paradigma, waar zij beginnende leraren met ervaren leraren vergeleken. Berliner (2001; 2004) verwees naar de karakteristieken van expertleraren van Bond en collega s (2000) waaruit tevens de nieuw geformuleerde National Board of Professional Teacher Standards (NBPTS) zijn voortgekomen: expert teachers maken beter gebruik van kennis; hebben een uitgebreide kennis van de inhoud en een diepe representatie van de inhoud; hanteren betere probleemoplossingstrategieën; kunnen zich beter aanpassen aan doelen van diverse leerlingen en kunnen beter improviseren; kunnen beter beslissingen maken; bieden meer uitdaging aan leerlingen; 14

17 hebben een betere sfeer in de klas; hebben een beter overzicht op wat er in de klas gebeurt en zijn gevoeliger voor aanwijzingen in leerlinggedrag; zijn gevoeliger voor de context; kunnen leren beter monitoren en leveren betere feedback aan leerlingen; hebben meer respect voor de leerlingen; en hebben meer passie voor onderwijzen. Hattie (2003) benadrukte daarentegen dat expert leraren niet zonder meer gelijk te stellen zijn aan ervaren leraren. Zij verschillen van elkaar op drie gebieden: de mate van uitdaging die ze aan leerlingen aanbieden, de diepe representatie van de inhoud en de kwaliteit van het monitoren en het leveren van feedback. Expert-leraren kunnen op deze gebieden ervaren leraren overstijgen. Kennis van de inhoud is volgens Hattie (2003) onmisbaar voor zowel ervaren leraren als expert-leraren. Het is daarom geen onderscheidend kenmerk. Het is belangrijker om kennis te hebben over de manier waarop kennis kan worden gebruikt in onderwijssituaties, de zogenaamde pedagogical content knowledge. Van Gennip en Vrieze (2008) probeerden door middel van literatuurstudie en onderzoek naar de percepties van leraren, het ideaaltype van de goede leraar in beeld te brengen. Hieruit kwam de volgende formule voort: F(ideale leraar) = V (vakkennis) + I (interventies) + P (persoon) De beheersing van de vakinhoud door de leraar is cruciaal. Leraren met een degelijke vakkennis bereiken in het algemeen hogere leerlingresultaten, aldus van Gennip en Vrieze (2008). Daarnaast dient de ideale leraar over een scala aan interventies te beschikken om de leerstof onder de actieve aandacht van leerlingen te brengen. Het is dus van belang dat een ideale leraar is uitgerust met een ruime gereedschapskist. De persoon van de leraar speelt in het onderwijs een minstens zo belangrijke rol. Als mensen gevraagd wordt naar de herinneringen aan hun leraar van vroeger, valt op dat vooral de persoonlijke eigenschappen van leraren indruk maakten. De leraren die optraden als respondenten in het onderzoek van van Gennip en Vrieze (2008), noemden passie voor het onderwijs en de leraar als authentiek persoon als waardevolle kenmerken van een ideale leraar. Bovenstaande karakteriseringen geven weer wat verstaan kan worden onder een expert-teacher. Ook al kan gesteld worden dat niet alle ervaren leraren experts worden in hun vakgebied, het ontwikkelen tot expert-leraar geschiedt wel degelijk door ervaring. De karakteriseringen die uit de literatuur naar voren komen, schieten tekort voor een aanstaande leraar die tijdens zijn studie slechts beperkte ervaring in het onderwijs heeft opgedaan. Wat dat betreft bestaat er een kennishiaat in de wetenschappelijke literatuur met betrekking tot de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar 2.3 Talentonderwijs Nu meer helderheid is verkregen over wat talent en excellent leraarschap kenmerkt, is de volgende vraag hoe talentonderwijs eruit moet komen te zien en hoe dat kan worden afgestemd op de kenmerken van talentvolle studenten. Voordat deze vraag verkend zal worden, is het allereerst belangrijk om te kijken naar de ethische kwesties die met talentonderwijs samenhangen. Het wordt over het algemeen niet op prijs gesteld dat mensen hun hoofd boven het maaiveld uitsteken. Minister-president Balkenende vroeg zich in reactie hierop in zijn toespraak bij de opening van het academisch jaar van de Universiteit Leiden (Commissie Ruim baan voor talent, 2007) af of het geen tijd is om de gelijkheidsdeken eens flink op te schudden. 15

18 Een ander dilemma werd aangekaart door Feldhusen (1998): enerzijds is het immoreel om een groot gedeelte van de samenleving te bestempelen als niet talentvol, anderzijds is het immoreel om geen of nietpassend onderwijs te bieden aan talentvolle studenten Ethiek Niets is zo ongelijk als de gelijke behandeling van ongelijken. (Bosker, n.d.) De vraag die in het kader van de ethiek van talentonderwijs allereerst behandeld moet worden is de vraag naar het belang van een aparte onderwijsvorm voor talentvolle studenten. Om vanuit de literatuur antwoord te kunnen geven op deze vraag, kan allereerst worden teruggepakt op de modellen van Heller en collega s (2005) en van Gagné (2005). Zij benadrukten namelijk het belang van systematisch leren en een ondersteunende leeromgeving voor het omzetten van potentieel in daadwerkelijke excellente performance. De impact van vroege basisbekwaamheden op latere performance wordt overschat (Schneider, 1993). Talent is een resultaat van zowel nature als nurture. De potentie die in de student aanwezig is, wordt door middel van nurture tot uiting gebracht. De school speelt hierin een belangrijke rol (Feldhusen, 2005). Overigens is niet alleen de school van invloed op het leren van studenten. Ook persoonlijkheidskenmerken en omgevingsfactoren zoals familie hebben invloed (Ferstermacher & Richardson, 2005; Gagné, 2005; Heller et al., 2005). De invloed van de familie domineert echter in de eerste jaren van het kind, waarna de karakteristieken van de schoolse omgeving meer invloed krijgen, aldus Heller en collega s (2005). Hiernaast wordt het recht van kwalitatief onderwijs genoemd, onderwijs dat tegemoet komt aan individuele verschillen, ook voor talentvolle studenten (Feldhusen, 1998; Heller et al., 2005; Morelock, 1996; VanTassel-Baska, 1993, 2006; Treffinger, 1999). Van Eijl en collega s (2005) wezen erop dat veel talentvolle studenten onvoldoende kans krijgen om hun potentieel te ontwikkelen, doordat zij voortdurend laten zien wat ze al kunnen. Ze worden niet uitgedaagd om hun grenzen te verleggen. Onvoldoende uitdagende instructie kan de school- of prestatiemogelijkheden beperken (Subotnic & Jarvin, 2005). Hebben talentvolle studenten dan een andere didactiek en leeromgeving nodig dan reguliere studenten? Scager (2008) beantwoordde deze vraag met een voorzichtig ja. Talentvolle studenten beschikken over kenmerken die om een aangepaste onderwijsvorm vragen. Een groter leervermogen vraagt om een hoger tempo met minder herhaling en meer uitdaging op het intellectuele niveau, aldus Scager (2008). Gagné (2005) stelde ook dat er een relatie bestaat tussen het niveau van natuurlijke bekwaamheden en leergemak en leersnelheid. Daarnaast hebben talentvolle studenten een hoge mate van zelfsturing en zelfmanagement (Freeman, 1999; Gagné, 2005; Scager, 2008). Deze eigenschap vraagt om minder structuur en meer mogelijkheden voor eigen initiatief. De behoeften van getalenteerde studenten liggen op verschillende gebieden zoals cognitief, sociaal en affectief (VanTassel-Baska, 1993). Daarom is het belangrijk dat de kenmerken van de talentvolle student en de leerinhoud van het talentprogramma bij elkaar passen. Naast deze auteurs die voorstanders zijn van talentonderwijs, zijn ook tegenargumenten te vinden in de literatuur. Als eerste argument kan worden aangehaald dat alle studenten baat hebben bij enthousiaste docenten die hen motiveren en uitdagen om het beste uit henzelf te halen. Scholen moeten ervoor zorgen dat elk kind toegang heeft tot excellente instructie (Barber & Mourshed, 2007). Een ander argument is dat talentvolle studenten reeds rijk toegerust zijn en dat ze daarom geen speciale programma s nodig hebben (Awanbor, 1989). Een volgend nadeel van talentonderwijs is het labelen. 16

19 Er ontstaan twee gescheiden groepen, de talentvolle studenten en de niet-talentvolle studenten (Borland, 1997). Deze beeldvorming kan weerstand oproepen en bovendien kunnen peers daardoor jaloers worden op elkaar (Ziegler, 2005). Binnen het onderwijs is de gelijkheidsdeken zeker ook van toepassing (Hattie, 2003). Hattie (2003) brengt hier tegenin dat het absurd is om aan te nemen dat alle leraren gelijk zijn. Deze aanneming is onwaar voor kinderen, ouders, directeuren en ook voor leraren. Elk ander beroep erkent excellentie, maar in het onderwijs belonen we hoofdzakelijk op ervaring, ongeacht talent, aldus Hattie (2003). Om weerstand te voorkomen stelde Renzulli (2005) voor dat we vermijden om studenten als talentvol of niet-talentvol te bestempelen. Het gaat om het vaststellen van de unieke talenten, kwaliteiten en interesses van studenten (Treffinger, 1999). Borland (1997) sloot zich hierbij aan, het is een kwestie van het herkennen van de individuele onderwijsbehoeften van studenten, die ontstaan vanuit uitzonderlijke bekwaamheden. Volgens Hany (1993) moet er aan twee voorwaarden worden voldaan om identificatie van talentvolle studenten te rechtvaardigen. Ten eerste voorziet het reguliere programma niet in de optimale ontwikkeling van talentvolle studenten en ten tweede bestaat er een alternatief programma dat meer recht doet aan de bekwaamheden van talenten. Daarbij is het van belang dat de ontwikkeling van een talentprogramma tot stand komt door middel van open communicatie (Rogers & Span, 1993). Een ander ethisch dilemma dat specifiek met de organisatie van talentonderwijs te maken heeft, is de discussie of talentvolle studenten al dan niet in aparte klassen geplaatst moeten worden. Het gebruik maken van aparte klassen versterkt de beeldvorming dat talentvolle studenten een aparte, betere groep zijn. Hierdoor kunnen tussen peers en zelfs docenten die wel of niet lesgeven aan deze groep, gevoelens van afgunst ontstaan. Bovendien verdwijnen de goede studenten uit de klas, waardoor hun input in de reguliere klassen verdwijnt. Uit de literatuur bleek echter dat het merendeel van de experts op het gebied van talentonderwijs, voorstander zijn van aparte klassen. Zowel Feldhusen (2005), Heller en collega s (2005), Rogers en Span (1993), Scager (2008) en Subotnic en Jarvin (2005), gaven aan dat het essentieel is voor talentvolle studenten om op een gezamenlijk hoog niveau te leren en om elkaars voortgang te versterken en uit te dagen. Uit onderzoek van Rogers en Span (1993) bleek dat groeperen van talentvolle studenten geen waarneembaar verschil maakte in de prestaties van reguliere studenten, terwijl het wel substantiële winsten produceerde voor de talenten. Het had een positieve invloed op de algemene prestaties, het kritisch denken en de creativiteit van talentvolle studenten. Het is echter ook denkbaar dat de winsten toe te schrijven zijn aan de complexere inhouden en betere docentkwaliteiten. Desalniettemin zullen ook in talentklassen verschillende niveaus aanwezig zijn, het is geen homogene groep in termen van leerstijlen, creativiteit, snelheid van ontwikkeling, persoonlijkheid, emotionele ontwikkeling en sociaal gedrag (Freeman, 1999). Differentiatie binnen talentklassen is daarom net zo goed nodig Opleidingsaspecten voor talentonderwijs The quality of a school s curriculum is a vital ingredient to the eventual realization of the child s capacity. (VanTassel-Baska, 1993, p. 365 ) Zoals blijkt uit bovenstaande informatie hebben getalenteerde studenten andere leerbehoeften. Daarom moet een curriculum worden aangepast of worden ontworpen om tegemoet te komen aan deze behoeften (VanTassel- Baska, 1993). Een gedifferentieerd curriculum begint waar het reguliere programma ophoudt. Het curriculum moet gedifferentieerd zijn in de zin van inhoud, proces en producten om op die manier te reageren op de diversiteit van karakteristieken van de talentvolle student (Heller et al., 2005). 17

20 George (1993) vond differentiatie echter een bedrieglijk doel, omdat het moeilijk is om te gaan met de brede variëteit van studenten op een school. Curricula voor talentvolle studenten moeten vier principes volgen (Maker & Nielson, 1995, in Feldhusen, 2005). Ten eerste moet het curriculum worden aangepast op de karakteristieken van de individuele talentvolle student. Ten tweede moet het curriculum procesmatig worden aangepast op een hoog niveau van cognitieve vaardigheden en denkvaardigheden. Ten derde moet het product worden afgestemd op het niveau van de student. Tenslotte moet de leeromgeving geschikt zijn voor de talentvolle student. Volgens Heller en collega s (2005) dient een leeromgeving te worden gecreëerd waarin een actieve rol van de student wordt aangemoedigd, een variëteit van leerbronnen en materiaal is gerealiseerd om zelfgeïnitieerde ontdekkingen aan te moedigen en waarin leerprocessen geïndividualiseerd zijn. VanTassel-Baska (1993) pleitte voor een vorm van actief leren, waarin talentvolle studenten actief betekenis geven aan hun ervaringen en aan de literatuur die ze lezen. Ook pleitte zij voor het bevorderen van onafhankelijkheid van studenten. Om als actieve, onafhankelijke participant deel te nemen aan talentonderwijs, is zelfkennis belangrijk. Talentvolle studenten moeten zich bewust worden van hun eigen talenten en mogelijkheden zodat ze zichzelf steeds opnieuw doelen kunnen stellen om hun talenten te vergroten. Dit kan worden bereikt door het opdoen van uitdagende en verrijkte leerervaringen (Feldhusen, 1995; 2005). De staat van evenwicht moet doorbroken worden om individuen te stimuleren om zich verder te ontwikkelen (Ziegler, 2005). Daarbij is het bevorderlijk om programma s voor getalenteerde studenten te laten aansluiten bij de zone van de naaste ontwikkeling (Feldhusen, 2005; Heller et al., 2005). Hiervoor is een voortdurende diagnostische assessment nodig van het huidige prestatieniveau, op grond waarvan nieuwe instructie op een hoger niveau kan worden aangeboden. Heller en collega s (2005) noemden assessmentvormen die in staat zijn om een continue diagnostische feedback te geven met de nadruk op kritisch denken en creativiteit. Het gaat hier om een assessment dat authentiek, studentgebaseerd en portfolio-gedreven is. Deze vormen van assessment reflecteren enerzijds de interdisciplinaire uitdaging van situaties uit het werkelijke leven en anderzijds erkennen en waarderen ze de meerdere bekwaamheden van de talentvolle student, aldus Heller en collega s (2005). Ook VanTassel-Baska (1993) benadrukt het belang van authentieke assessmentstrategieën die eer doen aan het denken en reflecteren van talenten. Bovendien is het mogelijk om met een combinatie van zelf-, peer-, docent- en mentorassessment te werken. Omdat het zeer belangrijk is om studenten gemotiveerd en geïnteresseerd in het domein te houden, zijn instructiemethoden belangrijk bij een hoog niveau van performance (Schneider, 1993). Heller en collega s (2005) pleitten voor het werken met projecten waarin studenten een actieve rol aannemen en waarin zij gebruik maken van probleemoplossingstrategieën om originele oplossingen te vinden voor real-life problemen. Instructie wordt daardoor onderzoek-georiënteerd, waardoor een onderzoekende gemeenschap in de klas kan worden gecreëerd. Naast het bevorderen van probleemoplossingstrategieën, benadrukte Ziegler (2005) het belang van het bevorderen van leerstrategieën en van strategieën om met tegenslag te leren omgaan. VanTassel-Baska (1993) pleitte verder voor het gebruiken van collaboratieve technieken. Het is daarbij belangrijk dat studenten zich beschouwen als lid van een leergemeenschap, waarin hun peers fungeren als waardevolle bronnen voor feedback. Tevens zou talentonderwijs een diep niveau van denkvaardigheden met een hoge complexiteit moeten aanspreken (Feldhusen, 2005). Kritisch en creatief denken moeten worden gestimuleerd (VanTassel-Baska, 1993). Instructiedoelen zouden vanuit dit oogpunt gebaseerd kunnen worden op de hoge niveaus van Bloom s taxonomie (1956, in Morrison, Ross & Kemp, 2004). Tot slot pleitten Subotnic & Jarvin (2005) voor instructie waarbij analytisch-creatieve en praktische vaardigheden met elkaar in verband worden gebracht. 18