Verslag Expertmeeting Nederlands in het mbo. 14 december 2004

Transcriptie

1 Verslag Expertmeeting Nederlands in het mbo 14 december 2004

2 Pettelaarpark 1 Postbus BP s-hertogenbosch Tel: Fax: CINOP 2005 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. Titel Verslag Expertmeeting Nederlands in het mbo Projectnummer Samenstelling Thomas Bersee/Hilde den Exter Datum 28 januari 2005 Versie 1

3 Inhoud 1 Doel en agenda 2 2 Resultaten onderzoek Nederlands in mbo Presentatie: Jan Neuvel, CINOP Algemene Inleiding Opzet onderzoek De schatting van het taalniveau De inrichting van het onderwijs Nederlands De diepte-interviews Conclusies 4 3 Doen en denken van vakdocenten in het beroepsonderwijs Presentatie Annelies Riteco, Lectoraat Lesgeven in de Multiculturele School, Hogeschool van Utrecht 5 4 Discussie over aanbevelingen Aanbevelingen Uitkomsten discussiegroep Uitkomsten discussiegroep Plenaire bespreking van de uitkomsten discussiegroepen 11 5 Common European Framework en moedertaal Presentatie John de Jong, Language Testing Service Plenaire discussie over CEF en moedertaal 14 6 Lijst van aanwezigen 17 7 Bijlage(n) 18 1

4 Doel en agenda Naar aanleiding van het CINOP-onderzoek Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs (2004) werd op donderdag 14 december 2004 een expertmeeting gehouden. Het doel van deze dag was om met elkaar van gedachten te wisselen over richtinggevende beleidsadviezen over het Nederlands in het mbo. Agenda uur Inloop en koffie uur Welkom en toelichting op de dag uur Presentatie Resultaten CINOP-onderzoek Nederlands in het mbo, Jan Neuvel uur Pauze uur Presentatie Doen en denken van vakdocenten in het beroepsonderwijs door Annelies Riteco, Lectoraat Lesgeven in de Multiculturele School, Hogeschool van Utrecht uur Discussie in twee subgroepen naar aanleiding van de presentaties uur Lunch uur Plenaire terugkoppeling discussie uur Een beschrijvingskader voor Nederlands? Presentatie Het CEF en moedertaal in Europa door John de Jong, directeur Language Testing Services, Velp uur Discussie en afspraken beschrijvingskader voor Nederlands Hoe ziet een beschrijvingskader Nederlands eruit? Waar dient het voor? Welke eisen moeten eraan gesteld worden? Kan het Raamwerk NT2 een basis zijn voor een beschrijvingskader voor Nederlands? uur Samenvatting en afsluiting uur Einde Dagvoorzitter: Hilde den Exter, CINOP 2

5 Resultaten onderzoek Nederlands in mbo 2.1 Presentatie: Jan Neuvel, CINOP 2.2 Algemene Inleiding Ruim de helft van de mbo-leerlingen beschikt over onvoldoende taalvaardigheid Nederlands om zowel op school als in de beroepspraktijk naar behoren te functioneren. Dit is de uitslag van een onderzoek dat CINOP in 2004 in het middelbaar beroepsonderwijs heeft uitgevoerd. De aanleiding van het onderzoek waren verontrustende geluiden uit het onderwijsveld dat het bedroevend gesteld zou zijn met de taalvaardigheid van de mbo-leerlingen. 2.3 Opzet onderzoek In dit onderzoek is geprobeerd de problematiek in kaart te brengen door een landelijke schriftelijke enquête onder zowel docenten Nederlands als vakdocenten, door een leerlingenonderzoek en door diepte-interviews met docenten en coördinatoren van vijf ROC s. 2.4 De schatting van het taalniveau In de schriftelijke enquête is aan de docenten gevraagd om een schatting te maken van het taalniveau van hun leerlingen. Voor de opleidingen op niveau 1 en 2 vindt eenderde van de docenten het taalniveau van de leerlingen voldoende om de opleiding te kunnen volgen. Ruim de helft van de docenten vindt echter het taalniveau van hun leerlingen te laag om de opleiding naar behoren te kunnen volgen. Ongeveer 80 procent van de docenten is van oordeel dat het taalniveau van de meeste leerlingen op alle vier de vaardigheden (lezen, schrijven, spreken en luisteren) tekortschiet voor de beroepspraktijk. Voor de opleidingen op niveau 3 en 4 vindt ongeveer 70 procent van de docenten dat het taalniveau van hun leerlingen ontoereikend is om de opleiding op een adequate manier te kunnen volgen. Ruim 80 procent van de docenten acht het taalniveau van het gros van hun leerlingen te laag voor de beroepspraktijk. 2.5 De inrichting van het onderwijs Nederlands Van de respondenten is het merendeel van mening dat er te weinig tijd aan Nederlands wordt besteed. Vanaf het eerste leerjaar loopt het onderwijs in taalvaardigheid steeds verder terug. Er is een grote mate van overeenstemming dat er meer tijd voor Nederlands zou moeten worden uitgetrokken. In het mbo is er in toenemende mate sprake van geïntegreerd aanbod van Nederlands in de vaklessen. De rol van vakdocenten in het onderwijs in taalvaardigheid wordt daarbij steeds groter. Vakdocenten beschikken echter vaak over voldoende deskundigheid om op een juiste manier aandacht te kunnen geven aan de taalontwikkeling van de leerlingen. Bovendien vindt bijna 40 procent van de docenten dat er voor Nederlands geen geschikt leermateriaal is. Ruim 40 procent vindt dat maar gedeeltelijk het geval. Ongeveer 20 procent vindt dat er helemaal geen geschikt leermateriaal voorhanden is. 2.6 De diepte-interviews In de interviews wordt bevestigd dat veel van de leerlingen over onvoldoende taalvaardigheid beschikken om in de opleiding en in de beroepspraktijk goed te kunnen functioneren. De ondervraagde docenten zijn van mening dat een gezamenlijke inspanning van docenten Nederlands en de vakdocenten een vereiste is om de problematiek van het geringe taalniveau het hoofd te bieden.

6 2.7 Conclusies Het onderzoek laat zien dat de zorg over het tekort aan taalvaardigheid van de leerlingen zich uitstrekt over alle ROC s, alle opleidingsniveaus en alle beroepsrichtingen. Op grond van bovenstaande zorgen en notities is de verwachting dat de problematiek rondom taalvaardigheid in de toekomst zal toenemen. Daarom is actie geboden op zowel landelijk niveau als op het niveau van de individuele ROC s. Er zou structurele aandacht behoren te zijn om enerzijds het onderwijs zo toegankelijk mogelijk te maken, waarbij taal geen oneigenlijke belemmering voor het leren vormt en om anderzijds de leerlingen in staat te stellen hun taalvaardigheid zo optimaal mogelijk te ontwikkelen. (Zie hoofdstuk 7 Bijlage(n) voor handouts Nederlands in het beroepsonderwijs.) 3

7 Doen en denken van vakdocenten in het beroepsonderwijs 3.1 Presentatie Annelies Riteco, Lectoraat Lesgeven in de Multiculturele School, Hogeschool van Utrecht Sheet 1 Doen en denken van vakdocenten in het beroepsonderwijs Onderzoek naar docentcompetenties ten behoeve van taalontwikkelend beroepsonderwijs in de BVE-sector Sheet 2 Lectoraat Lesgeven in de multiculturele school Faculteit Educatieve Opleidingen van de Hogeschool van Utrecht Lector Maaike Hajer Opdracht Welke competenties hebben docenten nodig in multiculturele settings? Relevante inzichten in leerprocessen in MCs verkrijgen en doorgeven. Hoe en waar kun je die in opleiding en professionalisering ontwikkelen? Wat hebben opleiders nodig om studenten/docenten te begeleiden? Sheet 3 Deelterreinen Taalgericht vakonderwijs didactische competentie Pedagogisch klimaat interpersoonlijke competentie Specifieke groep: dove allochtone leerlingen, Molukse leerlingen, allochtone studenten in de lerarenopleiding Sheet 4 Aanleiding Toename gevorderde tweede-taalleerders Toename taalzwakke leerlingen Schoolse taalvaardigheden als struikelblok binnen de vakken Verbondenheid taalvaardigheid leren Didactische kansen integrale taal vakonderwijs en de discrepantie met de onderwijspraktijk Geen onderzoek naar interactie in de klas in BVE Sheet 5 Inzicht in de ontwikkeling van docentcompetenties ten behoeve van taalgericht vakonderwijs voor opleiding en professionalisering van docenten Sheet 6 Theoretisch kader Toegepaste taalkunde Rol van interactie in taalverwerving Expliciet versus impliciet taalonderwijs, content-based approach Onderwijskunde

8 Docentgedrag en docentcognities Sheet 7 Taalverwerving in interactie Betekenisonderhandeling Taalaanbod: Betrokkenheid, Begrijpelijkheid, Boven niveau Productiegelegenheid, Beurtruimte, Ontwerpruimte Feedback: Vorm en inhoud verbeteren, Helpen verbeteren, Bevestigen Sheet 8 Onderzoeksvragen Welk gedrag van docenten bevordert binnen vakcontexten de taalontwikkeling van leerlingen? Welke docentcognities zijn van belang bij het realiseren van dit gedrag? Hoe ontwikkelen zich gedrag en cognities ten behoeve van taalgericht vakonderwijs? Sheet 9 Type onderzoek Setting Docentgedrag Docentcognities Leerlingpercepties Verkennend onderzoek Unit economie: 2 docenten Niveau 1 en 2, bedrijfsoriëntatie Niveau 3 en 4, boekhouden 1 lesobservatie 3 video-opnames van 3 lessen à 90 min. 2 stimulated recall interviews 1 concept map 1 semi-gestructureerd interview 3 interviews met leerlingen Sheet 10 Data-analyse Globale analyse video-opnames: beschrijving participatiestructuur Transcriptie en detailanalyse kenmerkende fragmenten Transcriptie en globale analyse secundaire data Gedetailleerde analyse van mogelijke verklaringen docentgedrag Tussentijdse analyse in onderzoeksgroep Sheet 11 Gedrag docent 1 Bevordert de begrijpelijkheid van het taalaanbod enigszins, maar controleert niet de mate van begrip. Biedt weinig ruimte voor taalproductie van leerlingen in tweegesprekken; sterke docentsturing. Bevordert interactie tussen leerlingen niet; individueel onderwijssysteem. Geeft productiegerichte feedback. Gaat niet in op persoonlijke onderwerpen. Sheet 12

9 De leerlingen beheersen te weinig het Nederlands om te kunnen formuleren en vandaar ook dat we altijd zeggen van schrijf je antwoord op zodat ik kan zien wat je zegt, wat je bedoelt ( ) op dit lage niveau moet je permanente controle uitoefenen op dat denkproces.

10 Leren is produceren Je kunt zeggen bij zelfstandig leren zijn ze verantwoordelijk voor hun eigen productieproces, maar dat werkt niet Ik stuur dan op of er voldoende productie gemaakt wordt, of ze ver genoeg opschieten met de case waar ze mee bezig zijn Sheet 13 Gedrag docent 2 Bevordert de begrijpelijkheid van taalaanbod niet; hij legt soms een vakterm uit. Geeft weinig ruimte voor mondelinge taalproductie van de leerlingen. Stimuleert interactie tussen leerlingen over leerstof niet. Geeft geen ruimte voor schriftelijke productie. Geeft feedback op resultaat van sommen. Sheet 14 Zelf herhalen van de lesstof vorige les Ja waarom doe ik dat zo? Voor mezelf nog een keer samenvatten wat er de vorige keer gebeurd is, misschien ook wel omdat ik ook vind dat de leraar in zekere zin het voortouw moet nemen. Maar om het nou rond te vragen daar was ik dus helemaal niet opgekomen, omdat ik dat eigenlijk nooit zo doe. Lezen van de opgave "Als zij dat te weinig doen dan merk ik dat op een gegeven moment en dan ben ik dus toch gedwongen om het op het bord uit te leggen. Sheet 15 Conclusies Kernconcepten taalgericht vakonderwijs spelen in verschillende mate een rol in gedrag; docenten leunen op begrijpelijk taalaanbod. Kernconcepten taalgericht vakonderwijs spelen nauwelijks een rol in het denken van docenten. Samenhang pedagogische relatie en ruimte voor interactie. Cognities geven aanknopingspunten voor gerichte interventies. Sheet 16 Aanbevelingen Heroriëntatie op leren en leerprocessen, rol van de docent. Belang van interactie en actief taalgebruik (zowel mondeling als schriftelijk). Gesprekstechnieken en vragen stellen. (Zie ook: Anéla: toegepaste taalwetenschap in artikelen 71, jaargang 2004, nummer 1: Docentgedrag en cognities binnen taalgericht vakonderwijs.) 4

11 Discussie over aanbevelingen 4.1 Aanbevelingen In twee discussiegroepen is gesproken over onderstaande aanbevelingen. Aanbeveling 1 Rekening houden met het lage taalniveau Het mbo-onderwijs moet meer rekening houden met het lage taalniveau van de leerlingen om de resultaten van het onderwijs te optimaliseren. Dit vereist kennis over taalverwerving, uitbreiding van het didactische repertoire van alle docenten en structurele samenwerking van vakdocenten en docenten Nederlands. Aanbeveling 2 Meer tijd, ruimte, deskundigheid en middelen beschikbaar Er moet structureel meer tijd, ruimte, deskundigheid en middelen beschikbaar komen voor Nederlands. Het Nederlands behoeft een geïntegreerde aanpak in combinatie met ondersteunend aanbod van Nederlands als vak, waarbij op individuele leerbehoeften wordt ingegaan. Aanbeveling 3 Leerlingen motiveren Leerlingen motiveren door: Een geïntegreerde aanpak waarbij ze taken krijgen voorgelegd die een herkenbare relatie hebben met de beroepsuitoefening. Ze te leren reflecteren over wat zij wél en wat ze niet goed kunnen. Ze directe hulp te laten ervaren in de vorm van ondersteuning bij hun huiswerk, bij het verwerken van de leerstof uit studiemateriaal en bij het schrijven van samenvattingen en verslagen. Aanbeveling 4 Taalbeleid ontwikkelen Elk ROC zou een taalbeleid moeten ontwikkelen. Taalbeleid - met maatregelen ten behoeve van de taalontwikkeling, de toegankelijkheid en de vergroting van het rendement van het onderwijs - moet structureel deel uitmaken van het onderwijsbeleid van de instelling. Aanbeveling 5 Taalontwikkeling stimuleren Het is van belang in de opleiding een krachtige leeromgeving te realiseren en competenties bij docenten te ontwikkelen om de taalontwikkeling bij competentiegericht leren expliciet te stimuleren. 4.2 Uitkomsten discussiegroep 1 Opmerkingen ten aanzien van aanbeveling 1 Lage eruit. Docenten Nederlands > Docenten met expertise van taalontwikkeling. Belangrijk = zicht krijgen op taalniveau en verder bouwen op taalontwikkeling (in nieuwe aanbeveling onderbrengen). Belangrijk = relatie leggen tussen deelnemer, opleiding en beroepspraktijk. Beschrijvingskader NL nodig. Belangrijk = taal(niveau) goed beschreven in nieuwe kwalificatiestructuur. Bij beschrijving nieuwe kwalificatiestructuur ook taaldocenten betrekken (o.a. voor realistisch beeld). Zicht krijgen op het taalniveau, dus niet alleen op het lage taalniveau, en dat in relatie tot het taalniveau dat vereist is voor opleiding en de beroepspraktijk.

12 Het is niet de bedoeling om deelnemers alleen in hokjes in te delen: A1, A2, B1, maar om echt inzicht te krijgen in wat een cursist kan en niet kan, nodig heeft en niet nodig heeft, in termen van een checklist van descriptoren om een zo goed mogelijk beeld te krijgen. Vooral uitgaan van wat de deelnemer wel kan en daarbij aansluiten om zo verder aan taalontwikkeling te bouwen, gericht op het taalniveau dat nodig is. Belangrijk is om aan expertiseontwikkeling van docenten te werken. Belangrijk is deskundigheid op taalverwerving. Traditionele docenten Nederlands hebben deze deskundigheid in onvoldoende mate. Deze deskundigheid is vooral te vinden bij NT2-docenten en docenten MVT. Taalcompetenties moeten ondergebracht worden in een competentieprofiel. Dit geeft handen en voeten aan het taaltraject. De taalniveaus moeten goed beschreven worden in de nieuwe kwalificatiestructuur. In het referentiedocument van de BVE is dit al verplicht gesteld. Geeft aanwijzing hoe om te gaan met talen binnen competentiegericht leren en opleiden (CLOP). Het Ecabo gebruikt het Europees Referentiekader al voor kwalificatiestructuur bij een aantal opleidingen (secretariaat). De aanbeveling is vooral gericht op landelijke ondersteuninginstellingen en KBB s, COLO en Bve Raad. Opmerkingen ten aanzien van aanbeveling 2 Niet meer maar binnen beschikbare ruimte effectiever en meer efficiënt werken aan taal. Minder belangrijk dan andere aanbevelingen. Heeft lage prioriteit, vooral gebruik maken van de ruimte die er is. Belangrijk is vooral de regie binnen ROC: de relevante actoren in beeld krijgen; de organisatie van samenwerking tussen taaldocenten en vakdocenten; slimme en efficiënte constructies bedenken: coaching; invliegteams bijvoorbeeld docenten Nederlands geven een standaard ondersteuning bij veel voorkomende taaltaken. Opmerkingen ten aanzien van aanbeveling 3 Motivatie is heel belangrijk. Autonomie van de taalleerder is belangrijk. Portfolio belangrijk instrument. Uitgaan van wat leerlingen kunnen (positieve benadering). Opmerkingen ten aanzien van aanbeveling 4 Integreren in bestaande kwaliteitszorg. Permanente deskundigheidsontwikkeling van docenten is belangrijk. Regie en structuur in samenwerking tussen docenten etc. zijn belangrijk (bijvoorbeeld alle actoren in kaart brengen). Opmerkingen ten aanzien van aanbeveling 5 Misschien wel belangrijkste aanbeveling. Taalontwikkeling houdt niet op in het mbo maar is een voortdurend proces. Opmerkingen uit de discussie: voor wie is welke aanbeveling bedoeld?

13 4.3

14 Uitkomsten discussiegroep 2 Opmerkingen 1) Ketenverantwoordelijkheid van verschillende actoren (OCW/Kenniscentra/ROC). 2) Ieder eigen verantwoordelijkheid. 3) Kenniscentra verantwoordelijk voor benoeming talige competenties ten behoeve van beroeps- en burgerschapscompetenties. Verantwoordelijkheid voor aansturing en organisatieproces. 4) ROC verantwoordelijk voor benoeming van curriculumafhankelijke competenties voor volgen opleiding. 5) Aansturing en organisatie op alle niveaus ROC (CvB, management, team, docent). 6) Afstemmen van onderwijsvernieuwing en taalbeleid. In de groep is er discussie geweest of de taalcompetenties beter via ROC s of via de Kenniscentra moeten worden georganiseerd. Vanwege afstemming op de regionale behoefte kan dit beter door ROC s worden aangepakt, anderzijds is het iets voor de Kenniscentra vanwege de inpassing in de brede competenties. De groep is niet echt duidelijk tot een conclusie gekomen, maar toch was er de volgende suggestie: Taalprofiel (algemene taalcompetenties) opstellen in samenhang met burgerschapscompetenties. Taalcompetenties moeten bij voorkeur tot stand komen door feitelijk onderzoek aan behoeften bij betrokken medewerkers, en eventueel daarbij nog via informatie die aangeleverd wordt door bedrijfsleiders. Kenniscentra zijn verantwoordelijk voor de organisatie, maar zullen dat (deels) moeten uitbesteden aan deskundigen. Het algemene profiel zal aangepast moeten worden binnen regio s. De burgerschapscompetenties hangen samen met de behoeften en vaardigheden voor het volgen van onderwijs. Scholen moeten dat zelf doen, waarbij opleidingscoördinatoren verantwoordelijk zijn voor de organisatie van het opstellen van competenties. Hierbij is ook van belang dat burgerschapscompetenties (en deels ook taalcompetenties) samenhangen met de keuze van pedagogisch-didactische aanpak van het onderwijs. Daarvoor is nodig dat vanuit een daarmee samenhangend taalbeleid naar die competenties wordt gekeken. Kortom, taalbeleid hangt samen met de pedagogisch-didactische aanpak. Daaruit kan de behoefte aan taal- en burgerschapscompetenties die nodig is binnen de school (en levenslang leren) worden opgesteld. Deels kan het worden gezien als een individuele verantwoordelijkheid van elke docent om dit in de gaten te houden, maar dan wel vanuit een gemeenschappelijk onderschreven taalbeleid binnen de sector of het team. De vraag is ook hier: wat betekent een en ander voor de diverse individuele actoren, met andere woorden wie moet waarmee aan de slag? Dit is nog niet echt duidelijk. Voorts is er gepraat over de noodzaak van taalbeleid en deskundigheidsbevordering van docenten. De meeste mensen waren het erover eens dat de deskundigheid van vakdocenten, taaldocenten en overige docenten in teams zouden moeten worden gebundeld. Dit betekent dat er binnen (opleidings)teams moet worden samengewerkt. Sommigen betwijfelen of er binnen ROC s behoefte is aan een dergelijke samenwerking. Belangrijk is echter dat eerst het management zich bewust wordt van het talige probleem. Pas dan is te verwachten dat coördinatie en taalbeleid ook krachtig worden gestimuleerd.

15 De vraag is: hoe krijg je het voor elkaar dat management en opleidingscoördinatoren zich bewust worden van problematiek?

16 Suggesties Inzicht geven in mate van uitval door taalproblemen. Voorkomen moet echter worden dat dit leidt tot selectie aan de poort (taalzwakke cursisten buiten de deur houden). Daarom moeten instellingen zich ook ervoor uitspreken dat alle niveaus toegelaten worden. Een goed taalbeleid is daarbij onontbeerlijk. Een van de problemen daarbij is dat er veelal geen goede aansluiting is tussen vmbo en mbo. Bovendien gaat het om een heterogene groep van leerlingen met grote onderlinge niveauverschillen. Een bijkomend probleem is dat er op dit gebied nauwelijks overleg plaatsvindt tussen vmbo en mbo. Aansluiten bij vernieuwingsslag naar competentiegericht leren (staat wel op agenda management). Rekening houden met individuele verschillen en individuele behoeften aan competentieontwikkeling. Dit hangt samen met vorige punt. Dit betekent dat gekeken moet worden naar samenhang tussen competentiegericht onderwijs/leren en taalbeleid. Gebeurt nu niet of veel te weinig, waardoor soms eisen worden gesteld aan cursisten (van met name lagere niveaus) die niet realistisch zijn. Ondersteuningsinstellingen hebben daar ook te weinig oog voor. Het is belangrijk om een soort beschrijvingskader te hebben voor de didactiek van het aanleren van taalvaardigheid. De scholen moeten verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van het onderwijs en daarmee ook voor de deskundigheid van docenten. 4.4 Plenaire bespreking van de uitkomsten discussiegroepen Aanvullende punten Veel met ROC s regelen. Hoe kunnen we docenten bereiken en helpen? Speelt ook in het VO. Samenwerking tussen ROC s. Taal in nieuwe kwalificatiestructuur is geregeld. Bewustzijn rond taal bij docenten ontwikkelen. Vervolgtraject > iets centraals, een focuspunt waarbij je aan kunt haken > actieplan Nederlands > ook voor PR. De sector moet bij zichzelf te raden gaan, taak ligt bij Bve Raad niet bij OCW. Aansluiten bij het Platform Taalgericht Vakonderwijs. Taal moet onderdeel zijn van de kwaliteitszorg van de instellingen. Taalbeleid moet gekoppeld worden aan de vernieuwingsslag richting competentiegericht onderwijs. Het bestuur van de Bve Raad moet door de leden op het belang van aandacht voor taalvaardigheid Nederlands gewezen worden. De leden (CvB ers van de ROC s) moeten het dus belangrijk vinden. CINOP: publicaties over taalvaardigheid Nederlands opsturen naar de CvB s en de BTG s. ROC s: Zorgen dat de CvB s naar de Bve Raad gaan. Ook de onderwijsadviseurs die ondersteunen bij de invoering van competentiegericht onderwijs moeten zich realiseren dat taal belangrijk is. We zouden voorlichting moeten geven over talen aan het middenkader van de ROC s via de verschillende BTG s. We zouden daarvoor samen een goede presentatie in elkaar moeten zetten die iedereen kan gebruiken. De ondersteuningsinstellingen, het Platform Taalbeleid en het Platform Taalgericht Vakonderwijs gaan aan de slag met bovenstaande punten.

17 5

18 Common European Framework en moedertaal 5.1 Presentatie John de Jong, Language Testing Service Het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Talen (CEF) is bruikbaar voor moedertaal omdat het CEF taal beschrijft vanuit een functioneel, gebruikersperspectief. Het doet er niet toe hoe je de taal geleerd hebt, maar wat je ermee kunt. Dit wordt ook aangegeven in de naam: het is een referentiekader voor talen, talen in het algemeen. Vanuit functioneel perspectief is het onderscheid tussen moedertaal, tweede taal en vreemde taal irrelevant. In het Programme for International Student Assessment (PISA) hebben we de taal waarin leesvaardigheid getoetst wordt daarom benoemd als de instructietaal, dat wil zeggen de taal waarin het onderwijs wordt aangeboden. Leerlingen moeten immers voor alle vakken die taal met begrip kunnen lezen. Dat is ook waar we met het vak Nederlands op het mbo worden geconfronteerd. Nederlands is niet de moedertaal voor alle deelnemers. Nederlands is de taal die voor het geven van onderwijs wordt gebruikt, het is de instructietaal. Veel mensen kennen het CEF alleen als een niveau-indeling. Het CEF is echter veel meer dan een set beschrijvende schalen. Het CEF biedt een beschrijvingskader, een gemeenschappelijke basis voor de bespreking van alle aspecten aan het onderwijsleerproces bij talen, inclusief de toetsing. Het CEF kiest hierbij voor actiegeoriënteerde benadering van taal: met taal kunnen we bepaalde taken vervullen teneinde bepaalde doelen te bereiken. Dit mondt uit in een functionele beschrijving van taal en taalbeheersing. Om genoemde taken met gebruikmaking van taal te kunnen vervullen, hebben we bepaalde competenties nodig. Die competenties kunnen we beschrijven in termen van hoeveel (kwantiteit) en hoe goed (kwaliteit) iemand die in huis heeft voor een bepaalde taal. Die beschrijving van de mate van taalbeheersing wordt in de publicatie van het CEF voor een aantal competenties en deelcompetenties uitgewerkt in de vorm van voorbeeldschalen ( illustrative scales ) gepresenteerd. Door te spreken van voorbeeldschalen geeft de Raad van Europa aan, dat het niet alle schalen zijn die men zou kunnen bedenken. Voor veel onderdelen van het beschrijvende raamwerk ontbreken immers de schalen. Er is bijvoorbeeld geen enkele schaal voor communicatieve activiteiten op het gebied van bemiddeling ( mediation ). Bovendien ontbreken op sommige schalen ook descriptoren voor bepaalde niveaus. Zij ontbreken omdat alle descriptoren zijn gebaseerd op descriptoren die al vóór de ontwikkeling van het CEF bestonden. De descriptoren zijn afkomstig van schalen die gebruikt werden in verschillende landen en in verschillende onderwijssystemen en bij verschillende beroepstoepassingen. De descriptoren in het CEF zijn dus een soort van natuurlijke verzameling. De descriptoren die ontbreken zijn descriptoren waar voorheen nog niemand behoefte aan had. Daarmee is tegelijk gezegd dat wanneer in nieuwe contexten zoals Nederlands in het mbo - die behoefte wel ontstaat, het ook mogelijk is de CEF-schalen aan te vullen. Om dezelfde kwaliteit te garanderen als die van de descriptoren in het CEF zullen nieuwe descriptoren echter wel net zo zorgvuldig moeten worden gevalideerd en gekalibreerd als dat voor de reeds opgenomen descriptoren is gedaan. Wanneer we dus willen gaan onderzoeken hoe we het CEF bijvoorbeeld in het kader van Nederlands in het mbo kunnen gebruiken, moeten we ons daarom allereerst richten op de functies en de inhoud en niet als eerste op de niveaus. Eerst moeten we bedenken wat beschreven moet worden, welke competenties en welke aspecten daaraan. Pas daarna kan

19 duidelijk worden hoe we de beheersing in termen van kwantiteit en kwaliteit in descriptoren kunnen vastleggen.

20 Wanneer we eenmaal goed begrip hebben van het functionele perspectief van het CEF, begrijpen we ook dat moedertaalsprekers niet per definitie op alle schalen op het hoogste niveau zullen uitkomen, ook het hoogste niveau niet hoeven na te streven. Ook de vereiste hoogte van het niveau is namelijk functioneel. Een vroege definitie van functionele geletterdheid maakt dit duidelijk: A person is functionally literate who can engage in all those activities in which literacy is required for effective functioning of his/her group and community and also for enabling him/her to continue to use reading, writing and calculation for his/her own use and the community s development ( Statement of the International Committee of Experts on Literacy. Paris: UNESCO, Niveaueisen moeten zijn gerelateerd aan wat iemand nodig heeft (for his/her own use) in de eigen context (of his/her group). Bij het CEF gaat het er ook om niveaus te relateren aan de behoeften van de gebruiker. Daarom staat bijvoorbeeld bij de schalen met betrekking op mondelinge interactie: Users of the Framework may wish to consider and where appropriate state; in which kinds of communicative interaction the learner will need/be equipped/be required to engage; which roles the learner will need/be equipped/be required to play in the interaction. Wanneer men zich dit onvoldoende realiseert, is men bij het opstellen van curricula en leerdoelen al gauw geneigd te niveaueisen te hoog te stellen. Wanneer men bijvoorbeeld vraagt Welk niveau zou een docent TTO (tweetalig onderwijs, docent geeft een vak, bijvoorbeeld Aardrijkskunde, in een vreemde taal) moeten hebben?, roept men gauw near-native, of, indien bekend met het CEF, C2, of tenminste C2. In een 1 expertbijeenkomst liet De Bot de experts kiezen uit descriptoren zonder bijbehorende niveau-aanduiding, welke descriptoren Onnodige, Wenselijke dan wel Noodzakelijke eisen vormden voor TTO-docenten. Dit leidde tot een beperking van het aantal vereiste vaardigheden, maar ook tot een beperking ten aanzien van de hoogte van de niveaueis. Deze kwam gemiddeld over de descriptoren uit op B2. Voor veel leerlingen in het mbo is het onderwijs een vorm van TTO, de vakken worden gegeven in een taal die zij thuis niet spreken, die hun moeder niet spreekt. Wanneer we nu weten dat docenten TTO gemiddeld met B2 kunnen volstaan, plaatst dat de eisen die we aan studenten moeten stellen in perspectief. Samenvattend In een vergadering van de Raad van Europa van afgelopen zomer is geconstateerd dat het beschrijvingskader van het CEF van toepassing is op vreemde taal, tweede taal, moedertaal en instructietaal. Het CEF beschrijft algemene functionele taalbeheersing. We moeten naar de doelstellingen van het CEF kijken. Functioneel geletterd zijn bijvoorbeeld, is voor iedereen anders en kan dus voor iedereen op verschillende niveaus uitkomen. De lage niveaus zijn onvoldoende gedefinieerd in het CEF. Voor het beroepsonderwijs is het nodig om aanvullende descriptoren te maken die gelden in de beroepscontext. Daarna kunnen de descriptoren geschaald worden naar de 1 De Bot, Kees (1999) Streefbeeld voor de TTO-docent in het Nederlands voortgezet onderwijs: Verslag van de expertbijeenkomst op 6/7 oktober in Groesbeek. Nijmgen: KUN.

21 niveaus. De descriptoren zijn maatgevend, de indeling in schalen is een afgeleide. Eerst moet je descriptoren maken, en daarna kun je ze rangschikken tot een meetlat. Ook voor het mbo kunnen we uitgaan van de algemene niveaubeschrijvingen uit het CEF. De (sub)descriptoren sluiten niet altijd goed aan. We zullen daarom nieuwe descriptoren moeten ontwikkelen en vervolgens onderzoek doen om deze descriptoren te valideren en te kalibreren (zie ook Taalprofielen, Limeberg & Meijer (Red.) Enschede:NaBmvt, 2004) Alle leren in ieder vak, op ieder terrein betekent tegelijkertijd het uitbreiden van je taal. 5.2 Plenaire discussie over CEF en moedertaal Moderator: Hilde den Exter Punten in discussie: Persoon 1 Wijst op publicatie Laaggeletterdheid in de Lage Landen, waarin de diverse beschrijvingskaders met elkaar zijn vergeleken, en de niveaus aan elkaar gerelateerd zijn. Aan de onderkant van het mbo (1 en 2) gaat het om alfabetiseringsonderwijs en is wellicht de blokkendoos bruikbaar. Persoon 2 Mogelijk zou analoog aan het actieprogramma Kwaliteitsimpuls MVT (met daarin NAB, OCW, de Bve Raad en SLO en CINOP) van een aantal jaar terug, ook een actieprogramma Nederlands kunnen worden opgezet. Persoon 3 Didactiek gaat vaak verder dan alleen taaldidactiek. In de voorbeelden die we bij Annelies Riteco gezien hebben gaat het ook om informatievaardigheden. Persoon 4 Diverse landelijke ondersteuninginstellingen zoals het SLO en CINOP zouden hun krachten moeten bundelen om taalontwikkeling integraal in het CLOP-verhaal op te nemen. Binnen de ondersteuninginstellingen moet er meer aandacht zijn voor de opname van taalontwikkeling binnen CLOP. De huidige praktijk leert immers dat bij de invoering van CLOP, er weinig tot geen aandacht wordt besteed aan Nederlands en taalontwikkeling. Taalbeleid staat niet op zichzelf, maar moet aansluiten bij andere onderwijsvernieuwingen waaronder CLOP. Persoon 5 Het taalgebruik van de leermiddelen sluit vaak niet aan bij het taalniveau van de leerlingen. We zouden daarom moeten proberen om meer invloed te krijgen bij de totstandkoming van leermiddelen. Persoon 6 Op dit moment is er in de BVE-sector een Platform Taalbeleid. In de sector Voortgezet Onderwijs is er een Platform Taalgericht Vakonderwijs. Met het oog op een goede aansluiting vmbo-mbo (doorlopende leerlijn) zou samenwerking een goede zaak zijn. Persoon 7

22 Het is belangrijk het bedrijfsleven te betrekken bij de oplossing van de problematiek van de lage taalvaardigheid. De vraag daarbij is hoe we de contacten met het bedrijfsleven goed kunnen regelen en hoe we de samenwerking met de bedrijven kunnen organiseren. Persoon 8 Het is belangrijk om realistisch te blijven inzake taalniveaus. Bij NT2 worden de nagestreefde taalniveaus vaak te hoog gesteld om de opdrachtgever (gemeente) tegemoet te komen. Slechts een fractie van de cursisten blijkt dan het taalniveau te halen. Persoon 9 De ontwikkeling van descriptoren en beschrijvingskader is belangrijk. We willen daar geen jaren op wachten. Voorlopig gaan we aan de slag met het raamwerk voor NT2. Persoon 10 Bij het maken van descriptoren, moet uitgegaan worden van de volgende functioneringsdomeinen: school/opleiding; werk/beroep; opvoeder (privé, familie) en maatschappij (actief burgerschap). Persoon 11 De volgende instanties en organisaties zouden moeten worden geattendeerd op de problematiek van de taalvaardigheid: KBB s BTG s CvB s Het is belangrijk dat de CvB s geattendeerd worden, zodat de problematiek van het Nederlands op de agenda van de Bve Raad geplaatst kan worden. Pas als het op de agenda van de Bve Raad komt, kan actie volgen (bijvoorbeeld de Bve Raad kan vragen om SLOA middelen voor Nederlands te reserveren). Het is belangrijk dat het een breed draagvlak heeft, als het op een lobby Nederlands lijkt, dan heeft het een tegengesteld effect. Zeer belangrijk is de deskundigheidsontwikkeling van docenten. Er moet een beschrijvingskader voor een didactiek voor taalontwikkeling ontwikkeld worden, met daarbij de volgende aandachtspunten: aan de onderkant van het mbo (niveau 1 en 2) gaat het ook om een didactiek alfabetisering; vanwege tweede en derde generatie gaat het ook om kennis van taalverwervingsprocessen. Bij traditionele docenten Nederlands schiet de deskundigheid vaak tekort. Afsluiting door Hilde den Exter Een van de belangrijkste conclusies van de dag luidt dat de problematiek van het lage taalniveau snel moet worden aangepakt. De invoering van taalbeleid is niet iets wat los op zichzelf staat, maar de invoering van taalbeleid moet juist aansluiten bij de andere onderwijsvernieuwingen, zoals de invoering van Competentiegericht Leren en Opleiden (CLOP). Het is belangrijk om het belang van taalbeleid onder de aandacht te krijgen van

23 onder meer de Kenniscentra en de CvB s van ROC's. Zij zullen onder meer het CINOP-onderzoek Nederlands in het mbo toegestuurd moeten krijgen. CINOP, SLO en de Bve Raad zullen binnenkort met elkaar contact zoeken voor een gezamenlijke vervolgactiviteit op de expertmeeting. De andere deelnemers willen graag meedenken en betrokken worden bij de vervolgactiviteiten. Dit geldt onder meer voor Annelies Riteco (Lectoraat Lesgeven in de Multiculturele School, Hogeschool van Utrecht), en de leden van het Platform Taalbeleid. Bij de vervolgactiviteiten zal het vooral gaan om onderzoeks- en ontwikkelwerk rondom het Europese Raamwerk voor Moderne Talen. Verder gaan Profiel en CINOP in gesprek over een conferentie taalbeleid in het voorjaar van Hilde concludeert dat we op een geslaagde dag kunnen terugzien, wat door alle aanwezigen wordt beaamd. Hilde bedankt iedereen voor de positieve medewerking en nodigt allen uit voor een borrel. 6

24 Lijst van aanwezigen Naam De heer K. Corbet Mevrouw J. van t Hof Mevrouw J. Prins Mevrouw E. Bohnenn Mevrouw M. Huigen Mevrouw M. Tijssen De heer J. Neuvel Mevrouw H. den Exter De heer T. Bersee Mevrouw N. Klinkenberg Mevrouw A. Riteco Mevrouw M. Hajer De heer J. Tesselaar De heer K. Jaspaert De heer J. de Jong Mevrouw E. Liemberg De heer P. van IJsselmuiden Mevrouw T. Hovens Mevrouw M. Hermsen Naam De heer L. Sanou Mevrouw M. van Huijstee Mevrouw H. Rutten Mevrouw A. Kappers De heer S. Iske Mevrouw C. de Vries Mevrouw E. Leenders De heer T. Meestringa Organisatie Albeda College Albeda College Baronie College Bohnenn Opleidingsadvies Bve Bve Raad CINOP CINOP CINOP CINOP ECABO Lectoraat Lesgeven in de Multiculturele School, Hogeschool van Utrecht, Faculteit Educatieve Opleidingen Lectoraat Lesgeven in de Multiculturele School, Hogeschool van Utrecht, Faculteit Educatieve Opleidingen Horizon College Katholieke Universiteit Leuven Language Testing Services Liemberg Taaladvies BV Ministerie van OCW, directie BVE Mondriaan Onderwijsgroep NOVA College Organisatie Profiel Vakblad Rijn IJssel College ROC Midden Nederland ROC van Amsterdam ROC Zadkine ROC Zadkine SLO SLO 7

25 Bijlage(n) Handouts Nederlands in het Beroepsonderwijs presentatie Jan Neuvel, CINOP