Moetivatie of motivatie? De leerkracht en directie als motiverende coach

Transcriptie

1 Moetivatie of motivatie? De leerkracht en directie als motiverende coach Prof. Dr. Maarten Vansteenkiste Universiteit Gent Contactadres:

2 1. Uitdagingen voor een motivatiepsycholoog Overzicht 2. Waarom we doen wat we doen 3. Speelt motivatie een rol in het leerproces? 4. De motor van groei: De rol van psychologische behoeftebevrediging 5. Hoe kan je een motiverende omgeving creëren? - Hoe kan je de betrokkenheid van jongeren vergroten? - Hoe een rapportbespreking organiseren? - Hoe grenzen vastleggen in het begin van het schooljaar?

3 ZELF-DETERMINATIE THEORIE Prof. Edward Deci (University of Rochester, NY) Prof. Richard Ryan (University of Rochester, NY)

4 Historische presentatie van ZDT s vijf mini-theorieën 1. Cognitive Evaluation Theory (CET) 2. Organismic Integration Theory (OIT) 3. Causality Orientations Theory (COT) 4. Basic Psychological Need Theory (BPNT) 5. Goal-Content Theory (GCT) Vansteenkiste, M., Niemiec, C., & Soenens, B. (2010). The development of the five mini-theories of self-determination theory: An historical overview, emerging trends, and future directions. In T. Urdan & S. Karabenick (Eds.). Advances in Motivation and Achievement, vol. 16: The decade ahead (pp ). UK: Emerald Publishing.

5 CET=Cognitive Evaluation Theory OIT=Organismic Internalization Theory COT=Causality Orientations Theory BPNT=Basic Psychological Need Theory GCT=Goal-Content Theory Vansteenkiste, M., Niemiec, C., & Soenens, B. (2010). The development of the five mini-theories of self-determination theory: An historical overview, emerging trends, and future directions. In T. Urdan & S. Karabenick (Eds.). Advances in Motivation and Achievement, vol. 16: The decade ahead (pp ). UK: Emerald Publishing.

6 Metafoor = puzzel nieuwe stukken werden toegevoegd als er voldoende empirische evidentie was kenmerken van een puzzel - Cumulatief - Intern consistent - Top-down - Macro-theorie - Spaarzaam Vansteenkiste, M., Niemiec, C., & Soenens, B. (2010). The development of the five mini-theories of self-determination theory: An historical overview, emerging trends, and future directions. In T. Urdan & S. Karabenick (Eds.). Advances in Motivation and Achievement, vol. 16: The decade ahead (pp ). UK: Emerald Publishing.

7 DEEL I Uitdagingen voor een motivatiepsycholoog

8 Uitdagingen voor een motivatiepsycholoog Uitdaging 1: Structuur zoeken Motivatie < movere of to move = beweging Welke factoren doen mensen bewegen? De vraag naar drijfveer, reden of motief van gedrag Biedt een vocabularium om te spreken over motivatie Naast drijfveren om te veranderen, is het ook belangrijk om een inzicht te krijgen in de redenen om medewerking te weigeren

9 Wie speelt welke motiverende rol? Motivatie van leerkracht Motivatie van de directie Motivatie van leerlingbegeleider Motivatie van de leerling Motivatie van ouders

10 Welk gedrag dient gemotiveerd te worden? Betrokkenheid & medewerking in de klas Respecteren van regels & afspraken Maken van huiswerk

11 Uitdaging 2: Effecten in kaart brengen Heeft de soort drijfveer onderliggende aan deze gedragingen een impact? Betrokkenheid & medewerking in de klas Naleven van regels & afspraken Maken van huiswerk - Toegewijdheid? - Verwerkingsstrategieën? - Faalangst? - Prestaties? - Welbevinden? - Blijvend opvolgen van afspraken? - Verzet & conflict? - Probleemgedrag? - Welbevinden? - Uitstelgedrag? - Creativiteit? - Overschrijven? - Ontvankelijkheid feedback? - Leerproces?

12 Uitdaging 3: De motor van motivatie bloot leggen Vraag naar de energetische basis of drijvende kracht van motivatie Proces identificeren

13 Het motiveren van leerlingen

14 Motivatie medewerking in klas Uitkomst Motor Motivatie regels naleven Uitkomst Motivatie maken huiswerk Uitkomst

15 Uitdaging 4: Wat is een motiverende aanpak? Wat doet een motiverende leerkracht? Wat doet een motiverende leerlingbegeleider en CBL-medewerker? Wat doet een motiverende directie?

16 Motivatie medewerking in klas Uitkomst Motiverende aanpak Motor Motivatie regels naleven Uitkomst Motivatie maken huiswerk Uitkomst

17 VAKEXPERTISE / KNOWHOW - (Technische) kennis van vak - Vakbekwaamheid (bv., didactische technieken) MOTIVATIONELE ERVARING EN INZICHTEN - Hoe jongeren stimuleren? - Hoe kennis overbrengen? - Hoe probleeminzicht laten groeien? Noodzakelijk, maar geen voldoende voorwaarde Noodzakelijk, maar geen voldoende voorwaarde Stimulerend kennis aanwenden in omgang met leerling Enthousiaste leerlingen

18

19 Oefening 1: Herinneringen aan een motiverende en demotiverende leerkracht Probeer even na te denken over jouw eigen jeugd. Probeer je een leerkracht voor de geest te halen die op een motiverende wijze les gaf. Probeer ook even na te denken over een demotiverend leerkracht. Probeer de volgende twee vragen te beantwoorden: Op welke manier gaf die motiverende en stimulerende leerkracht les? Wat deed hij om jou te motiveren? Op welke manier gaf die demotiverende leerkracht les? Wat deed hij waardoor je het plezier in de studiestof verloor? Probeer voor elk van beide drie voorbeelden te zoeken.

20 DEEL II Waarom we doen wat we doen : Waarom leren jongeren? Waarom respecteren ze afspraken? (Uitdaging 1)

21 Oefening 2: Combineer & benoem Probeer types motivatie samen te plaatsen

22 helemaal niet heel belangrijk belangrijk Een goede reden voor mij om mijn best te doen op de school is 1) omdat dit is wat anderen (bv. ouders, vrienden, leerkracht) van mij verwachten ) omdat ik begrijp waartoe de stof dient ) omdat ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen ) omdat ik dit heel erg leuk vind ) omdat ik inzie waarom iets leren nuttig is ) omdat anderen (bv. ouders, vrienden, leerkracht) me verplichten om dit te doen ) omdat ik mezelf moet bewijzen dat ik een slimme leerling ben ) omdat ik de stof heel erg boeiend vind

23 Probeer om de - Items twee aan twee samen te plaatsen - Een label te verzinnen voor het type motivatie dat beide items beogen te meten Items Naam Motivatietype 1 Motivatietype 2 Motivatietype 3 Motivatietype 4 Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. In L. Bruni, F. Comim, & M. Pugno (Eds.), Capabilities and happiness. Oxford, UK: Oxford University Press.

24 WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN Straf, beloning, verwachting Schaamte, schuld, zelf-waarde Persoonlijke relevantie, betekenisvol Plezier passie, interesse Verplichting, druk, stress Vrijwillig, psychologisch vrij Gecontroleerde Motivatie Autonome Motivatie Moeten of moetivatie Willen of goesting

25 Motivatie medewerking in klas Straf, beloning, verwachting Schaamte, schuld, zelfwaarde Persoonlijke relevantie, zinvol Geboeidheid, interesse, plezier Waarom beantwoord je een vraag in de klas? om de leerkracht te plezieren omdat de leerkracht ontgoocheld reageert als er niemand antwoordt omdat ik moet tonen dat dat ik het antwoord ken omdat ik me schuldig voel als ik het niet zou doen omdat ik zo sneller iets bijleer omdat ik de stof zinvol vind omdat ik de stof interessant vind omdat ik het plezant vind om te antwoorden

26 Motivatie huiswerk maken Straf, beloning, verwachting Schaamte, schuld, zelfwaarde Persoonlijke relevantie, zinvol Geboeidheid, interesse, plezier Waarom maak je jouw huiswerk? omdat ik pas dan naar de scouts mag omdat jongeren van mijn leeftijd dit horen te doen omdat ik het belangrijk vind om het zelf te proberen omdat ik de stof boeiend vind om van het gezaag van mijn ouders af te zijn omdat ik moet tonen dat ik een voorbeeldige leerling ben omdat ik de stof zinvol vind

27 Motivatie regels volgen Straf, beloning, verwachting Schaamte, schuld, zelfwaarde Persoonlijke relevantie, zinvol Geboeidheid, interesse, plezier Waarom ben je stil tijdens het middageten in de eetzaal? omdat de juf / meester me anders op straf zet omdat de juf dan liever is voor ons omdat ik een flinke jongen hoor te zijn omdat ik dan een braaf meisje ben omdat er anders veel te veel lawaai is omdat we op die manier allen rustig kunnen eten omdat ik het leuk vind om de regels te volgen

28 WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN Straf, beloning, verwachting Schaamte, schuld, zelf-waarde Persoonlijke relevantie, betekenisvol Plezier passie, interesse Verplichting, druk, stress Vrijwillig, psychologisch vrij Attitude- of mentaliteitswijziging = aanvaarding

29 Stelling 1: Concept motivatie Het fundamentele onderscheid binnen de ZDT is dat tussen autonome of vrijwillige en gecontroleerde of gemoetiveerde motivatie. Implicatie voor de praktijk: Taak van de leerkracht & directie = aanmoedigen van autonome motivatie

30 WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN Willen vs. moeten = kwaliteit of soort motivatie ó amotivatie = gebrek aan motivatie = hulpeloosheid omwille van gebrekkig zelfvertrouwen vb. niet bekwaam om taak uit te voeren

31 WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN Futloos, ontmoediging, faalangst Verplichting, druk, stress Vrijwillig, psychologisch vrij Amotivatie Gecontroleerde Motivatie Autonome Motivatie Niet kunnen Moeten Willen

32 Straf, beloning, verwachting Schaamte, schuld, zelfwaarde Persoonlijke relevantie, zinvol Geboeidheid, interesse, plezier Waarom doe je jouw best bij het lesgeven? omdat ik er nu eenmaal voor betaald word omdat ik hoor te tonen aan mijn collega s, directie en leerlingen dat ik een bekwame leerkracht ben omdat ik dit heel erg belangrijk vind voor mijn leerlingen omdat lesgeven mijn roeping is; ik doe dit gewoon heel graag

33 Stelling 2: Motivatie van de leerkacht ZDT is niet enkel een theorie over leerlingmotivatie, maar over persoonlijkheidsfunctioneren, inclusief de motivatie & persoonlijkheid van de leerkracht & directeur. Implicatie voor de praktijk: De leerkracht kan zelf voor de spiegel gaan staan en zijn eigen motivationeel functioneren in vraag stellen

34 DEEL III Maakt motivatie een verschil uit? (Uitdaging 2)

35 Motivatie medewerking in klas Uitkomst Motiverende aanpak Motor Motivatie regels naleven Uitkomst Motivatie maken huiswerk Uitkomst

36 Motivatie in het middelbaar onderwijs Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97,

37 Motivatie & leren bij het volgen van een taalcursus Willen.24**.22**.21* -.39** Concentratie Tijdsbeheer Moeten -.37** Prestaties.41** Actief Klasgedrag.25** Drop-out Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97,

38 Leesmotivatie in het basisonderwijs De Naeghel, J., Van Keer, H., Vansteenkiste, M., & Rosseel, Y. (2012). The relation between elementary students' recreational and academic reading motivation, reading frequency, engagement and comprehension: A Self-Determination Theory perspective. Journal of Educational Psychology, 104,

39 Leesmotivatie in het vijfde en zesde studiejaar Autonome motivatie Leesfrequentie tijdens vrije tijd Toetsscore.62 **.24 ** Actieve betrokkenheid (leerkrachtbeoordeling).21 ** Gecontroleerde motivatie.11 ** -.33 ** -.11 ** De Naeghel, J., Van Keer, H., Vansteenkiste, M., & Rosseel, Y. (2012). The relation between elementary students' recreational and academic reading motivation, reading frequency, engagement and comprehension: A Self-Determination Theory perspective. Journal of Educational Psychology, 104,

40 Motivatie & activiteitsgraad tijdens les Lichamelijke opvoeding Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Haerens, L., Vandenberghe, L., Demeyer, J., & Van Keer, H. (2012). Pupils objectively measured physical activity levels and engagement as a function of between-class and between-pupil differences in motivation towards physical education: A Self-Determination Theory approach. Journal of Sport & Exercise Psychology, 34,

41 Motivatie Niveau 1: Leerlingverschillen Niveau 2: Klasverschillen Activiteitsgraad Beoordeelde betrokkenheid Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Haerens, L., Vandenberghe, L., Demeyer, J., & Van Keer, H. (2012). Pupils objectively measured physical activity levels and engagement as a function of between-class and between-pupil differences in motivation towards physical education: A Self-Determination Theory approach. Journal of Sport & Exercise Psychology, 34,

42 Stelling: Het is beter dat jongeren een beetje gemotiveerd zijn, zelfs als dat betekent dat ze onder druk staan om te werken voor school. 1. Helemaal niet akkoord 2. Niet akkoord 3. Akkoord 4. Helemaal akkoord

43 Zijn sterk gemotiveerde leerlingen de beste leerlingen? Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology, 3,

44 Types Leerlingen: Motivational Profielen (Vansteenkiste, Soenens, et al., in druk) Blauw = Willen Groen = Moeten Mean 1, , , , , ,50000 AM CM High quality motivation High quantity motivation Low quality motivation Low quantity motivation 18% 27% 27% 28%

45 Uitstelgedrag in functie van het motivationeel profiel 3,6 3,4 3,2 3 2,8 2,6 2,4 2,2 2 good quality high quantity poor quality low quantity Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology., 101,

46 Testangst in functie van het motivationeel profiel 3,4 3,2 3 2,8 2,6 2,4 2,2 2 good quality high quantity poor quality low quantity Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology., 101,

47 Schoolresultaten in functie van het motivationeel profiel good quality high quantity poor quality low quantity Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology., 101,

48 Speelt de kwaliteit van de motivatie van de leerkracht een rol? Willen versus moeten

49 Leerkrachtmotivatie & burn-out Willen versus moeten -.36** -.36** Uitputting Cynisme & depersonalisatie Soenens, B., Sierens, E., Vansteenkiste, M., Goossens, L., & Dochy, F. (2012). Psychologically controlling teaching: Examining self-regulated learning and achievement outcomes and antecedents. Journal of Educational Psychology, 104,

50 Stelling 3: Kwaliteit van motivatie telt! - Het is niet enkel belangrijk dát een leerling/leerkracht gemotiveerd is, maar dat hij goed gemotiveerd is! - De kloof tussen intentie en effectieve verandering is veel groter voor gemoetiveerde personen! Implicatie voor de praktijk: Druk zetten op leerlingen/ leerkrachten brengt zeker op lange termijn - weinig zoden aan de dijk!

51 Motivationele trends in het basis- en secundair onderwijs: Welke verschuivingen zijn er waarneembaar?

52 Voorspelling: Welke type motivatie vertonen jarige leerlingen het meest/minst? 1. Externe druk 2. Interne druk 3. Persoonlijke zinvolheid 4. Nieuwsgierigheid

53 Straf, beloning, verwachting Schaamte, schuld, zelfwaarde Persoonlijke relevantie, zinvol Geboeidheid, interesse, plezier Waarom doe je jou best op school? 2.95 (1-5) 2.73 (1-5) 3.37 (1-5) 2.13 (1-5)

54 Stelling 4: Motivationele trends Er is een gestage afname in het leerplezier & de nieuwsgierigheid vast te stellen, vanaf het eerste leerjaar tot de laatste jaren van het middelbaar. Implicatie voor de praktijk: Probeer de verwondering en verbazing bij kinderen levendig te houden!

55 DEEL IV De motor van groei: De rol van psychologische behoeftebevrediging (Uitdaging 3)

56 Motivatie medewerking in klas Uitkomst Motiverende aanpak Motor Motivatie regels naleven Uitkomst Motivatie maken huiswerk Uitkomst

57 Welke behoeftes sluiten aan bij deze criteria? Eerder psychologisch dan fysiologisch Eerder universeel dan gebonden aan cultuur Eerder aangeboren dan verworven Fundamenteel Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (in press). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. In L. Bruni, F. Comim, & M. Pugno (Eds.), Capabilities and happiness. Oxford, UK: Oxford University Press.

58 Behoefte aan autonomie A Basisbehoeftes Behoefte aan verbondenheid B Behoefte aan competentie C - Initiator zijn van eigen acties - Zelf aan basis liggen van gedrag - Geliefd worden door anderen - Goede, close relaties hebben - Gedrag tot een goed einde kunnen brengen - Controle hebben over uitkomstgedrag Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. In L. Bruni, F. Comim, & M. Pugno (Eds.), Capabilities and happiness. Oxford, UK: Oxford University Press.

59 A B Optimale Motivatie, Groei, Integratie & Engagement C

60 Stelling 5: Rol van behoeftebevrediging De behoeftes aan autonomie, competentie en verbondenheid vormen het ABC van deze motivatietheorie: ze vormen de voedingsbodem voor ons dagelijks geluk! Implicatie voor de praktijk: Probeer maximaal aan de behoeftes van uw leerlingen tegemoet te komen!

61 DEEL V Hoe kan je een motiverende leeromgeving creëren? of Wat is de brandstof voor de motor? of Hoe de juf/meester en hulpverlener als een coach optreden? (Uitdaging 4)

62 Motivatie medewerking in klas Uitkomst Motiverende aanpak Motor Motivatie regels naleven Uitkomst Motivatie maken huiswerk Uitkomst

63 Autonomieondersteunende vs. controlerende context Autonomie Betrokken vs. verwaarlozende context VerBondenheid Structurerende vs. Chaotische context Competentie

64 Betrokkenheid & medewerking in de klas Betrokkenheid & medewerking in de klas Naleven van regels & afspraken Overzicht: Thematische behandeling 1 Hoe kan je de betrokkenheid en participatie in de les vergroten? 2 Hoe kan je op een motiverende wijze rapportbespreking organiseren en slabakkende leerlingen stimuleren? 3 Hoe kan je de krijtlijnen vastleggen in het begin van een schooljaar?

65 Thema 1: Hoe kan je de betrokkenheid en participatie van leerlingen in de les vergroten?

66 Oefening 3: Betrokkenheid vergroten Hoe kunnen leerkrachten proberen om de betrokkenheid van jongeren te vergroten?

67 TIP Participatie en dialoog als hefboom voor betrokkenheid

68 1) Verhogen van betrokkenheid: Rol van participatie en dialoog Vb. 1: Zoemsessies - zet aan tot diepgaand denken - verlaagt drempel om een antwoord te geven Vb. 2: Discussiestellingen voorleggen via stembakjes - leerlingen krijgen letterlijk een stem - je leert als leerkracht bij Vb. 3: Leerlingenraad

69 TIP Leefwereld van jongeren = ingangspoort voor motivatie bij uitstek

70 2) Verhogen van betrokkenheid: Rol van openheid & inlevingsvermogen Vb. 1: Voorwerpen of informatie meebrengen van thuis/internet: leefwereld van de jongeren = uitstekende ingangspoort voor de les Vb. 2: Zelf verkleed gaan als Romein als je over Romeinse geschiedenis spreekt => getuigt van betrokkenheid Vb. 3: Een jaarproject waarbij klas zelf creatief aan de slag gaat vb. Voetbal t-shirts: aanspreken bij voetbalnaam

71 TIP Probeer keuzes in te bouwen

72 3) Verhogen van betrokkenheid: Rol van keuze Probeer de gewenste hoeveelheid OPTIEKEUZE aan te bieden - Vb. 1: Keuze tussen verschillende (huiswerk)opdrachten - Vb. 2: Keuze tussen verschillende thema s (spreekbeurt, opstel/verhandeling, ) - Vb. 3: Keuze tussen verschillende boeken - Vb. 4: Inspraak bij bepalen van lesinhoud: vb. artikel zelf laten kiezen - Vb. 5: Leerlingen keuze laten om een toets opnieuw af te leggen - Vb. 6: Doe-bord in de kleuterklas en lagere school Nuancering: 1) Het optimale aantal opties: 3 à 4, want dit moet beheersbaar blijven 2) De aangeboden opties moeten zinvol zijn ó valse keuze

73 Beleefd Plezier aan Activiteit in Functie van Aantal Opties opties 3 opties 4 opties 5 opties 6 opties 7 opties

74 Van optiekeuze naar actiekeuze!

75 ACTIEKEUZE A) Hoe-component - Volgorde van inspanningen: vb. Keuze van oefening in een reeks oefeningen vb. Keuze van volgorde taken - Grootte van de inspanning en ritme van progressie vb. Joker kunnen inzetten bij uitvoeren opgaven vb. Inspanningen gradueel opbouwen vb. Onderscheid tussen basis en vrijwillig extra huiswerk - Hoe evalueren? vb. Leerlingen keuze laten in manier van toetsen? Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Sideridis, G., & Lens, W. (2011). Variation in vitality and interest-enjoyment as a function of class-to-class need-supportive teaching and pupils' autonomous motivation. Journal of Educational Psychology, 103,

76 ACTIEKEUZE B) Wanneer-component vb. Samen deadlines vastleggen vb. Rekening houden met de werkbelasting van andere vakken Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Sideridis, G., & Lens, W. (2011). Variation in vitality and interest-enjoyment as a function of class-to-class need-supportive teaching and pupils' autonomous motivation. Journal of Educational Psychology, 103,

77 Wat te doen als keuze bieden niet mogelijk is?

78 TIP De cruciale rol van een zinvolle uitleg

79 4) Verhogen van betrokkenheid: Rol van zinvolle uitleg Probeer een zinvolle uitleg te geven voor A. Leerinhoud Probeer de relevantie van een specifiek stuk leerstof/ opdracht aan te geven door a) het te linken met de actualiteit (bijv., krantenartikel, tv-programma) b) het te linken met een persoonlijke anekdote c) het te linken met de dagelijkse praktijk (bijv., via video) d) het te plaatsen binnen het hoofdstuk en de cursus Probeer de relevantie van een opleiding/vak aan te geven door e) leerlingen inzicht bij te brengen mbt hun leertraject (vb. Groeimap, portfolio) B. Regels & afspraken: Als een afspraak of taak niet logisch kan onderbouwd worden, dan vertonen leerlingen eerder weerstand

80 TIP Probeer te letten op uw woordgebruik

81 Maakt het gebruik van schuldinductie vs. kunnen & willen een verschil?

82 Procedure Deelnemers: 80 5 de & 6 de studiejaar obese kindeneren (11-12 year) (adjusted BMI > 182%) Taak: tekst lezen over klavertje vier (30 min.) Setting: real-life setting = tijdens normale klasuren Instructies

83 1) Leren - Oppervlakkig - Diepgaand Intern controlerend - dwingend Autonomieondersteunend 2) Fruit eten - Korte termijn - Lange termijn

84 Deze tekst die we je vragen te lezen, vertelt je iets meer over eetgewoontes die je kan aanleren. Door iedere dag een stukje uit elk blaadje Voorbeeld: van het klavertje Veld-experiment vier te eten, kan je proberen om wat op je voeding te letten. Onderzoekers zeggen immers dat kinderen die iedere dag een stuk uit elk blaadje van het klavertje vier eten vaak denken dat hun gezondheid, als ze jaar oud zijn, beter zal zijn; kinderen denken ook vaak dat ze dan fitter zullen blijven. Bovendien denken vele kinderen dat ze op die manier ook actiever zullen blijven. Om zich beter te voelen over hun gezondheid en conditie volgen vele kinderen dan het klavertje vier door bijvoorbeeld fruit, yoghurt en groenten te eten in plaats van te snoepen of frisdrank (bvb. cola, fanta, ice-tea enz.) te drinken. Vele kinderen volgen dus het klavertje vier omdat ze zich schuldig zouden voelen indien ze ziek en ongezond zouden worden door hun eigen schuld, of niet langer fit en actief blijven door hun eigen fout. Het is dus voor je eigen goed dat we je vragen om deze tekst over het klavertje vier aandachtig te lezen.

85 De tekst die we je vragen te lezen, vertelt iets je meer over de eetgewoontes die je kan aanleren. Onderzoekers zeggen dat kinderen aandacht kunnen besteden aan hun voeding door bijvoorbeeld iedere dag één stukje uit elk blaadje van het klavertje vier te eten. Op die manier blijf je later, als je jaar oud bent, immers kerngezond en fit. Bovendien kan je op die manier ook actief en in goede conditie blijven (je kan bijvoorbeeld lang blijven bewegen en sporten). Kerngezond en actief blijven kunnen voor jou goede redenen zijn om te proberen om het klavertje vier na te leven door bijvoorbeeld fruit, yoghurt en groenten te eten in plaats van te snoepen of frisdrank (bvb. cola, fanta, ice-tea, enz.) te drinken. Omdat je erdoor gezond blijft, kan je dus proberen om het klavertje vier dagelijks op te volgen. Maar ook als je actief en fit wil blijven, zodat je lang kan blijven doorgaan als je moet bewegen en sporten, kan je ook beslissen om het klavertje vier te volgen. Omwille van deze reden kan het dus belangrijk zijn om deze tekst over het klavertje vier aandachtig te lezen.

86 8,5 8 7,5 7 6,5 6 oppervlakkig leren diepgaand leren 5,5 5 4,5 4 Autonomieondersteunend Intern controlerend

87 Fruit eten over tijd in functie van communicatiestijl Stukken fruit ZDT: Internalizatieproces Baseline 1 week 3 weken Tijdslijn Autonomieondersteunend Controlerend

88 Illustratie: Motiverend taalgebruik - Probeer om te vermijden schuld- of schaamte-inducerende taal te hanteren bijv. Je hebt me ontgoocheld; ik had beter verwacht van jou bijv. Jullie zouden zich moeten schamen voor jullie gedrag; jullie zitten nu al in het derde middelbaar bijv. Het wordt nu toch eens tijd dat je zelfstandig leert werken

89 Uitnodigende taal Dwingende taal (Be)vragen Bevelen Kunnen Moeten Voorstellen Horen Willen Verwachten Magje Moetje

90 Thema 1: Hoe kan je de betrokkenheid en participatie van leerlingen in de les vergroten? Een overzicht

91 Behoefteondersteunende leerkrachten, leerlingbegeleiders en CLB-medewerkers 1) moedigen inspraak & participatie 2) proberen maximaal aansluiting te vinden bij de leefwereld van jongeren. 3) maken gebruik van zowel optie- als actiekeuze bij het les geven 4) proberen een zinvolle uitleg te geven voor een leertaak 5) hanteren uitnodigende i.p.v. dwingende taal.

92 Thema 2: Hoe kan je op een motiverende wijze rapportbespreking organiseren en slabakkende leerlingen stimuleren?

93 Oefening 4: Rapportbespreking Hoe verliep een rapportbespreking in jullie tijd? Wat zou een motiverende of demotiverende wijze om een rapport te bespreken??

94 TIP Creëer fysieke ruimte op het rapport voor zelfreflectie

95 Fysieke ruimte creëren op een rapport: drie kolommen - Ouders - Jongeren zelf - Leerkrachten/Begeleiders Leerkracht schrijft minstens één positief punt op Noot: naast rapportbesprekingen kunnen titularissen op initiatief van de leerlingen - feedbackgesprekken houden - uit de prestatiesfeer - welbevinden van de jongere = gespreksonderwerp pag. 95

96 TIP Zwijgen is goud waard: nieuwsgierig reflecterend vragen stellen is voldoende

97 CASE Pieter-Jan had vorige zomer een vakantietaak wiskunde. Hoewel zijn nieuwe leerkracht wiskunde hem herhaaldelijk probeerde te helpen in het eerste semester, slaagt hij niet op de kerstexamens. Pieter-Jan lijkt niet erg bekommerd om dit tekort, in tegendeel. Hij zal later toch geen wiskunde nodig hebben. Zijn titularis ergerde zich aan de houding en gebrekkige inzet van Pieter-Jan en laat dit ook blijken tijdens de rapportbespreking. Pieter-Jan, om eerlijk te zijn ben ik teleurgesteld in jouw resultaat. We hebben in het afgelopen semester meerdere keren samen gezeten. Soms heb ik de indruk dat je het allemaal koud laat, maar wiskunde is een belangrijk vak voor jou. Je beseft dat toch, of niet? Je gaat er dan ook harder aan moeten beginnen werken. Je bent immers verplicht om remediëringslessen te nemen, anders kunnen we je niet laten overgaan.

98 Pieter-Jan, om eerlijk te zijn ben ik teleurgesteld in jouw resultaat. We hebben in het afgelopen semester meerdere keren samen gezeten. Soms heb ik de indruk dat je het allemaal koud laat, maar wiskunde is een belangrijk vak voor jou. Je beseft dat toch, of niet? Je gaat er dan ook harder aan moeten beginnen werken. Je bent immers verplicht om remediëringslessen te nemen, anders kunnen we je niet laten overgaan. Op welke types motivatie speelt dergelijke feedback in? Wat doet dit met de basis psychologische behoeftes van de leerling?

99 Pieter-Jan, om eerlijk te zijn ben ik teleurgesteld in jouw resultaat. We hebben in het afgelopen semester meerdere keren samen gezeten. Soms heb ik de indruk dat je het allemaal koud laat, maar wiskunde is een belangrijk vak voor jou. Je beseft dat toch, of niet? Je gaat er dan ook harder aan moeten beginnen werken. Je bent immers verplicht om remediëringslessen te nemen, anders kunnen we je niet laten overgaan. Op welke types motivatie speelt dergelijke feedback in? Wat doet dit met de basis psychologische behoeftes van de leerling?

100 Pieter-Jan, om eerlijk te zijn ben ik teleurgesteld in jouw resultaat. We hebben in het afgelopen semester meerdere keren samen gezeten. Soms heb ik de indruk dat je het allemaal koud laat, maar wiskunde is een belangrijk vak voor jou. Je beseft dat toch, of niet? Je gaat er dan ook harder aan moeten beginnen werken. Je bent immers verplicht om remediëringslessen te nemen, anders kunnen we je niet laten overgaan. Probeer eigen interpretaties te vermijden en leerlingen aan te spreken op concreet observeerbaar gedrag

101 Welk soort vragen stellen jullie tijdens een rapportbespreking? - Vraag 1: Probeer zelfreflectie aan te moedigen: Hoe heb jij dit semester ervaren? Wat vond je leuk en minder leuk? - Vraag 2: Wat vind je zelf van jouw rapport? Zwijgen is goud waard: laat jongeren voor zichzelf spreken! Probeer geen overbodige en dus evidente feedback te geven cfr. In de auto aan het stuur

102 - Vraag 3: Zou je er iets willen aan doen? Vind je het nodig om er iets aan te doen? Indien niet dan probeer je nieuwsgierig interesse te tonen Je gaat er niet zomaar vanuit dat een slabakkende leerling er (n)iets wil aan doen! Je probeert wel een inzicht te geven in de consequenties van hun gedrag - Vraag 4: Wat wil je er aan doen? - Vraag 5: Hoe gaan we er iets aan doen?

103 Thema 2: Hoe kan je op een motiverende wijze rapportbespreking organiseren en slabakkende leerlingen stimuleren? Een samenvatting

104 Rapportbespreking is een uitstekende opportuniteit om aan de drie basisbehoeftes van leerlingen te voldoen! Dit vereist motivationele gespreksvaardigheden! Als docent kunnen we best onze bekeringsdrang laten varen en proberen we om los te laten, want aan de kar sleuren heeft geen zin! Als leerlingen de consequenties van hun slabakkende gedrag kennen en er toch voor kiezen om de zaken te laten betijen, dan rest er geen andere optie dan op te treden (dwz., sanctioneren, buizen, etc.)

105 Resulteert autonomieondersteuning niet in een laisser-faire klimaat?

106 Stelling: Het verlenen van autonomie aan leerlingen staat haaks op het trekken van grenzen, die noodzakelijk zijn in de begeleiding en bij het lesgeven. 1. Helemaal niet akkoord 2. Niet akkoord 3. Akkoord 4. Helemaal akkoord

107 Structurende vs. chaotische context

108 Wat is de meest motiverende cocktail? De combinatie van autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid!

109 Nuance: Autonomieondersteuning is niet gelijk aan een laissez-faire mentaliteit = gebrek aan structuur & regels vb. gebrek aan regels & afspraken Structuur = houvast Gebrek aan structuur = chaos Autonomieondersteunend Controlerend Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Goossens, L., Dochy, F., Aelterman, N., Haerens, L., Mouratidis, A., & Beyers, W. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and Instruction, 22,

110 Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Goossens, L., Dochy, F., Aelterman, N., Haerens, L., Mouratidis, A., & Beyers, W. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and Instruction, 22,

111 3,4 Autonome motivatie - WILLEN 3,2 3 2,8 2,6 2,4 2,2 2 Duidelijke verwachtingen Autonomieondersteunend Laag op beide Hoog op beide Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Goossens, L., Dochy, F., Aelterman, N., Haerens, L., Mouratidis, A., & Beyers, W. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and Instruction, 22,

112 Persistentie 4 3,8 3,6 3,4 3,2 3 2,8 2,6 2,4 2,2 2 Duidelijke verwachtingen Autonomieondersteunend Laag op beide Hoog op beide Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Goossens, L., Dochy, F., Aelterman, N., Haerens, L., Mouratidis, A., & Beyers, W. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and Instruction, 22,

113 0,5 Externalizerend probleemgedrag 0,45 0,4 0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 Duidelijke verwachtingen Autonomieondersteunend Laag op beide Hoog op beide Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Goossens, L., Dochy, F., Aelterman, N., Haerens, L., Mouratidis, A., & Beyers, W. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and Instruction, 22,

114 Thema 3: Hoe kan je op een motiverende wijze het gedrag van jongeren begrenzen tijdens de eerste lessen van het schooljaar?

115 Oefening 5: De eerste lessen van het schooljaar Er wordt wel vaker beweerd dat de eerste lessen van het schooljaar van groot belang zijn. Hoe tekenen leerkrachten en scholen de krijtlijnen uit tijdens deze eerste lessen? Opdracht: Bespreek twee elementen die cruciaal zijn om op een motiverende wijze grenzen te trekken.

116 Het is noodzakelijk om aan te geven wat kan en niet kan. Leerlingen kunnen hier in verschillende mate bij betrokken worden: stijl van trekken van grens is belangrijk! Oplijsten van regels & sancties Betrekken van leerlingen bij vastleggen van afspraken & gevolgen

117 Hoe? - 1) Open houding tijdens groepsdiscussie vb. Hoe kunnen we er samen voor zorgen dat de lessen dit jaar boeiend zijn? vb. Wat verwachten jullie van mij als leerkracht? vb. Welk gedrag verwachten jullie van jezelf en van je medeleerlingen? Expliciet keuze om niet op regels te focussen, maar op stimuleren van interesse < aansluiting bij leefwereld leerlingen Grenzen komen al doende aan bod

118 Hoe? - 2) Laat jongeren zelf aangeven wat kan en niet kan = ze geven hun eigen grenzen = zelfbegrenzing Als leerkracht fungeer je als moderator Flexibele aanpak vb. timing indienen huiswerk => twee data of inspraak verlenen Zo kom je tot een afspraak

119 Afspraak Regel Grens die van onderuit is gegroeid Grens die van boven af is opgelegd

120 - 3) Leerkrachten kunnen zelf grenzen trekken = regel introduceren. Als ze dit doen, dan proberen behoefteondersteunende leerkrachten a) in dialoog te gaan over de regels via het opstellen van een beslissingsbalans Waarom? Deze oefening bevordert zelfreflectie en een verhoogd bewustzijn van het waarom van een (delicate) regel Hoe? Student zelf pro- en contra-argumenten laten genereren of een lijst geven met quotes van andere leerlingen waaruit men kan kiezen.

121 Waarom zou je nog twee dagen per week naar school komen in DBSO?

122 Opstellen beslissingsbalans om twee dagen naar school te komen 1) Nadelen 2) Voordelen - Lastig, want vroeg opstaan - Ik kan er geen baantje bij nemen - Ik kan niet doen wat ik wil - Ik kan iets bijleren / opsteken - Zie nog vrienden - Getuigschrift behalen - Sanctie ontlopen

123 Opstellen beslissingsbalans om twee dagen naar school te komen 1) Is dit een klein (1) of een groot nadeel (5)? - Lastig, want vroeg opstaan: 5 - Ik kan geen baantje er bij nemen: 4 - Ik kan niet doen wat ik wil: 2 2) Is dit een klein (1) of groot voordeel (5)? - Ik kan iets bijleren / opsteken: 2 - Zie nog vrienden: 3 - Getuigschrift behalen: 3 - Sanctie ontlopen: 2 Totaal: 11 Totaal: 10

124 Opstellen beslissingsbalans om twee dagen naar school te komen Optie 1 Nadelen > Voordelen Optie 2 Nadelen < Voordelen Probeer - de groepsdiscussie te stimuleren - je te verwonderen en interesse te tonen - realisme te creëren bij vermelde obstakels Probeer - de kwaliteit van de motivatie te belichten naast de mate van motivatie

125 Andere delicate thema s kunnen ook via een dergelijke beslissingsbalans aan bod komen vooraleer het probleem zich voordoet - materiaal meebrengen - roken op school Aangeleverde casus Situatie II: roken op school Leerling wordt betrapt op roken (speelplaats) à ontkent à waarschuwing Tweede maal à ontkent opnieuw à nota in agenda + straftaak à (leerkrachten ontevreden) Derde maal à zelfde en enkele dagen extra taken (klusjes)

126 - 3) Leerkrachten kunnen zelf grenzen trekken = regel introduceren. Als ze dit doen, dan proberen behoefteondersteunende leerkrachten b) te spreken van spelregels (vergelijking met sport) c) de regels goed te onderbouwen d) irritatie niet onder de mat te vegen, maar een stem te geven! Een weerspannige jongere = INTERESSANT veeleer dan IRRITANT e). regels af te toetsen bij de leerlingen, zodat de inhoud ervan duidelijk is vb. Wat denken jullie ervan?

127 Aangeleverde casus: een strafkaart

128 Niet respectvol omgaan met personeelslid of medeleerling Spijbelen Niet in acht nemen van sanctiemaatregelen Weigeren agenda af te geven/agenda niet bij Niet met feedback kunnen omgaan Datum Leerkracht SOM Handtekening ouder Ongepast gedrag vertonen Geen zorg dragen voor omgeving/materiaal

129 Voor leerlingen die strafpunten hebben gekregen, neemt de school eerst ordemaatregelen: gesprek met een leerlingbegeleider, nota in de agenda (te ondertekenen door de ouders), een uur nablijven met strafwerk en een gesprek met een leerkracht over het gebeurde, het voorbereiden van op gepaste wijze excuses aanbieden Indien de leerling hervalt, worden tuchtmaatregelen toegepast: woensdagnamiddag nablijven + strafwerk, een of meerdere dagen uitsluiting van deelname aan de lessen, niet mogen deelnemen aan de sportlessen, of zelfs definitieve verwijdering uit de school.

130 Een aantal observaties: 1) Enkel negatieve beklemtoond? Een positieve puntenkaart? 2) Sommige breed gedefinieerd vb. ongepast gedrag ó spijbelen 3) Dure woorden: vb. respect 4) Sommige gedragingen voor interpretatie vatbaar vb. niet kunnen omgaan met feedback ~ afhankelijk van stijl van feedback geven

131 Is er binnen deze visie ruimte voor sancties? Ja & neen, want er bestaat een verschil tussen een sanctie en een logische consequentie

132 - 4) Laat de jongeren zelf de consequenties van ongepast gedrag vastleggen Deze kunnen best ook grappig zijn! Consequentie Sanctie Van onder uit vastgelegd gevolg voor het overtreden van een samen vastgelegde afspraak; vaak logisch, fair, en legitiem Van boven uit opgelegd gevolg voor het overtreden van een regel; kan logisch, fair, en legitiem, maar niet per definitie het geval Cfr. GAS-boetes

133

134 Een afspraak maken betekent dat je met de studenten in dialoog gaat. Dit betekent niet noodzakelijk dat studenten alles zelf kiezen, maar wel dat ze zich kunnen terugvinden in wat je hen opdraagt, zelfs in de consequenties die gekoppeld zijn aan het niet naleven van de afspraak. Er is dus ruimte voor het sanctioneren van leerlingen, maar dit zal niet per se aanvoelen als eens sanctie! Het is van uitermate groot belang om hier voldoende tijd voor uit te trekken!

135 De vraag of grenzen motiverend zijn dan wel verzet uitlokken is afhankelijk van minstens twee voorwaarden: «Hoe» = stijl van grens trekken «Wat» = inhoud van grens

136 Welk soort regels bestaan er? - Fysieke & psychische welzijn van anderen (vb. niet slaan) - Rechtvaardigheid & fairheid (vb. niet liegen) - Tafeletiquette - Schoolgewoontes (vb. schoolfeest) - Regels m.b.t. rollen - Gezondheid (vb. fruit eten) - Voorzichtigheid (vb. fietshelm dragen niet op speelplaats fietsen) - Keuze van vrienden, kledij & kapsel (vb. piercings, uniform) Morele Domein Conventionele Domein Prudentiële Domein Persoonlijke Domein

137 - 5) De mate van verzet is afhankelijk van het soort regels dat wordt geïntroduceerd Morele Domein Persoonlijke Domein Legitiem Illegitiem, bemoeizucht Aanvaarding Opstandig verzet

138 Behoefteondersteunende leerkrachten, leerlingenbegeleiders, directies 1) proberen aansluiting te vinden bij de leefwereld en noden van jongeren om problemen minder kans te geven 2) stimuleren de dialoog en discussie over grenzen, zodat jongeren leren zichzelf te begrenzen en er afspraken komen 3) leren jongeren via een beslissingsbalans reflecteren over regels 4) bieden een zinvolle uitleg voor regels 5) geven opkomende irritatie rond regels een stem in plaats van deze in de kiem te smoren 6) laten jongeren mee beslissen over consequenties voor het niet naleven van een grens 7) geven een straf, die (maatschappelijk) een meerwaarde creëert 8) hoeden zich om grenzen te trekken op het persoonlijk territorium van jongeren 9) volgen deze afspraken en regels consequent op

139

140 Nederlandstalige literatuur Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Luyckx, K., & Goossens, L. (2006). Een conceptuele en empirische analyse van leerkrachtstijlen vanuit theorieën over ouderlijke opvoedingsstijlen en de Relevante zelf-determinatietheorie. literatuur Pedagogische Studieën, 83, Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer Meer minder betekent : Motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid Zelfstandig Leren, 24, Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur: Over het bevorderen van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, Victoir, A. (2010). Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren? Toepassingen van de zelfdeterminatie theorie. Caleidoscoop, 22, 6-15.