De voorbereiding van aanstaande leraren in Vlaanderen en Nederland op samenwerken met ouders

Transcriptie

1 De voorbereiding van aanstaande leraren in Vlaanderen en Nederland op samenwerken met ouders Lijne Vloeberghs, UC Leuven-Limburg Martijn Willemse & Erica de Bruïne, Hogeschool Windesheim, Zwolle Sofie Van Eynde, UC Leuven-Limburg Samenvatting Kunnen samenwerken met ouders is een belangrijke competentie voor leraren. Goede samenwerking draagt namelijk bij aan leerprestaties en sociaal-emotioneel welbevinden van leerlingen. Leraren voelen zich niet altijd goed voorbereid op die samenwerking. In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek, waarbij in kaart is gebracht of en zo ja, hoe Vlaamse en Nederlandse (bachelor en universitaire) lerarenopleidingen voor basis- en voortgezet onderwijs de voorbereiding van aanstaande leraren op samenwerken met ouders opgenomen hebben in hun curricula. Opleidingsverantwoordelijken van 52 opleidingen gaven antwoord op de vraag of zij samenwerken met ouders belangrijk vinden, waar dit in het curriculum voorkomt, of zij vinden dat aanstaande leraren voldoende voorbereid worden en welke eventuele verbeteringen ze in de opleiding zouden willen doorvoeren. Inleiding Onderzoek toont aan dat betrokkenheid van ouders 1 op het onderwijs van hun kinderen een positief effect heeft op hun leerprestaties en sociaal-emotioneel welbevinden (Bakker, Denessen, Dennissen, & Oolbekkink-Marchand, 2013; Desforges & Abouchaar, 2003). De positieve opbrengsten van oudersamenwerking gelden zowel voor basis- en voorgezet onderwijs als voor het MBO; de vorm van die samenwerking verandert afhankelijk van de leeftijd van de leerling (Bakker e.a., 2013; Jeynes, 2007; Lusse, 2013). Het is dan ook niet verwonderlijk dat het kunnen samenwerken met ouders zowel in Vlaanderen als Nederland opgenomen is in het competentieprofiel van leraren. Leraren voelen Echter, veel leraren voelen zich ten aanzien van deze competentie zich vaak onzeker vaak onzeker en slecht voorbereid (De Bruïne, Willemse, D Haem, en slecht voorbereid Griswold, Vloeberghs, & Van Eynde, 2014; Ingvarson, Beavis, & als het gaat om Kleinhenz, 2007). Zij ervaren oudersamenwerking vaak als problematisch en ouders als lastig en veeleisend (Hornby & Lafaele, 2011). ouders. samenwerking met Lerarenopleidingen hebben de taak deze competentie bij studenten te ontwikkelen en te versterken. Vooral Amerikaans onderzoek leert echter dat lerarenopleidingen er niet altijd in slagen studenten adequaat voor te bereiden op oudersamenwerking (Epstein, 2005; Epstein & Sanders, 2006; Evans, 2013). Kleinschalig onderzoek in Nederland en Vlaanderen (Denessen, Bakker, Kloppenburg & Kerkhof, 2009; De Bruïne e.a., 2014) toont dat samenwerking met ouders beperkt aandacht krijgt in curricula van lerarenopleidingen. In het onderzoek van De Bruïne e.a. (2014) zeggen ondervraagde studenten van een 1. Met ouders bedoelen we in dit artikel alle personen die de eerste zorg voor een kind opnemen. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(1)

2 Vlaamse en een Nederlandse lerarenopleiding, dat ze tijdens hun opleiding, meer dan nu het geval is, hun communicatieve vaardigheden ten aanzien van ouders hadden willen ontwikkelen. Hun lerarenopleiders missen aandacht voor visieontwikkeling ten aanzien van oudersamenwerking. Beide groepen beschouwen de voorbereiding hierop als niet toereikend. De vraag is of deze conclusies ook gelden voor andere Vlaamse en Nederlandse lerarenopleidingen. Komt voorbereiding van studenten op samenwerken met ouders aan de orde binnen de curricula van lerarenopleidingen basis- en voortgezet onderwijs 2? In hoeverre vinden opleidingsverantwoordelijken deze voorbereiding belangrijk? Denken zij dat studenten hier voldoende op voorbereid worden? Dit artikel beschrijft een onderzoek onder Vlaamse en Nederlandse lerarenopleidingen, gebaseerd op Amerikaans onderzoek van Epstein en Sanders (2006). Aan opleidingsverantwoordelijken is gevraagd in hoeverre zij belang hechten aan de voorbereiding van studenten op samenwerken met ouders, hoe hier aandacht aan besteed wordt in de opleidingscurricula, of studenten in hun ogen voldoende voorbereid worden en of er iets zou moeten veranderen in hun curricula. Theoretisch kader Diversiteit aan begrippen In de literatuur worden verschillende begrippen gehanteerd die refereren aan de relatie tussen ouders en school, zoals ouderbetrokkenheid, ouderparticipatie, (educatief) partnerschap en samenwerking. Dit illustreert de verscheidenheid aan ideeën over aard en invulling van deze relatie (Lusse, 2013). Epstein (2001/2011) stelt dat veel van de gehanteerde begrippen verwijzen naar een eenzijdige, beperkte opvatting, die geen recht doet aan het veelzijdige, multidimensionale karakter van de relatie tussen ouders en school. Deze relatie houdt niet slechts participatie of betrokkenheid van ouders in, maar wordt bepaald door een samenspel van factoren binnen de thuis- en schoolcontext. Het gaat hierbij om factoren als de specifieke achtergrond van ouders, verwachtingen van ouders ten aanzien van hun eigen inzet en de inzet van school, de ontwikkelingsfase van de leerling, de visie van de school op samenwerking met ouders, de impliciete of expliciete uitnodiging van de school aan ouders of de overtuigingen en rolopvatting van de leraar. Epstein pleit ook voor het gebruik van de term partnerschappen in plaats van de in haar ogen eenzijdige termen ouderbetrokkenheid of ouderparticipatie. Met partnerschappen doelt zij op een gelijkwaardige en wederkerige relatie tussen ouders, school en leraren, waarbij alle betrokkenen, vanuit de eigen specifieke verantwoordelijkheid, samenwerken en elkaar ondersteunen in het belang van de ontwikkeling van de leerling/het kind. Zij onderscheidt zes vormen waarin die wederzijdse betrokkenheid tot uiting komt, namelijk: parenting (basale opvoedingspraktijken), communicating (contact tussen school en ouders), volunteering (vrijwilligerswerk op school), support for learning at home (thuisbetrokkenheid), participating in decision making (deelname aan besluitvorming) en collaborating with the community (samenwerking met de grotere gemeenschap van stad of wijk) 3. Kroeger en Lash (2011; vgl. Hornby & Lafaele, 2011) erkennen weliswaar de waarde van het gedachtengoed van Epstein, maar benadrukken hoezeer 2. In Vlaanderen wordt gebruik gemaakt van de termen kleuter-, lager - en secundair onderwijs (zie par. 3). Voor de eenduidigheid spreken we in dit artikel over basis- en voortgezet onderwijs (VO). 6 De voorbereiding van a.s. leraren in Vlaanderen en Nederland op samenwerken met ouders

3 de relatie tussen ouders en school gekleurd en bemoeilijkt wordt door de impliciete machtsverhoudingen tussen ouders en leraren: Parents [are] commonly placed in a position to listen to the authority of teachers [ ] and teachers in a position to speak (Kroeger & Lash, 2011, p.270). De relatie tussen ouders en school heeft ons inziens een multidimensionaal karakter die op gelijkwaardigheid gestoeld dient te zijn. In dit artikel, dat gaat over het opleiden van leraren, spreken we vanuit het perspectief van de leraar over samenwerking met ouders. Hierbij gaan we uit van de opvatting over de ouder-school relatie zoals hierboven beschreven is, en benadrukken dat het de taak van de opleiding is aanstaande leraren te leren welke actieve rol zij hebben in deze partnerschappen en hoe zij daaraan effectief kunnen bijdragen. De rol van lerarenopleidingen Samenwerken met ouders maakt deel uit van het Nederlandse en Vlaamse competentieprofiel. Daarom moeten alle studenten over deze competentie beschikken als ze van de opleiding komen. Het ontwikkelen van deze competentie stopt niet bij het behalen van een diploma. Epstein (2005) pleit dan ook voor een professional development chain, als een continuüm van professionalisering vanaf de initiële opleiding tot en met de nacholing van leraren. Dit laat onverlet, dat studenten al tijdens hun opleiding deze competentie moeten kunnen ontwikkelen. De vraag echter is, in hoeverre opleidingen deze competentie daadwerkelijk belangrijk vinden en hier aandacht aan besteden. Als opleidingen hier minder belang aan hechten, bestaat de kans dat dit minder aan de orde komt in de formele curricula of individuele praktijken van lerarenopleiders. Studenten lopen zo het risico dat ze te weinig gelegenheid krijgen deze competentie te ontwikkelen en dat ze onvoldoende voorbereid op dit gebied als leraar aan het werk gaan na hun afstuderen (Epstein & Sanders, 2006; De Bruïne e.a., 2014). Er is veel discussie over hoe lerarenopleidingen deze competentie bij studenten kunnen versterken. Zo lopen de meningen uiteen over welke onderwerpen in dit kader relevant zijn: moet het voornamelijk gaan over communicatievaardigheden, of moeten ook meer complexe aspecten, zoals een schoolbrede aanpak (Epstein & Sanders, 2006) en achterliggende theoretische noties aan de orde komen (Graue & Brown, 2003)? Sommigen stellen dat opleidingen vooral aandacht moeten besteden aan het ontwikkelen van een theoretisch onderbouwde en aan de praktijk getoetste visie en attitude, want without content knowledge focused on family school relationships preservice teachers must rely on what they already know, which is likely to mirror their own experience (Graue & Brown, 2003, p.721). Het gaat hierbij om kennis over doel en nut van oudersamenwerking (Epstein, 2011), over sociaal-economische en culturele achtergronden van gezinnen (Graue & Brown, 2011), maar ook over de complexiteit van en barrières in die samenwerking (Hornby & Lafaele, 2011; Kroeger & Lash, 2011). Daarnaast is opleidingsdidactiek een discussiepunt. Onderzoekers benadrukken dat studenten vooral in de praktijk ervaring in het samenwerken met ouders op moeten kunnen doen (Epstein & Sanders, 2006; Shartrand, Weiss, Kreider, & Lopez, 1997), maar constateren ook dat opleidingen en stagescholen vaak beperkte mogelijkheden bieden tot zinvol contact met ouders (Evans 2013; De Bruïne e.a., 2014). Geen eenduidigheid bestaat over de vraag of samenwerking met ouders een apart opleidingsonderdeel zou moeten zijn of geïntegreerd met andere onderwerpen aangeboden moet 3. Vertaling van de typen is overgenomen van Bakker e.a., 2013, p.8. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(1)

4 worden. Zo pleiten Ferrara en Ferrara (2005) voor een volledig opleidingsonderdeel rond samenwerking met ouders, terwijl Denessen en collega s (2009) dit juist geïntegreerd met andere opleidingsdelen aan bod willen laten komen. Kortom, er wordt verschillend gedacht over hoe samenwerking met ouders een plaats moet krijgen in het curriculum, en welke onderwerpen en opleidingsdidactiek zich hier het beste voor lenen. In dit onderzoek wordt nagegaan welke keuzes Vlaamse en Nederlandse lerarenopleidingen gemaakt hebben. De praktijk van lerarenopleidingen Epstein en Sanders (2006) ondervroegen 161 (hoogleraar-)directeuren van lerarenopleidingen in Amerika rond vier hoofdthema s op het gebied van oudersamenwerking, namelijk 1) het belang dat zij hechten aan de voorbereiding van aanstaande leraren op samenwerking met ouders, 2) de manier waarop dit aan bod komt in hun opleidingen, 3) hoe zij inschatten dat hun studenten voorbereid zijn en 4) hun intenties om, zo nodig, hun curriculum te verbeteren. Hoewel respondenten aangaven deze competentie belangrijk te vinden, blijkt dit slechts beperkt aan bod te komen in opleidingen. Daarbij wordt vooral gefocust op het voeren van oudergesprekken of manieren om ouders als vrijwilligers te betrekken. Geconstateerd wordt dat meer complexe aspecten van de samenwerking, zoals planning en evaluatie van schoolbrede samenwerkingsprogramma s, nauwelijks aan de orde komen. Respondenten beschouwen hun studenten in beperkte mate voorbereid en zien mogelijkheden hun curriculum in dit opzicht te verbeteren. Het overvolle programma en mogelijke weerstanden binnen teams van lerarenopleiders zien zij als obstakels. Een exploratieve studie naar percepties van studenten en lerarenopleiders binnen een Vlaamse, Nederlandse en Amerikaanse lerarenopleiding voor basis- en voortgezet onderwijs leverde vergelijkbare resultaten op (De Bruïne e.a., 2014). Samengevat: in Vlaanderen en Nederland is samenwerking met ouders een wettelijk verplichte lerarencompetentie. Leraren moeten een effectieve en gelijkwaardige samenwerkingsrelatie met ouders op kunnen te bouwen. Daarom moeten lerarenopleidingen studenten hierop voorbereiden. Uit vooral Amerikaans onderzoek blijkt dat dit niet of slechts in beperkte mate gebeurt. Onder de Vlaamse en Nederlandse lerarenopleidingen is hier echter weinig onderzoek naar gedaan. Het onderzoek In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek, dat, als deel van een meerjarig onderzoeksproject naar de voorbereiding van aanstaande leraren op samenwerking met ouders, is uitgevoerd door de KHLeuven en Hogeschool Windesheim. Dit onderzoek is gebaseerd op onderzoek van Epstein en Sanders (2006) en heeft als centrale vraag: hoe bereiden, in de ogen van opleidingsverantwoordelijken, Vlaamse en Nederlandse opleidingsinstituten hun studenten voor op samenwerken met ouders. Antwoord op deze vraag is gezocht aan de hand van de volgende deelvragen: 1 In hoeverre vinden opleidingsverantwoordelijken van lerarenopleidingen het belangrijk dat leraren kunnen samenwerken met ouders? 2 Op welke wijze zeggen opleidingsverantwoordelijken dat samenwerken met ouders aan bod komt in het curriculum van de opleiding? 3 In hoeverre schatten opleidingsverantwoordelijken in dat hun studenten voorbereid zijn op deze samenwerking? 8 De voorbereiding van a.s. leraren in Vlaanderen en Nederland op samenwerken met ouders

5 4 Moet het curriculum volgens opleidingsverantwoordelijken aangepast worden om de voorbereiding van studenten hierop te verbeteren? De opleidingen Dit onderzoek richt zich op alle Nederlandse en Vlaamse lerarenopleidingen. Ondanks veel overeenkomsten, verschillen deze opleidingen in een aantal opzichten van elkaar. Zo zijn de bachelor-opleidingen aan de hogescholen in Vlaanderen driejarig en in Nederland vierjarig. Bovendien zijn in Vlaanderen lerarenopleidingen voor kleuteronderwijs gescheiden van lerarenopleidingen voor lager onderwijs/basisonderwijs. Beide landen hebben, naast opleidingen op bachelor-niveau, ook eenjarige universitaire lerarenopleidingen (ULO s), die de bevoegdheid geven voor onderwijs aan leerlingen uit de hoogste leerjaren van het voortgezet onderwijs (VO) 4. In Tabel 1 wordt per type het aantal opleidingen weergegeven. Tabel 1 Aantal lerarenopleidingen in Nederland en Vlaanderen Vlaanderen Nederland Lerarenopleidingen kleuteronderwijs (bachelor) 16 Lerarenopleidingen lager of basisonderwijs (bachelor) Lerarenopleidingen secundair of voortgezet onderwijs (bachelor) ULO's 6 10 a Totaal a. Twee universitaire opleidingen die alleen een educatieve minor aanbieden zijn in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten. De vragenlijst Alle 106 opleidingen zijn benaderd met de vraag een contactpersoon door te geven met kennis van het gehele opleidingscurriculum. Deze contactpersonen, meestal opleidingsof curriculumverantwoordelijken, kregen begin 2013 een digitale vragenlijst toegestuurd, gebaseerd op Epstein en Sanders (2006) en aangepast aan de specifieke Vlaamse en Nederlandse context. Opleidingsverantwoordelijken werden bevraagd op vier hoofdthema's: Het belang van samenwerken met ouders Aan de hand van stellingen is gevraagd in hoeverre opleidingsverantwoordelijken het belangrijk vinden dat studenten voorbereid worden op samenwerking met ouders en in hoeverre zij denken dat scholen hieraan belang hechten. Ook is gevraagd of zij dit als een voorwaarde voor het behalen van een diploma zien. Mate van voorkomen in het opleidingscurriculum Gevraagd is aan te geven of binnen één of meer volledige, verplichte dan wel facultatieve opleidingsonderdelen aandacht besteed wordt aan samenwerking met ouders. Vervolgens is gevraagd of gerelateerde onderwerpen geïntegreerd binnen andere opleidingsonderdelen aan de orde komen en zo ja, binnen welke opleidingsonderdelen. Bovendien werd 17 verschillende onderwerpen voorgelegd, ontleend aan de eerder genoemde zes 4. De opleidingen van de Centra voor Volwassenen Onderwijs (VL) worden buiten beschouwing gelaten, omdat dit onderzoek zich richt op initiële opleidingen en niet op opleidingen voor zij-instromers. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(1)

6 types van ouderbetrokkenheid van Epstein (2001/2011). Epstein en Sanders (2006) stellen dat deze in het curriculum aan bod zouden moeten komen om recht te doen aan complexiteit van de samenwerking tussen ouders en scholen. Het gaat over onderwerpen als theorie over oudersamenwerking, 10-minutengesprekken/voortgangsgesprekken, themabijeenkomsten voor ouders, of planning en evaluatie van programma's rond oudersamenwerking op klas- of schoolniveau. Respondenten konden aangeven of deze onderwerpen in hun curriculum aan bod komen, of zouden moeten komen. Ten slotte is gevraagd in welke fase van de opleiding die voorbereiding aan de orde zou moeten komen. In hoeverre zijn de studenten voorbereid volgens opleidingsverantwoordelijken Gevraagd is aan te geven op een vier-puntsschaal hoe men de voorbereiding van studenten op dit punt inschat en in hoeverre men denkt dat studenten zich voorbereid voelen. Aanpassen van het curriculum? Gevraagd is of er veranderingen in het curriculum doorgevoerd moeten worden om studenten beter voor te bereiden op de samenwerking en zo ja, welke. Analyse Bij de analyse is gezocht naar significante verschillen tussen beide landen en tussen groepen van lerarenopleidingen. Vooraf werd verondersteld dat verschillen gevonden zouden worden tussen de opleidingen basisonderwijs en VO, aangezien in het VO de aard van oudersamenwerking verschilt van die van het basisonderwijs (Jeynes, 2007). Ook werden verschillen verwacht tussen beide landen, alleen al vanwege het feit dat de opleidingsduur verschilt. Daarnaast werd gezocht naar mogelijke verbanden tussen het aantal opleidingsonderdelen of aangeboden onderwerpen en de ingeschatte voorbereiding van de studenten. De antwoorden van de Vlaamse respondenten kleuter- en lager onderwijs zijn samengevoegd tot één groep, zodat de data van de Nederlandse en Vlaamse opleidingen basisonderwijs met elkaar vergeleken kunnen worden. Open vragen werden geanalyseerd door te categoriseren op basis van wat uit de antwoorden naar voor kwam (Cohen, Manion, & Morrison, 2000). Resultaten Van de 106 lerarenopleidingen vulden 52 opleidingsverantwoordelijken de vragenlijst in: 38% van de Nederlandse en 59% van de Vlaamse opleidingen (zie Tabel 2). Er werden geen significante verschillen gevonden tussen Vlaanderen en Nederland. Evenmin werden significante verschillen gevonden tussen de antwoorden van de opleidingen basisonderwijs en VO in beide landen. Dit is opmerkelijk omdat, zoals gezegd, Vlaamse lerarenopleidingen een jaar korter zijn dan de Nederlandse. Wel werden significante verschillen gevonden tussen de bachelor-opleidingen en de eenjarige ULO's. Tabel 2 Respons van de lerarenopleidingen Vlaanderen Nederland Lerarenopleidingen basisonderwijs (bachelor) 19 (59%) 10 (34%) Lerarenopleidingen secundair of voortgezet onderwijs (bachelor) 10 (56%) 4 (36%) Universitaire lerarenopleidingen 4 (67%) 5 (50%) Totaal 33 (59%) 19 (38%) 10 De voorbereiding van a.s. leraren in Vlaanderen en Nederland op samenwerken met ouders

7 Mate van belangrijkheid Opleidingsverantwoordelijken werd gevraagd in welke mate ze het eens waren met de stellingen dat a) het belangrijk is dat leraren weten hoe ze moeten samenwerken met ouders, b) ze daarop voorbereid moeten worden, c) directies van scholen het liefst leraren aannemen die goed kunnen samenwerken met ouders en d) het hebben van specifieke kennis en vaardigheden ten aanzien van samenwerken met ouders een voorwaarde is voor het behalen van het diploma. Bijna alle opleidingsverantwoordelijken (92%) geven aan dat het belangrijk is dat leraren weten hoe ze Bijna alle moeten samenwerken met ouders en dat ze daarop voorbereid opleidingsverantwoordelijken zeggen worden, waarbij vooral ULO-opleidingsverantwoordelijken het niet eens zijn met deze stellingen. dat het belangrijk Van de 29 lerarenopleidingen basisonderwijs is 72% het eens is dat leraren weten met de stelling 'Directies willen het liefst leraren aannemen hoe ze moeten die goed kunnen samenwerken met ouders'. Van de opleidingsverantwoordelijken van de 14 bachelor-opleidingen VO ouders. samenwerken met onderschrijft 36% deze stelling, terwijl drie opleidingsverantwoordelijke van de negen ULO's (33%) het eens zegt te zijn met deze stelling. Ten aanzien van 'kunnen samenwerken met ouders als een voorwaarde voor het behalen van het diploma' blijkt ongeveer de helft van de bachelor-opleidingen basis- en voortgezet onderwijs dit matig belangrijk te vinden. Alle ULO's geven aan dit niet tot matig belangrijk te vinden. Mate van voorkomen in het opleidingscurriculum Om antwoord te krijgen op de vraag of binnen de formele curricula aandacht besteed wordt aan oudersamenwerking is gevraagd of dit thema centraal staat in één of meer volledige verplichte, dan wel facultatieve opleidingsonderdelen en wat de naam van dit onderdeel is. Vervolgens is gevraagd aan te geven of onderwerpen die aan de samenwerking gerelateerd zijn, geïntegreerd zijn in andere opleidingsonderdelen en waar die opleidingsonderdelen over gaan. Om een beeld te krijgen welke invulling aan oudersamenwerking gegeven wordt, zijn 17 onderwerpen voorgelegd (zoals 10-minutengesprek, hulp bij huiswerk of medezeggenschap). Respondenten konden aangeven of deze onderwerpen aan bod komen en, zo niet, of zij vinden dat dit wel zou moeten. Ten slotte is gevraagd hoe voorbereiding op samenwerking met ouders in hun opleiding ingebed zou moeten worden. Van alle 52 opleidingen heeft 96% dit onderwerp geïntegreerd in een ander opleidingsonderdeel, zoals in pedagogische of onderwijskundige vakken, of in opleidingsonderdelen rond zorgleerlingen. Incidenteel wordt aangegeven dat het bij communicatie aan de orde komt, of tijdens stage. Een klein deel van de opleidingen (27%), merendeels Vlaamse opleidingen voor basisonderwijs, biedt een verplicht en volledig opleidingsonderdeel aan. Twee van de negen ULO's bieden niets aan rond dit onderwerp. Respondenten kregen 17 onderwerpen voorgelegd, ontleend aan de zes typen van ouderbetrokkenheid van Epstein (2001/2011). Alle opleidingsverantwoordelijken zeggen aandacht te besteden aan 10-minutengesprekken/voortgangsgesprekken. Ook komen theorieën over oudersamenwerking aan de orde, vooral bij de lerarenopleidingen voor basisonderwijs (72%) en in mindere mate bij de VO-lerarenopleidingen (50% bij bachelor-opleidingen VO en 44% bij ULO's). Bij beide type VO-opleidingen valt op dat met name de Vlaamse VO-opleidingen Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(1)

8 dit in hun curricula hebben opgenomen; slechts drie van de negen Nederlandse VO-opleidingen besteden hier aandacht aan. Plannen en evalueren van oudersamenwerking en schoolbrede aanpakken worden nauwelijks genoemd, evenals het leren ontwerpen van huiswerkopdrachten waarbij ouders een actieve rol kunnen spelen. De meeste opleidingsverantwoordelijken geven aan dat het wenselijk zou zijn deze twee onderwerpen toe te voegen aan het curriculum. Naast 10-minutengesprekken en theorie besteden lerarenopleidingen voor het basisonderwijs aandacht aan oudersamenwerking in relatie tot het jonge kind (86%), het kunnen organiseren van informatieavonden (83%) en het betrekken van ouders als vrijwilligers (72%). Weinig lerarenopleidingen basisonderwijs gaan in op medezeggenschap van ouders. Bij de bachelor-opleidingen VO wordt, naast 10-minutengesprekken en theorie, aandacht besteed aan wet- en regelgeving op het gebied van ouderbetrokkenheid (50%) en samenwerking met externe partners (50%), zoals instellingen voor jeugdzorg. Van de ULO's besteedt 33%, naast 10-minuten gesprekken en theorie, aandacht aan onderzoeksuitkomsten ten aanzien van samenwerking met ouders. Op de lerarenopleidingen basisonderwijs komen gemiddeld acht van deze zeventien onderwerpen aan de orde. De opleidingsverantwoordelijken van die opleidingen geven aan dat ze daarnaast nog aan vijf andere onderwerpen uit deze lijst aandacht zouden willen besteden. Op de bachelor-opleidingen VO worden gemiddeld zes van deze onderwerpen behandeld en opleidingsverantwoordelijken zouden daarnaast nog vier onderwerpen aan de orde willen stellen. Op de zeven ULO's die daadwerkelijk aandacht besteden aan samenwerken met ouders, komen gemiddeld drie van deze onderwerpen aan de orde en deze opleidingsverantwoordelijken zouden daarnaast nog aan drie andere onderwerpen aandacht willen besteden. Opvallend is dat bij de opleidingen die een volledig opleidingsonderdeel rond samenwerken met ouders aanbieden, meer onderwerpen behandeld worden (gemiddeld negen), dan bij opleidingen die samenwerking geïntegreerd hebben in andere opleidingsonderdelen (gemiddeld zes). Ten aanzien van de plek in de opleiding geeft 69% van alle opleidingsverantwoordelijken aan dat samenwerking met ouders vooral aan de orde komt tijdens de stage. Zijn studenten goed voorbereid? Om zicht te krijgen of opleidingsverantwoordelijken het idee hebben dat hun studenten voldoende voorbereid worden, werd hen gevraagd op een 4-puntsschaal aan te geven in hoeverre zij vinden dat pas afgestudeerden voorbereid zijn op samenwerking met ouders. Ook werd hen gevraagd aan te geven of zij dachten dat hun studenten zich na hun opleiding voorbereid voelen. De schaal bij deze vraag bestond uit 'ze voelen zich: niet voorbereid - een beetje voorbereid - competent - expert'. Uit de antwoorden blijkt dat 77% van alle respondenten vindt dat hun studenten niet voorbereid zijn op de samenwerking met ouders. Het antwoord op deze stelling bleek significant samen te hangen met het aantal onderwerpen dat volgens de respondenten in het curriculum aan bod komt (Kruskal-Wallis H(2)=14,94, p=0,001). De 12 opleidingen, waarvan de opleidingsverantwoordelijken vonden dat hun studenten voldoende voorbereid zijn, blijken ruim negen onderwerpen aan te bieden, terwijl de opleidingen waarvan de opleidingsver- 12 De voorbereiding van a.s. leraren in Vlaanderen en Nederland op samenwerken met ouders

9 antwoordelijken negatief op deze vraag antwoordden, tussen de twee en de zes onderwerpen in hun curriculum verwerkt hebben. Van de bachelor-opleidingen basisonderwijs en VO schat 82% van de 43 respondenten in dat hun afgestudeerde studenten zich een beetje voorbereid voelen. De overige 16 denken dat studenten zich competent voelen. Geen van de ULO-opleidingsverantwoordelijken schat in dat hun afgestudeerden zich competent voelen om samen te werken met ouders. Zij scoren tussen 'niet voorbereid' en 'een beetje voorbereid'. In de toelichting benadrukken veel opleidingsverantwoordelijken dat het programma al overladen is en dat studenten niet op alles even goed voorbereid kunnen worden. Een aantal ULO-opleidingsverantwoordelijken vindt dat dit onderwerp niet past in een eenjarig programma of dat dit niet zo belangrijk is voor een universitaire opleiding. Consequentie voor het curriculum? Op twee manieren is gevraagd naar eventuele veranderingen in het curriculum. Allereerst is aan het begin van de vragenlijst gevraagd of opleidingsverantwoordelijken tevreden waren over hoe studenten voorbereid worden op de samenwerking. Daarnaast is hen aan het einde de vraag voorgelegd of en zo ja, wat ze zouden willen veranderen aan het curriculum om hun studenten beter voor te bereiden op samenwerking met ouders. Op de vraag naar tevredenheid over het curriculum blijkt 60% van alle opleidingsverantwoordelijken tevreden over de hoeveelheid aandacht die aan dit onderwerp besteed wordt, maar 40% vindt dat dit meer zou moeten zijn. Daarnaast zijn 16 (31%) opleidingsverantwoordelijken van mening dat dit onderwerp beter past in de nascholing voor leraren. Van alle opleidingsverantwoordelijken zegt 65% mogelijkheden te zien hun curriculum in dit opzicht te verbeteren en dat ze die verbeteringen daadwerkelijk door zullen voeren. De verbeteringen betreffen vooral (meer) praktijk- en stage-ervaringen (34%). Daarnaast pleit een aantal opleidingsverantwoordelijken voor integratie in andere, verplichte vakken. Een aantal respondenten benadrukt opnieuw dat meer aandacht voor samenwerking met ouders problematisch is, omdat het programma al overladen is. Conclusies en discussie Het merendeel van de opleidingsverantwoordelijken van de participerende Vlaamse en Nederlandse lerarenopleidingen zegt het belangrijk te vinden dat leraren kunnen samenwerken met ouders, maar zij beschouwen dit echter als een matig tot niet belangrijke voorwaarde voor het behalen van het diploma. Dit is opvallend, omdat samenwerken met ouders een competentie betreft waar alle leraren aan zouden moeten voldoen om hun startkwalificatie te behalen. Met uitzondering van twee van de negen ULO-opleidingsverantwoordelijken zeggen alle respondenten dat in het formele curriculum aandacht wordt besteed aan samenwerking met ouders, meestal geïntegreerd in andere vakken. Net als in Amerika (Epstein & Sanders, 2006) beperken Nederlandse en Vlaamse opleidingen zich hierbij vaak tot op communicatie-gerelateerde onderwerpen, zoals 10-minutengesprekken/voortgangsgesprekken. Daarnaast wordt samenwerken met ouders vaak geïntegreerd in opleidingsonderdelen die betrekking hebben op zorgleerlingen. De Bruïne e.a. (2014) waarschuwen dat dit studenten het idee kan geven, dat deze samenwerking met ouders vooral belangrijk is, als zich problemen met Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(1)

10 leerlingen voordoen en niet of in mindere mate als het leerlingen goed gaat. Daarmee wordt voorbijgegaan aan het feit dat samenwerking met ouders ook bijdraagt aan het voorkómen van problemen (Epstein, 2001/2011). Studenten zouden moeten leren een vanzelfsprekende samenwerkingsrelatie met álle ouders op te bouwen, zodat die relatie niet pas gelegd hoeft te worden als er problemen met een leerling zijn. Meer complexe aspecten, zoals plannen, implementeren en evalueren van samenwerking met ouders in eigen klas of schoolbrede praktijk, komen nauwelijks aan bod. Dat is opvallend, want het zou te verwachten zijn dat aanstaande leraren, ook in de samenwerking met ouders, planmatig, evaluerend en evidence based leren werken, net zoals zij dit leren voor de andere aspecten van hun beroep. Opleidingsverantwoordelijken voor de lerarenopleidingen basisonderwijs zeggen, meer dan hun collega's voor voorgezet onderwijs, aandacht te besteden aan de theoretische inkadering van de samenwerking met ouders. Het feit dat met name Nederlandse VO-opleidingen aangeven dat deze theoretische achtergronden niet aan de orde komen binnen hun opleiding, kan betekenen dat aanstaande leraren voor VO onvoldoende input krijgen om gefundeerd, op basis van theorieën, hun visie te onderzoeken (Graue & Brown, 2003) en zich bewust te worden van eigen onderliggende (voor)oordelen (Kroeger & Lash, 2011). Uit dit onderzoek blijkt dat een groot aantal opleidingsverantwoordelijken vindt dat de voorbereiding op oudersamenwerking meer thuishoort in de nascholing van leraren, dan in de initiële opleiding. Dat kan problematisch zijn, omdat het volgen van nascholing niet verplicht is. Bovendien is samenwerken met ouders een wettelijk verplichte lerarencompetentie. Echter, meer dan driekwart van de opleidingsverantwoordelijken in dit onderzoek schat in dat hun studenten aan het eind van de opleiding onvoldoende toegerust zijn om met ouders samen te kunnen werken en dat zij bovendien denken dat studenten zich onvoldoende voorbereid voelen. Dit onderstreept de noodzaak dat al tijdens de initiële opleidingen begonnen moet worden met het ontwikkelen van deze competentie. Op basis daarvan kan verdere ontwikkeling van deze competentie plaatsvinden binnen de nascholing. In navolging van Epstein (2005) pleiten wij ervoor, dat initiële scholing en nascholing samen een continuüm vormen ten aanzien van professionalisering van aanstaande en werkende leraren, ook als het gaat om samenwerking met ouders. Het zou goed zijn als scholen en opleidingsinstituten ook op dit terrein intensief zouden samenwerken om dit continuüm vorm te geven. Dit kan bijdragen aan meer, betere en betekenisvollere praktijkervaringen van studenten, en bovendien aan een betere afstemming tussen wat lerarenopleidingen aanbieden en wat in de (opleidings)scholen plaatsvindt (Epstein, 2005). Zo kunnen praktijkervaringen op scholen vanzelfsprekend deel uitmaken van de opleiding van aanstaande leraren. Een intensieve afstemming tussen school en opleidingsinstituut kan ook bijdragen aan de bewustwording van leraren en schoolleiders ten aanzien van het belang van oudersamenwerking (Kroeger & Lash, 2011). Al in 1997 benadrukten Shartrand en collega's in dit kader het belang van samenwerking tussen lerarenopleidingen onderling én tussen lerarenopleidingen en scholen. Zij pleitten ervoor om duurzame netwerken te vormen om praktijken ten aanzien van oudersamenwerking samen te analyseren en zo te blijven verbeteren. Deze oproep geldt ook voor deze tijd. Dergelijke netwerken zouden bovendien kunnen bijdragen aan verdere kennisontwikkeling over de toerusting van studenten en leraren voor de samenwerking met ouders. 14 De voorbereiding van a.s. leraren in Vlaanderen en Nederland op samenwerken met ouders

11 Onderzoek en uitwisseling in zulke netwerken kunnen ook kennis opleveren over wat in dit onderzoek niet onderzocht is, namelijk hoe opleiders het curriculum ten aanzien van deze voorbereiding daadwerkelijk vormgeven in de opleidingspraktijk (zo mogelijk ook bij de 60% Nederlandse en 40% Vlaamse opleidingen die niet in dit onderzoek participeerden), wat de resultaten van die voorbereiding zijn en wat opvattingen van individuele lerarenopleiders, (aanstaande) leraren, schoolleiders, ouders en leerlingen hierover zijn. Referenties Bakker, J., Denessen, E., Denissen, M., & Oolbekkink-Marchand, H. (2013). Leraren en ouderbetrokkenheid. Een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen vervullen. Nijmegen: Radboud Universiteit. Bruïne, E.J. de, Willemse, T.M., D'heam, J., Griswold, P., Vloeberghs, L., & Eynde, S. van (2014). Preparing teacher candidates for familyschool partnerships. European journal of teacher education, 3, proxy.uba.uva.nl:2048/doi/full/ / #.U6L0Kvl_tg0 Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2000). Research methods in education. London: Routledge Falmer. Desforges, C., & Abouchaar, A. (2003). The impact of Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievement and Adjustment: a Literature Review. Nottingham: DfES Publications. Denessen, E., Bakker, J., Kloppenburg, L., & Kerkhof, M. (2009). Teacher-Parent Partnerships: Preservice Teacher Competences and Attitudes during Teacher Training in the Netherlands. International Journal about Parents in Education, 3(1), Epstein, J.L. ([2001] 2011 revised). School, Family and Community Partnerships. Boulder, CO: Westview Press. Epstein, J.L. (2005). Links in a Professional Development Chain: Preservice and Inservice Education for Effective Programs of School, Family, and Community Partnerships. The New Educator, 1(2), Epstein, J.L., & Sanders, M.G. (2006). Prospects for Change: Preparing Educators for School, Family, and Community Partnerships. Peabody Journal of Education, 81(2), Evans, M.P. (2013). Educating Pre-service Teachers for Family, School, and Community Engagement. Teaching Education, 24(2), Ferrara, M.M., & Ferrara, P.J. (2005). Parents as Partners: Raising Awareness as a Teacher Preparation Program. The Clearing House, 79(2), Graue, E., & Brown, C.P. (2003). Pre-service Teachers' Notions of Families and Schooling. Teaching and Teacher Education, 19, Hornby, G., & Lafaele, R. (2011). Barriers to Parental Involvement in Education: an Explanatory Model. Educational Review, 63(1), Ingvarson, L., Beavis, A., & Kleinhenz, E. (2007). Factors Affecting the Impact of Teacher Education Programmes on Teacher Preparedness: Implications for Accreditation Policy. European Journal of Teacher Education, 30(4), Jeynes, W.H. (2007). The Relationship between Parental Involvement and Urban Secondary School Student Academic Achievement. A Meta-Analysis. Urban Education, 42(1), Kroeger, J., & Lasch, M. (2011). Asking, Listening, and Learning: Toward a More Thorough Method of Inquiry in Home School Relations. Teaching and Teacher Education 27, Lusse, M. (2013). Een kwestie van vertrouwen. Een ontwerpgericht onderzoek naar het verbeteren van het contact met ouders in het 'grootstedelijke' vmbo als bijdrage aan preventie van schooluitval. Rotterdam: Rotterdam University Press van Hogeschool Rotterdam, Proefschrift. Shartrand, A., Weiss, H., Kreider, H., & Lopez, M. (1997). New Skills for New Schools: Preparing Teachers in Family Involvement. Cambridge, MA: Harvard Family Research Project. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(1)

12 16 De voorbereiding van a.s. leraren in Vlaanderen en Nederland op samenwerken met ouders