Partnerschap tussen ouders en school van levens(lang)belang

Transcriptie

1 Partnerschap tussen ouders en school van levens(lang)belang en hoe de maatschappelijk werker een verbindende factor kan zijn Het is belangrijk dat ouders 1 betrokken zijn bij de school van hun kind(eren). Een open deur, denkt u misschien. Maar wat minder bekend is, is dat het contact tussen ouders en de school verstrekkende gevolgen heeft voor het onderwijs en de (onderwijs)toekomst van kinderen. De relatie tussen ouders en school heeft invloed op de resultaten van hun kind(eren), maar het bepaald ook hoe goed het kind zich voelt op school. Als de relatie tussen ouders en school goed is, draagt het bij aan meer zelfvertrouwen en motivatie van het kind. Ook zorgt het voor minder schooluitval en verhoogde aanwezigheid op school. En dit zijn nog maar een klein aantal van vele positieve effecten die worden veroorzaakt door de betrokkenheid van ouders bij school. Kortom: een goede relatie tussen ouders en school is essentieel voor de ontwikkeling van een kind. Toch is een goede relatie niet altijd gemakkelijk te realiseren. In dit artikel staan we vooral stil bij families waarbij een goede relatie tussen ouders en school niet zo vanzelfsprekend is. We verkennen hoe deze relatie kan worden verbeterd via de inzet van een maatschappelijk werker. Wat bedoelen we met betrokkenheid? Met ouderbetrokkenheid bedoelen we niet alleen de interesse van de ouder in wat het kind doet op school, maar ook: (pedagogisch) partnerschap. Partnerschap betekent dat ouders de opvoeding van hun kind afstemmen op het onderwijs dat het kind krijgt op school. Ouders volgen de ontwikkeling die hun kind doormaakt op school en bieden thuis ondersteuning. Ook hebben ze regelmatig contact met de school, zodat de prestaties en het welbevinden van hun kind op school verbeterd. Partnerschap en ouderbetrokkenheid worden in deze tekst door elkaar heen gebruikt. Opvoeding en onderwijs In de ideale situatie vullen opvoeding en onderwijs elkaar aan. Er zijn verschillende vaardigheden die niet goed op school kunnen worden ontwikkeld zonder de juiste ondersteuning thuis, en andersom: vaardigheden die buiten school niet goed kunnen worden ontwikkeld omdat een kind zich onveilig voelt op school, bijvoorbeeld. Het is dus van belang dat een kind zich in beide omgevingen goed voelt en de ondersteuning krijgt die nodig is om een gezonde ontwikkeling te kunnen doormaken. Bij partnerschap is de school het verlengde van de thuissituatie en andersom, waardoor de ontwikkeling in beide omgevingen nauw op elkaar aansluit. Een voorbeeld van deze samenhang vinden we bijvoorbeeld in de ontwikkeling van taal. Bij taalontwikkeling is er een sterk verband tussen wat kinderen vanuit huis meekrijgen en wat ze verder ontwikkelen op school. Een goede afstemming tussen de ondersteuning thuis en op school is daarom heel belangrijk. Kwetsbare groepen Bijzonder kwetsbare groepen vormen kinderen uit families met een lage sociaaleconomische en een anderstalige achtergrond. Het risico dat deze kinderen minder goed presteren op school dan hun leeftijdsgenoten uit andere sociale milieus, is behoorlijk groot. Een lage sociaaleconomische achtergrond wil vaak zeggen dat (een van beide) ouders uit het gezin laag is opgeleid. Vaak heeft het gezin ook minder te besteden dan andere families er wordt ook wel gesproken over achterstandsgezinnen of kansarme gezinnen. Bij kinderen met een anderstalige achtergrond wordt thuis voor het overgrote deel een andere taal gesproken dan Nederlands. 1 Waar ouders staat, kan ook opvoeders of verzorgers worden gelezen.

2 Maar kinderen uit deze groepen kunnen juist extra geholpen zijn met een goede relatie tussen ouders en school. Ouderbetrokkenheid en partnerschap komen de schoolprestaties van ieder kind ten goede, maar uit onderzoek blijkt dat het de schoolresultaten van kinderen met een lage sociaaleconomische en anderstalige achtergrond er het meeste op vooruit gaan. Kinderen uit deze groepen hebben een goede relatie tussen hun familie en school dus hard nodig, en profiteren er het meest van. Maar vaak wordt deze relatie met ouders uit deze kwetsbare groepen als een probleem gezien door de school. Anderstalige ouders die moeite hebben met de Nederlandse taal gaan meestal niet regelmatig (spontaan) een gesprek aan over hun kind met de leerkracht. Ook wordt vanuit een andere culturele achtergrond vaak anders gekeken naar de rol van de school als aanvulling op de opvoeding, dan vanuit onze Nederlandse of Westerse cultuur. Ouders met een lage sociaaleconomische achtergrond zijn vaak niet zo betrokken bij het onderwijs van hun kinderen, op school, maar ook in de thuisomgeving zo zijn ouders uit lagere sociaaleconomische groepen minder betrokken bij het huiswerk van hun kinderen. Laagopgeleide ouders zijn ook vaak bang om informatie vanuit de school verkeerd te begrijpen. Dit alles verhoogd de drempel om in contact te treden met de school. Hoewel de school dit gebrek aan oudercontact veelal opvat als een gebrek aan interesse in het onderwijs van hun kind, is dit juist niet het geval. Ouders uit alle lagen van de bevolking staan vaak open voor praktische tips en handreikingen om thuis te helpen de schoolprestaties van hun kind te verbeteren. De wil om meer betrokken te zijn bij de school van hun kind(eren) is er dus wel, maar het is voor deze groepen moeilijker doordat ze de taal niet spreken en/of vanuit de angst dat anderen hen als minderwaardig zullen bestempelen. De school zal een extra stapje richting deze groepen ouders moeten zetten om het contact te leggen en op gang te houden. Schoolteam kan een kloof tussen het gezin en school vaak niet overbruggen De school blijkt helaas vaak onvoldoende in staat om deze problemen in het contact met de ouders te overbruggen. Leerkrachten bouwen minder vaak een relatie op met gezinnen van leerlingen die moeilijker te bereiken zijn. Ook worden leerkrachten vaak niet voldoende voorbereid op het stimuleren van ouderbetrokkenheid en het onderhouden van oudercontact. Bovendien slagen scholen er meestal onvoldoende in om hun verwachtingen over het ouder-school-contact duidelijk te maken aan ouders. Daarnaast is contact met gezinnen van een lage sociaaleconomische of anderstalige achtergrond nog om nog een aantal extra redenen moeilijk. Ten eerste vinden leerkrachten het moeilijker om contact te leggen met ouders van leerlingen die een andere sociaaleconomische of culturele achtergrond hebben dan zijzelf, of een achtergrond die anders is dan de overheersende achtergrond van de schoolpopulatie. Ten tweede vraagt contact met moeilijk bereikbare ouders een extra tijdsinvestering van de leerkracht. Leerkrachten hebben vaak niet veel tijd om naast hun gebruikelijke werkzaamheden extra tijd te besteden aan contact met ouders. Dat in de voorbije jaren de werkdruk onder leerkrachten, met name in het primair onderwijs, almaar is toegenomen, helpt daarbij niet mee. Een voorbeeld van zo n tijdsintensieve taak is het huisbezoek. Dit is tegelijk een uitstekend middel om de kloof tussen gezinnen met een lage sociaaleconomische status of anderstalige achtergrond en school te verkleinen.

3 Ten derde moet de leerkracht zich dikwijls verdiepen in de thuissituatie van het kind, zodat de ouders vertrouwen kunnen opbouwen in de school. Een confrontatie met heftige gezinssituaties kan leerkrachten een onveilig gevoel geven. Veel leerkrachten voelen zich ook niet bekwaam om met moeilijke gezinssituaties om te gaan. Om deze redenen: vanwege tijdgebrek van de leerkracht, en vanwege het Huisbezoeken bij moeilijk bereikbare gezinnen? Daarom! Omdat: 1) de eigen, bekende thuisomgeving ervoor zorgt dat het kind(eren) en ouders zich meer op hun gemak voelen. Dit draagt bij aan een informele sfeer en helpt om het gevoel van machtsongelijkheid tussen leerkracht/hulpverlener en ouder te verminderen. Dat stimuleert ouders om meer open staan voor een gesprek en de andere positie of de andere taal van de leerkracht/hulpverlener minder als barrière te zien. Zo kan vertrouwen in de bemiddelende hulpverlener of leerkracht een basis vormen voor vertrouwen in de school; 2) opvang regelen thuis kan een extra drempel vormen om weinig op school te zijn. Een praktisch voordeel van een huisbezoek is dat ouders geen opvang hoeven te regelen voor jonge kinderen, of ouderen in de familie die soms thuis wonen; 3) Huisbezoeken zijn verder handig om een indruk te krijgen van de thuisomgeving van de leerling en als dat nodig is, voor het stimuleren van de leeromgeving thuis en het beïnvloeden van de ouder-kind relaties. feit dat leerkrachten niet zijn opgeleid om een oudercontact aan te gaan met families die zulke specifieke behoeften hebben, bespreken we hier niet hoe de leerkracht het contact tussen school en gezinnen met een lage sociaaleconomische of anderstalige achtergrond kan verbeteren. We bespreken welke voordelen het inzetten van een tussenpersoon kan hebben om de brug te slaan tussen thuis en school. We gaan hier op wat een maatschappelijk werker hierin kan beteken. Maatschappelijk werker als brugpersoon tussen school en gezin De maatschappelijk werker kan bij uitstek een overbruggende rol vervullen om te helpen de thuis- en schoolomgeving aan elkaar te verbinden. Maatschappelijk werkers vormen een goede aanvulling op datgene wat de school of leerkracht meestal niet kan bieden. Ze zijn opgeleid om kinderen in gezinnen te ondersteunen die van huis uit niet de juiste stimulans, omgeving of kansen krijgen om zichzelf te ontwikkelen. Een maatschappelijk werker heeft de kennis en kunde om een gepaste rol te kunnen innemen in een problematische gezinssituatie en kan omgaan met culturele diversiteit. Er zijn bovendien nog andere voordelen. Soms is er een derde partij nodig om de situatie tussen de school en ouders vanuit een meer onafhankelijke positie te kunnen overzien en beide school en ouders verder te kunnen helpen. Wanneer de communicatie over problemen met een kind bijvoorbeeld niet goed verloopt, kan een frisse blik nodig zijn van iemand die niet direct betrokken is bij de situatie. Zo kan het eigenlijke probleem worden opgelost en komen de school en de ouders/opvoeders van het kind weer nader tot elkaar. De schoolmaatschappelijk werker kan zo n onafhankelijke positie ook innemen omdat zijn/haar werk zich deels afspeelt buiten het zicht van de school. Zo kan zijn/haar positie ook grotendeels worden losgekoppeld van de school. Bij de keuze voor maatschappelijk werker kan rekening worden gehouden met de talen die hij/zij vaardig is. Het spreken van de taal van de grootste culturele minderheid op de school, kan bijvoorbeeld voordelig zijn om op een laagdrempelige manier in contact te komen met families. Ook kunnen taalbarrières tussen het schoolteam en de ouders hierdoor worden weggenomen.

4 Situatie nu Concrete taken om ouderbetrokkenheid te verhogen De hierboven beschreven rol van de maatschappelijk werker lijkt in Nederland het meest op de positie van schoolmaatschappelijk werker. Er zijn echter een aantal belangrijke verschillen. In de huidige situatie kan het per gemeente verschillen hoe de schoolmaatschappelijk werker wordt ingezet en hoe zijn/haar takenpakket er exact uit ziet. Over het algemeen is schoolmaatschappelijk werk vooral gericht op het direct verhelpen van de problematiek van het kind en ondersteuning van de leerkracht. Hoewel de thuissituatie van het kind hierbij kan worden betrokken, blijkt in de praktijk dat schoolmaatschappelijk werkers weinig tijd hebben om zich specifiek te focussen op de thuissituatie. Ouders worden meestal doorgestuurd naar regulier maatschappelijk werk, wanneer problemen zich vooral afspelen in het gezin of in de relatie tussen school en gezin. Ook in tegenstelling tot de hierboven besproken rol, is schoolmaatschappelijk niet expliciet bedoeld om het partnerschap tussen ouders en school te vergroten. Pleidooi voor meer partnerschap tussen school en gezin, en het uitbreiden van schoolmaatschappelijk werk Betrokkenheid van ouders bij de school hun kind(eren) draagt bij aan hogere schoolresultaten en kinderen voelen zich daardoor ook beter op school. Bovendien blijkt uit onderzoek dat goede resultaten in het onderwijs (of het uitblijven ervan), een levenslange invloed hebben op de persoon In 2011 is een functie die sterk lijkt op die van de hier beschreven maatschappelijk werker kleinschalig uitgeprobeerd in een pilotstudie. Doel was ook om de ouderbetrokkeheid te verhogen. De dagelijkse werkzaamheden van de functie kwamen neer op volgende taken: 1. Aanspreekpunt voor de leerkracht. Maatschappelijk werker wordt benaderd door leerkrachten om te bekijken wat de thuissituatie is van een kind met problemen in de klas. Afhankelijk van de situatie legt de maatschappelijk werker huisbezoeken af of spreekt de ouders op school. 2. Observeren en opvolgen van signalen. De maatschappelijk werker observeert kinderen vooral tijdens de pauzes. Ook kijkt de maatschappelijk werker naar de interactie tussen kinderen en hun ouders bij ophaal- en brengmomenten interactie. De maatschappelijk werker let op signalen die hem/haar kunnen stimuleren om actie te ondernemen. 3. Organiseren en voorzitten voorlichtings- en sociale momenten. Sociale momenten en voorlichtingsgelegenheden organiseren waar ouders elkaar en de schoolmaatschappelijk werker ontmoeten. Dit kan regelmatig worden gedaan door een soort koffiemoment te organiseren. Hierbij worden ouders waarmee de school weinig contact heeft, persoonlijk uitgenodigd. Onderwerpen die worden besproken kunnen worden geïnitieerd door de maatschappelijk werker, maar ook door de ouders zelf. 4. Beantwoorden van praktische vragen en eenvoudige opvoedkundige vragen. De drempel om naar een schoolmaatschappelijk werker toe te gaan moet laag zijn en daarom is het van belang dat ouders voor allerlei soorten vragen bij hem/haar terecht kunnen. Zo ook voor vragen over het invullen van, niet per se schoolgerelateerde, formulieren, bijvoorbeeld. Bij eenvoudige opvoedkundige vragen gaat het om situaties waar zonder een langer begeleidingstraject een oplossing voor te geven is. 5. Doorverwijzen. Schoolmaatschappelijk werkers kunnen niet altijd de hulpvraag zelf beantwoorden. Soms is het nodig dat een andere instantie met het gezin of kind aan de slag gaat. Zoals de GGZ voor psychische hulp, bijvoorbeeld. en diens toekomst op de arbeidsmarkt, toekomstige inkomsten; en zelfs op de onderwijstoekomst van de volgende generatie. Scholen blijken dikwijls niet bij machte om te investeren in oudercontact daar waar het het meeste nodig is. Door te werken aan meer ouderbetrokkenheid kan een maatschappelijk werker hierin het verschil maken, vooral voor kinderen uit groepen die doorgaans minder kansen hebben in het onderwijs. Daarom bepleiten we hier om het takenpakket van de schoolmaatschappelijk werker uit te breiden met taken die de ouderbetrokkenheid verhogen. Afhankelijk van de populatie van de school kan de focus op andere taken liggen (bijvoorbeeld meer huisbezoeken). Gezinnen met een anderstalige achtergrond concentreren zich bijvoorbeeld veel in (groot)stedelijke gebieden, terwijl

5 achterstandsgezinnen zich meer verspreid door het hele land bevinden. We pleiten nadrukkelijk wel voor het integreren van eenzelfde soort aanpak, omdat beide groepen hiermee gebaat zijn. Literatuur Allen, S.F., & Tracy, E.M. (2004). Revitalizing the role of home visiting by school social workers. Children & schools, 26 (4), Beks, A., & De Natris, D. (2008). Positieve effecten van allochtone ouders over de drempel. JSW, 82, Booijink, M. (2007). Terug naar de basis: communicatie tussen leerkrachten en allochtone ouders in het primair onderwijs. Leiden: Universiteit Leiden. Bowen, N.K. (1999). A role for school social workers in promoting student success through schoolfamily partnerships. Social work in education, 21, Bradley, R. H., & Corwyn, R. F. (2002). Socio-economic status and child development. Annual Review of Psychology, 53, Chavkin, N. F., & Williams, D. L. (1988). Critical issues in the teaching training for parent involvement. Educational horizons, 66, Cheadle, J. E., & Amato, P. R. (2011). A quantitative assessment of Lareau s qualitative conclusions about class, race, and parenting. Journal of family issues, 32, Christenson, S. L., Hurley, S. L., Sheridan, C. M., & Fenstermacher, S. M. (1997). Parents' and school psychologists' perspectives on parent involvement activities. School psychology review, 26, Dearing, E., Kreider, H., Simpkins, S., & Weiss, H. B. (2006). Family involvement in school and lowincome children s literacy: Longitudinal associations between and within families. Journal of Educational Psychology, 98, Desforges, C., & Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment: A literature review. Nottingham: DfES Publications. Dienst Beroepsopleiding Departement Onderwijs en Vorming. (2011). Omig Ouderbetrokkenheid. Brussel, België: Daniël Samyn. Epstein, J. L. (2005). Links in professional development chain: preservice and in service education for effective programs of school, family, and community partnerships. The new educator, 1 (2), Epstein, J. L. (2013). Ready or not? Preparing future educators for school, family, and community partnerships. Teaching Education, 24, doi: / Feinstein, L., Duckworth, K., & Sabates, R. (2008). Education and the family. Passing success across the generations. London: Routledge. Granata, A., Mejri, O., & Rizzi, F. (2016). Family-school relationship in the Italian infant schools: not only a matter of cultural diversity. SpringerPlus, 5 (1), pp doi: /s

6 Van Harten, L.V., Vink, R.M., Cloostermans, A.P.G., Kocken, P.L., & Boere-Boonekamp, M.M. (2012). Pilot schoolcoach. Leiden: TNO. Haynes, N., Comer, J., & Hamilton-Lee, M. (1989). School climate enhancement through parental involvement. Journal of school psychology, 27 (1), Henderson, A.T. (Ed.) (1987). The evidence continues to grow: Parent involvement improves student achievement. Colombia, MD: National Committee for Citizens in Education. Henderson, A.T., & Berla, N. (1994). A new generation of evidence: the family is critical to student achievement. Colombia, MD: National Committee for Citizens in Education. Hoover-Dempsey, K.V., Walker, J.M.T., Jones, K.P., Reed, R.P. (2002). Teachers Involving Parents (TIP): results of an in-service teacher education program for enhancing parental involvement. Teaching and teacher education, 18, Hughes, J., & Kwok, O.-M. (2007). Influence of student-teacher and parent-teacher relationships on lower achieving readers' engagement and achievement in the primary grades. Journal of educational psychology, 99 (1), Huxley, P., & Warner, R. (1993). Primary prevention of parenting dysfunction in high-risk cases. American journal of orthopsychiatry, 63, Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban Education, 40, Jeynes, W. H. (2007). The relationship between parental involvement and urban secondary school student academic achievement: A meta-analysis. Urban Education, 42, Kim, Y. (2009). Minority parental involvement and school barriers: moving the focus away from deficiencies of parents. Educational Research Review, ISSUENR NOG NOTEREN Mayo, A., & Siraj, I. (2015). Parenting practices and children s academic success in low-ses families. Oxford review of education, 41 (1), Patte, M. M. (2011). Examining preservice teacher knowledge and competencies in establishing family-school partnerships. The school community journal, 21(2), Pianta, R.C., Cox, M.J., Taylor, L., & Early, D. (1999). Kindergarten teachers' practices related to the transition to school: results of a national survey. The elementary school journal, 100 (1), Smit, F. (1991). De rol van ouderparticipatie in het basisonderwijs: een onderzoek naar vorm, inhoud en effecten van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Nijmegen: ITS. Smit, F., & Driessen, G. (2006). Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in international perspectief. Nijmegen: ITS.

7 Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R., & Brus, M. (2007). Ouders, scholen en diversiteit: ouderbetrokkenheid en participatie op scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen. Nijmegen: ITS. Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R., & Brus, M. (2008a). Ouders en innovatief onderwijs: ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie op scholen met vormen van nieuw leren. Nijmegen: ITS. Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R., & Brus, M. (2008b). VVE en ouders: ouderbetrokkenheid en participatie in voor- en vroegschoolse educatie. Nijmegen: ITS. Taele, W., H., & Sulzby, E. (Ed.) (1986). Emergent literacy: writing and reading. Norwood: Ablex. Uludag, A. (2008). Elementary preservice teachers opinions about parental involvement in elementary children s education. Teaching and teacher education, 3, Van Dam, C., & Lammersen, G. (2013). Transparant aanbod schoolmaatschappelijk werker. Utrecht: Movisie. Wa Wong, S., & Hughes, J. N. (2006). Ethnicity and language contributions to dimensions of parent involvement. School Psychology Review, 35, Weiss, H. B. (1993). Home visits: necessary but not sufficient. Future of Children, 3 (3),