B E T E K E N I S V A N O P D R A C H T E N V O O R L E R E N E N O N D E R W I J Z E N. Wat is leren? Leren en opdrachten

Transcriptie

1 Wat Gaan we doen? tweede oplage :19 Pagina 13 1 B E T E K E N I S V A N O P D R A C H T E N V O O R L E R E N E N O N D E R W I J Z E N Wat is leren? Leren en opdrachten Betrekking tussen docent en student Kwaliteit van opdrachten 13

2 Wat Gaan we doen? tweede oplage :19 Pagina 14

3 Wat Gaan we doen? tweede oplage :19 Pagina 15 Wij vinden deze gedachten nog altijd raak, maar beperken ons tot de ontschoolsing van het onderwijs al moeilijk genoeg. Leren bestaat in de ogen van veel studenten uit urenlang gebogen zitten boven boebetekenis van opdrachten voor leren en onderwijzen 1 Mensen leren op verschillende manieren en op vele plaatsen. Het meest bekend is natuurlijk het leren op school. Velen denken zelfs dat leren synoniem is met school, ja er zelfs mee samenvalt, en dat buiten de school eigenlijk niet wordt geleerd. Wat mensen buiten school aan kennis en vaardigheid opdoen wordt althans niet met het woord leren, maar met bijvoorbeeld de woorden ontwikkelen of groeien benoemd. Daar staat tegenover dat er ook mensen zijn die menen dat op school juist niet of nauwelijks wordt geleerd. Wie echt iets wil leren, kere de school de rug toe en gaat gewoon aan de slag, aan het werk bijvoorbeeld. Een vak leer je tenslotte in de praktijk. De term schools leren heeft geen positieve betekenis, integendeel, het wil op zijn minst zeggen dat er niet echt is geleerd. Mensen hebben verschillende denkbeelden en opvattingen over leren, zo blijkt. En ook verschillende ervaringen. Leren op school wordt vaak gelijkgesteld aan het leren van kennis en alles wat daar traditioneel bij hoort, zoals overhoringen en tentamens, gedoe met cijfers en herkansingen. Vanuit dat standpunt bezien, is het niet zo vreemd als studenten na afloop van projectonderwijs uitroepen dat het allemaal best leuk en aardig was, maar dat ze niet zo heel erg veel geleerd hebben. Ze bedoelen dan dat ze hun kennis niet noemenswaard hebben uitgebreid, dat ze niet méér weten dan voorheen, geen dik boek uit hun hoofd hebben geleerd en niet keurig zijn afgetoetst met een heus tentamen. Dat is in hun ogen nou net de kern van het leren op school! Ooit was er iemand die pleitte voor de ontscholing van de maatschappij (Illich, I. [1978]. Ontscholing van de maatschappij. Het einde van een illusie? Baarn: Het Wereldvenster). Hij schreef onder meer: Veel leerlingen, met name de arme onder hen, weten intuïtief wat de school met hen doet. Zij worden geschoold om proces en inhoud met elkaar te verwisselen. Is het onderscheid tussen beide eenmaal vervaagd, dan geldt een nieuwe logica: hoe meer behandeling [in dit geval de leerstof ], des te beter de resultaten; of anders gezegd: escalatie leidt tot succes. Zo wordt de leerling geschoold om les krijgen en leren met elkaar te verwisselen, en zo ook de bevordering met ontwikkeling, een diploma met competentie en spreekvaardigheid met het vermogen iets nieuws te zeggen. 15

4 Wat Gaan we doen? tweede oplage :19 Pagina 16 ken en het hoofd vol krijgen met de inhoud van die boeken. Niet alleen studenten huldigen trouwens deze opvatting over leren, ook veel docenten denken er zo over. Een project mag leuk en aardig zijn, menen zij, maar het is de vraag of daar echt iets geleerd wordt. Eerder geleerde kennis kan in een project misschien worden toegepast, en dat is nuttig, maar er vindt geen echte uitbreiding van de kennis plaats, studenten weten na afloop niet zo bijster veel méér. Een project is een leuke manier om studenten te motiveren en realisme bij te brengen, en een projectweek is daar best geschikt voor. Dat geldt in de ogen van veel docenten trouwens ook voor de stageperiode. Dat is ook zo n periode waarin, volgens hen, niet echt veel geleerd wordt, maar waar studenten kennis kunnen maken met de realiteit van samenleving en beroep. Vaak komen studenten er gedisciplineerd, gelouterd, volwassen en voorzien van een flinke dosis realisme van terug, en dat is mooi winst. Maar iets geleerd? Nee, want het gaat in de kern toch immers om kennis. Of, zoals een docent ons eens toevertrouwde: De kern van het leren is toch uiteindelijk ervoor te zorgen dat wat in míjn hoofd zit, straks in het hoofd van de student zit. Leren is in de ogen van veel mensen het leegeten van een voorraadkast, waar de leerstof (de kennis) keurig op planken ligt opgestapeld. Eerst plank 1, dan de planken 2, 3 en 4. Leren is vergaren van kennis in plaats van ontwikkeling van deskundigheid of expertise (Elshout-Mohr, M., & Bijtel, J. van den [1994]. Leren reflecteren en leren zelfevalueren: versterken van de zelfregulatie van studenten [sco-rapport 371]. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, sco-kohnstamm Instituut). Wat is leren? Nu is het omschrijven van het begrip leren minder eenvoudig dan het op het eerste gezicht misschien lijkt. Terecht schrijven Boekaerts en Simons (Boekaerts, M., & Simons, P.R.J. [1993]. Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker & Van de Vegt), dat het leren zelf niet waar te nemen is. We constateren het na afloop, wanneer het gelukt is: iemand kan iets wat hij of zij voorheen niet kon. Het kind heeft leren fietsen, en zie: het fietst. Het leren zit in het oefenen, in het proberen, in het vallen en opstaan. Maar wat dat oefenen nou tot leren maakt, is niet honderd procent duidelijk. Na afloop van een opleiding kan een student een projectplan opstellen, en dat kon hij bij de start van de opleiding nog niet. Maar ook nu kan de toeschouwer zich verwonderd afvragen wanneer en waardoor er nu eigenlijk van leren sprake was. Eigenlijk is alles wat iemand kan, ooit een kwestie van leren geweest. Leven is leren! En dat leren bestaat in alle gevallen uit iets doen. Fietsen bijvoorbeeld (inclusief het vallen en opstaan) of een eenvoudig projectplan opstellen (en daar commentaar op krijgen en het vervolgens verbeteren). 16

5 Wat Gaan we doen? tweede oplage :19 Pagina 17 Zouden we geprest worden een omschrijving van leren te geven, dan houden we het maar op leren is doen. Maar met steeds meer verstand van zaken. Dat verstand van zaken groeit met het doen en daardoor krijgt het doen meer kwaliteit. Professionals zien we niet alleen plezier in hun werk hebben, ze doen het werk ook met toenemende elegantie. Ze genieten van dat doen met verstand, want het leidt tot handige en snelle manieren van doen. Ze gebruiken routines maar hun handelen is beslist niet routineus. Het klinkt zo simpel en eenvoudig, en wellicht daarom wantrouwen mensen deze omschrijving. Maar helaas, er waait maar weinig mensen iets aan. Het is toch eigenlijk altijd een kwestie van doen al is het wel zo dat de ene mens om iets te leren soms beduidend minder uren nodig heeft dan de andere, en dus minder hoeft te doen. Een schrale troost. Zo bezien is het met leren weer uiterst eenvoudig gesteld: gewoon doen, iets uitvoeren, vaak door het oefenen van iets wat geleerd wil worden. En dat is exact ook iets wat vrijwel iedereen in het leven op zijn tijd wel eens navolgt: gewoon maar proberen en zien of het lukt. Aldus leren mensen van allerlei zaken: tuinieren, fotograferen, schilderen, een feest organiseren, metselen, boekhouden, schaken Het gebeurt zonder dat er een school of een docent aan te pas komt. Mensen kunnen zelfstandig veel leren, het is een kwestie van gewoon maar doen en de ogen open houden. Belangrijk is dat de lerende echt iets wil leren, van daaruit komt het leerproces op gang. Zodra die wil om wat voor reden dan ook weg is of aan het verdwijnen is, komen er problemen. Verderop in dit boek zullen we spreken over het belang van leerdynamiek voor echt leren. Leren op school mag wat ons betreft terecht onder verdenking staan. Hebben we het leren niet om zeep geholpen door kinderen en studenten van alles door de strot te duwen en dingen te laten doen die weinig of niets met leren te maken hebben? Weten we eigenlijk wel waar het bij leren op aan komt? De school is er, zo lijkt het toch vaak, voor de (leer)plicht, voor de docenten, de hoorcolleges, het vastgestelde lesuur, het diploma, de tachtig procent aanwezigheid, de tentamens, de herkansingen, de afwijzingen. Wie uiteindelijk slaagt, heeft zich lang niet altijd voldoende bekwaamd in het beroep, maar heeft laten zien dat hij of zij de tentamens met een voldoende kon afleggen (wat dat ook moge betekenen). En omgekeerd zijn degenen die het niet haalden, lang niet altijd onbekwaam voor het beroep. We zijn misschien wat scherp in onze conclusies, maar we doen dat op basis van vele jaren werken in het onderwijs. Docenten en studenten doen ongetwijfeld hun best, spannen zich in, maar zijn gevangen in de institutie die onderwijs en het instituut dat school heet. Het gaat zoals het gaat, en dat gaat jarenlang door zoals het al jarenlang door is gegaan. In die school wordt leren vaak nog gezien als kennisuitbreiding, en wordt onderwijs betiteld als kennisoverdracht. Eerst kennis verwerven, eerst 17

6 Wat Gaan we doen? tweede oplage :19 Pagina 18 een deugdelijke basis leggen, eerst aftoetsen en daarna kan die kennis worden toegepast roepen veel docenten. Dat het echt anders kan, nee echt anders behoort te zijn, is voor velen een gotspe, is onvoorstelbaar. Het leren in de institutie onderwijs is op erg veel plekken schools, en daar horen de bekende klachten over studenten bij: punten halen, ongeïnteresseerdheid, calculatie, gespeelde onschuld, schijnbewegingen, liften, duiken Nu ontkennen we niet dat kennis belangrijk is om iets te kunnen, het is echter geen einddoel, maar een onderdeel van dat kunnen. Kennis is een noodzakelijke maar nog geen voldoende voorwaarde voor het kunnen. Er komt voor dat kunnen méér kijken. Iemand die wil leren boetseren zal er wellicht veel over willen weten, zal inzicht willen verwerven in allerlei dingen en het allemaal willen snappen, maar zal dan toch vooral gaan oefenen om het te kunnen. Wie een jaarrekening wil leren opstellen, zal daar veel over willen weten, maar zal toch vooral willen oefenen, zal het willen proberen en plezier ontlenen aan het feit dat hij of zij het kan. Dat is de kick van het kunnen en we noemen dat elegantie (Lodewijks, J.G.L.C. [1993]. De kick van het kunnen. Over arrangement en engagement bij het leren [Inaugurele rede uitgesproken aan de KU Brabant]. Tilburg: MesoConsult). Kennen en kunnen voltrekken zich graag tegelijkertijd en willen niet mijlenver uit elkaar worden getrokken. Wie de twee wel uit elkaar trekt, krijgt vroeg of laat met dat vreemde probleem van theorie en praktijk van doen. Theorie op school, praktijk in de stage twee zaken die voor de student haaks op elkaar staan. Leren en opdrachten In de dagelijkse praktijk leren mensen zich veel zelf aan. Zij oefenen datgene wat ze willen beheersen en houden de ogen open. Soms vragen ze hulp van iemand, en die hulp bestaat dan uit een uitleg, uit raadgevingen, uit voordoen en uit suggesties voor verbeteringen. In vaktaal heet dat instrueren en feedback geven. Iemand doet voor hoe je het best een muurtje kunt metselen, legt dingen uit en geeft de troffel aan de metselaar in spe. De vakman bemoedigt ( Prima, dat doe je goed ), corrigeert ( Nee, let even op niet zo, maar zo ) en doet zo nodig een en ander nog eens goed voor. Het gaat spelenderwijs. Er komt geen opdracht aan te pas, zo lijkt het. Zo zou het er op school misschien ook aan toe kunnen gaan, ware het niet dat de zaken ingewikkelder liggen dan het metselen van één muurtje. Toch zal iedereen al gauw het werk van de vakman opvatten als het leidinggeven aan een leerproces. Die vakman neemt het heft in handen en is als het ware de baas die erop toeziet dat het metselen voldoende niveau krijgt. Nodig is een duidelijke uitleg, een goede demonstratie (voordoen) en een correct commentaar (bemoedigend, nauwgezet). En dat alles op het juiste moment. Vervolgens is het een kwestie van oefenen en nog eens oefenen, van uren maken, soms veel uren. En al die uren zijn nodig om die elegantie te bereiken. 18

7 Wat Gaan we doen? tweede oplage :19 Pagina 19 Werkvormen en onderwijsvormen zijn ondergeschikt aan opdrachten. Discussies over de kracht en de zwakte van werkvormen hebben geen zin als deze niet betrokken worden op de opdrachten. De werkvormen zijn als het ware de verpakking van de opdracht, de inbedding en de uitwerking. Zo hebben discussies over de voors en tegens van hoorcolleges geen zin als deze niet geplaatst worden in het kader van de opdrachten voor studenten. Waar die opdrachten ontbreken en dat wil bij hoorcollebetekenis van opdrachten voor leren en onderwijzen Wat dat betreft zou het er in het onderwijs eigenlijk niet anders aan toe mogen gaan. De docent geeft leiding aan het leerproces, zet de student aan het werk met goede opdrachten (uitleg, demonstratie) en helpt de student bij het maken van vorderingen (bemoedigend, nauwgezet). Leren is immers doen, schreven we eerder. Dus is het een indringende vraag wat de studenten nu eigenlijk doen als ze aan het leren zijn. Is zich voorbereiden op een tentamen inderdaad een activiteit die we leren mogen noemen? Wat leert de student daar nu echt van? Is verplicht aanwezig zijn bij tachtig procent van de lessen gelijk te stellen aan leren? Is een project uitvoeren inderdaad leren? En wordt er dan bovendien geleerd wat er geleerd wilde worden? Het zijn stuk voor stuk vragen die iedere rechtgeaarde docent op zijn tijd zal stellen. Maar bovenal gaat daar nog een andere vraag onder schuil: wat kan een docent eigenlijk doen aan het leren van de student? Het leren overnemen gaat niet: wie iets leert, leert dat altijd zélf. De vraag wordt ook wel eens omgezet in een iets andere vraag: wat kan de docent doen om het leren van de student te sturen? Ons antwoord zal de lezer niet verbazen: het zijn opdrachten die dat doen; die zijn in feite het stuurwiel waarover de docent beschikt om zijn werk uit te voeren. Geen opdrachten wil doodeenvoudig zeggen: geen sturing; slechte opdrachten leiden tot slechte sturing. Dat laatste hoeft echter nog niet te betekenen dat de student niet zou leren, want we denken dat het leren van mensen uiteindelijk niet zo makkelijk tegen te houden is. Zelfs bij geen en bij slechte opdrachten zijn er nog altijd studenten die leren! Dat is dan niet dankzij maar ondanks de docent, en dat is voor opleidingen een prettige troost. Maar er zou ongetwijfeld nog beduidend méér uitgekomen zijn als er wel goede opdrachten waren geweest, opdrachten die op de maat van de studenten waren gesneden. We kunnen het kort samenvatten: de docent geeft leiding aan het leerproces van de student en doet dat door opdrachten te construeren, voor te leggen en de student te helpen bij de uitvoering ervan. Leidinggeven vinden we een scherpere formulering dan begeleiden of coachen. Begeleiden is vergezellen, coachen is vooral stimuleren. Wat ons betreft zijn dat hooguit deelaspecten van leidinggeven. Begeleiding vindt plaats in de vorm van hulp en ondersteuning bij de uitvoering van opdrachten. Dat leidinggeven wordt ook wel eens sturen genoemd, of aansturen. We houden het in dit boek op leidinggeven, een heldere term die duidelijk maakt waar eenieder staat. 19

8 Wat Gaan we doen? tweede oplage :19 Pagina 20 ges nog wel eens het geval zijn ontbreekt sturing van de kant van de docent. En uiteraard kan de student nog altijd interessant leren, maar het hoorcollege is wel een schot hagel, misschien een fraai schot hagel. Maar er had zoveel meer uit dat prachtige hoorcollege kunnen komen als er opdrachten waren geweest: juweeltjes van leerresultaten namelijk. Betrekking tussen docent en student Voor een goed begrip van opdrachten is het nodig om te beseffen dat opdrachten vele vormen kunnen aannemen, ook slechte uiteraard. Opdrachten kunnen saai zijn, kunnen kinderachtig zijn, kunnen te moeilijk zijn, kunnen ongericht zijn, kunnen onduidelijk zijn Kern is echter steeds, dat de opdracht de student aan het werk zet en dat achter of onder het uitvoeren van dat werk het leerproces schuil gaat. Dáár heeft de docent weet van en dat maakt hem of haar tot een ware leermeester. De opdracht maakt glashelder wat de betrekking is tussen docent en student. De vrijblijvendheid is weggenomen, want de verantwoordelijkheden zijn helder en gescheiden. De opdracht maakt ook meteen duidelijk wát onder wíens verantwoordelijkheid valt. Een vaakgebruikte term als gezamenlijke verantwoordelijkheid moge warm en sympathiek klinken, het betekent niets. Wie is op wat aan te spreken? De docent is verantwoordelijk voor de opdracht en voor de hulp die hij of zij geeft aan de student bij de uitvoering ervan. De student is verantwoordelijk voor de uitvoering van de opdracht en alles wat daarbij hoort. Daarop spreekt de docent de student aan, en dat maakt van onderwijs een serieuze zaak en voorkomt de beruchte vrijblijvendheid waar veel docenten over klagen. De docent geeft leiding aan het leren van de student. Maar de student mag rekenen op leerzame opdrachten en op hulp die hout snijdt. Als de student om wat voor reden dan ook de opdracht niet uitvoert, zal de docent de student daarop aanspreken. De betrekking tussen docent en student is de opdrachtsbetrekking en niet de onderhandelingsbetrekking. Het gaat niet om verwachtingen en goede bedoelingen, maar om opdrachten. Wie de kwaliteit van een opleiding wil leren kennen, vrage naar de opdrachten die aan studenten worden gegeven en vrage naar de verantwoording van die opdrachten. Die opdrachten en die verantwoording staan op papier en geven een indruk van de kwaliteit van een opleiding. Evaluatie en kwaliteitszorg richten zich dan ook allereerst op de opdrachten. Opdrachten als Bestudeer hoofdstuk 1 zijn weinig opwindend en doen terecht het ergste vrezen. Zo n opdracht geeft de student weinig ruimte en is een toonbeeld van onzelfstandig leren. Het zou leerzamer zijn als dat bestuderen van hoofdstuk 1 opgenomen is in een opdracht die de student meer zelfstandigheid geeft, bijvoorbeeld het analyseren en oplossen van een probleem of casus. Het zou ook leerzaam zijn als in plaats van de docent, de student de vragen formuleert. 20

9 Wat Gaan we doen? tweede oplage :19 Pagina 21 Met het begrip betrekking laten we ook zien wat er nu zorgt voor de betrokkenheid van de student. De opdracht betrekt de student bij zijn of haar leren, maakt de student betrokken en maakt de student daar verantwoordelijk voor. Dan hoeft er ook niet meer te worden gesproken van eigen verantwoordelijkheid. Het woordje eigen kan worden weggelaten, het is een pleonasme. En ook het verantwoordelijk voelen is niet zo interessant, het gaat om het verantwoordelijk maken. Studenten die zich inschrijven voor een opleiding, geven daarmee te kennen dat ze willen leren. Ze moeten niet leren, ze willen leren. Een opdracht is nu eenmaal geen bevel. En dat is belangrijk, want wie niet wil leren maar moet leren, leert niets. De term leerplicht is een contradictio in terminis. De leerplichtambtenaar controleert echt niet of de leerling iets geleerd heeft, maar of hij aanwezig is geweest. Het is vervolgens belangrijk dat de opleiding de studenten op dat willen aanspreekt, en dat willen op zijn minst in stand houdt. Nog mooier natuurlijk is het als dat willen zich ontwikkelt tot ambitie. Dat gebeurt jammer genoeg niet vanzelf, en opleidingen zijn goed in staat om het willen van studenten in de kortste keren om zeep te helpen door schoolse opdrachten voor te schotelen of zelfs helemaal geen opdrachten om vervolgens te constateren dat studenten tegenwoordig weinig zelfstandig zijn. Maar gelukkig kan het ook anders, en daarover gaat dit boek. Kwaliteit van opdrachten We hebben tussen de regels door al enkele kwaliteitsaspecten van opdrachten genoemd. We willen dat tot slot van dit hoofdstuk wat systematischer doen. Dat opdrachten op papier staan, lijkt vanzelfsprekend, maar we willen dat voor alle zekerheid nog wel nadrukkelijk noemen. Het uitschrijven van opdrachten is niet gebaseerd op een of andere behoefte aan beheersing en bureaucratisering, maar stoelt op andere gronden. Opdrachten uitschrijven is meestal geen eenvoudige zaak. De juiste formulering is belangrijk, opdat duidelijkheid en eenduidigheid geschapen wordt over wat de student gaat doen en wat niet. Het schrijven is aldus ook een leerproces voor de docent. Pas dan blijkt waar wellicht haken en ogen zitten. Het schrijven van een opdracht komt veelvuldig neer op herschrijven, schrappen en verbeteren. Vervolgens kan de student op zijn gemak kennisnemen van de uitgeschreven opdracht en deze analyseren. Daarna kan de docent, zo nodig, vragen beantwoorden en een toelichting geven op de opdracht. We kwamen ook al te spreken over de ruimte die de opdracht voor de student bevat. Weinig ruimte betekent weinig zelfstandigheid en weinig verantwoordelijkheid. Een goede opdracht bevat voldoende ruimte voor de student om zelfstandigheid te beleven en om betekenis te kunnen geven aan wat hij of zij doet. Dat wil zeggen dat de docent de opdracht niet tot drie decimalen uitschrijft en voorstructureert, maar de student zelf zaken laat regelen en vaststellen. 21

10 Wat Gaan we doen? tweede oplage :19 Pagina 22 Die ruimte kan betrekking hebben op verschillende aspecten. We denken aan de doelen en resultaten van de opdracht, aan de gespecificeerde criteria waaraan de resultaten behoren te voldoen, aan de aanpak, de planning (werkplan), de middelen en de controle (toetsen en beoordelen). We kunnen niet zonder meer zeggen dat een opdracht wel of niet tot zelfstandig leren leidt, wel tot meer of minder zelfstandig leren. Bovendien is het belangrijk om het zelfstandig leren in een opleiding zo snel mogelijk te praktiseren, en zeker niet uit te stellen tot het laatste studiejaar. Studenten leren daarom ook vanaf het allereerste begin zelfstandig te leren. In het verlengde hiervan kunnen we wijzen op de complexiteit van de opdracht. Meestal vinden docenten het nodig om opdrachten eenvoudig te houden, omdat studenten niet zo veel aan zouden kunnen. Maar dat is nu juist weinig aantrekkelijk. Opdrachten mogen, ook in het begin van de opleiding, best gecompliceerd zijn. In dat geval ontvangen studenten allerlei soorten hulp om die complexe opdracht toch tot een goed einde te brengen, bijvoorbeeld in de vorm van tips, plannen van aanpak en specificaties. Het is de kunst om opdrachten te construeren die voor de student een aantrekkelijke complexiteit bevatten. Wat vanzelf spreekt is, dat de opdracht aansluit bij wat de student al beheerst aan vaardigheden en kennis, en dat de inhoud van de opdracht ontleend is aan de te leren beroepsvaardigheden ofwel competenties. Dat houdt ook in dat de opdracht wordt geplaatst in de beroepsrealiteit en -context, wat een goede kans biedt dat studenten in feite beroepswerkzaamheden aan het verrichten zijn: een onderzoek ontwerpen en uitvoeren, een marketingplan ontwikkelen en op papier zetten, een beleggingsadvies formuleren, een hulpverleningsplan opstellen, een woningontwerp maken. Mede door de tot nu toe genoemde aspecten zal de opdracht waarschijnlijk een variëteit aan activiteiten in zich bergen, en ook dat vinden we een belangrijk kwaliteitsaspect: de opdracht zorgt ervoor dat de student kennis opdoet, vaardigheden verwerft, een planning opstelt, tussentijds zaken toetst... Tot slot wijzen we nog op het aspect van de middelen. De studenten beschikken over voldoende middelen om de opdracht uit te kunnen voeren, en we denken dan aan tijd, ruimte, rooster, computer, telefoon en dergelijke. Samengevat 1 Opdrachten staan op papier en zijn helder en eenduidig geformuleerd. 2 Opdrachten bevatten voldoende ruimte om zelfstandigheid en verantwoordelijkheid te beleven en om betekenis te geven aan het leerproces. 3 Opdrachten sluiten aan op wat de student al beheerst aan kennis en vaardigheden, en zijn ontleend aan de beoogde beroepsvaardigheden (competenties). 4 Opdrachten zijn beroepsrealistisch en zijn geplaatst in de beroepscontext. 5 Opdrachten bevatten een variëteit aan activiteiten. 6 Studenten beschikken over voldoende middelen om de opdrachten te kunnen uitvoeren. 22

11 Wat Gaan we doen? tweede oplage :19 Pagina 23 We spraken tot nu toe over leerprocessen alsof het om een ongedeeld begrip gaat en alsof alle leerprocessen gelijk zijn. Dat is natuurlijk niet het geval, leerprocessen zijn zeer verscheiden: het leren van kennis, het leren van vaardigheden In het volgende hoofdstuk schenken we aandacht aan die verscheidenheid en laten we zien waarin het ene leren zich onderscheidt van het andere, en wat het verband tussen de verschillende soorten leerprocessen is. 23