Vandenbroucke, M. Universiteit Leuven, Steunpunt Nederlands als Tweede Taal

Transcriptie

1 ZWAKKE TAALLEERDERS Vandenbroucke, M. Universiteit Leuven, Steunpunt Nederlands als Tweede Taal Inleiding Bij het ontwikkelen van taalvaardigheidsonderwijs vertrekt men op het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal (Steunpunt NT2) altijd van de behoeften van de leerders. Dat moet het uitgangspunt zijn als men gaat nadenken over wat moet worden onderwezen en over hoe dat onderwijs georganiseerd moet worden voor bijvoorbeeld kleuters, voor leerlingen uit de lagere school, voor leerlingen uit het secundair/voortgezet onderwijs of voor laaggeschoolde volwassenen. Het is niet anders verlopen voor zwakke (taal)leerders uit het secundair/voortgezet onderwijs. Tot nu toe heeft men op het Steunpunt NT2 op het vlak van zwakke taalleerders in het secundair onderwijs vooral inspanningen gedaan in het Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO), Opleidingsvorm 3 1. Deze bijdrage behandelt vooral de aanpak van deze doelgroep. In de nabije toekomst zullen er ook in de andere richtingen van het secundair onderwijs (beroeps- en technisch onderwijs) inspanningen geleverd worden. Het uitgangspunt in het werken met deze groep zwakke leerders was dus: Wat moeten we die leerlingen onderwijzen en hoe doen we dat op een zo goed mogelijke manier? Wat? Het antwoord op de eerste vraag, namelijk 'wat moeten de leerlingen leren', wordt beschreven in de eindtermen voor het onderwijs Nederlands. Er is namelijk bij decreet vastgelegd dat de school de kinderen voldoende taalvaardig moet maken om te kunnen deelnemen aan het maatschappelijk leven. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat het tekortschieten van de taalvaardigheid Nederlands één van de belangrijkste oorzaken is van de problemen die veel leerlingen, vooral allochtonen, maar ook Vlaamse kinderen op school hebben. Verder onderzoek wees aan dat het soort Nederlands dat op school gebruikt wordt, afwijkt van het Nederlands dat in het dagelijkse leven wordt gesproken. Het is vaak formeler en abstracter van aard. De school veronderstelt bovendien een aantal taalvaardigheden die ze zelf niet onderwijst. Men gaat er nog teveel vanuit dat de leerlingen al beschikken over de nodige schoolse taalvaardigheid, terwijl dat al te vaak niet het geval is. De verwerving van de schooltaal en schoolse taalvaardigheden blijkt voor zwakke taalleerders niet vanzelfsprekend, maar toch noodzakelijk willen ze in staat zijn het onderwijs te volgen. De doelstellingen die zwakke taalleerders moeten bereiken, zijn dus eigenlijk niet zo anders dan de doelstellingen die niet-zwakke taalleerders moeten bereiken. Alle leerlingen moeten de taalvaardigheid Nederlands verwerven die hen in staat stelt deel te nemen aan het maatschappelijk leven. In het Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO) beoogt men vooral een functionele taalvaardigheid: leerlingen leren taal gebruiken met verschillende doeleinden en in diverse communicatiesituaties. De algemeen vormende vakken in het BuSO (Opleidingsvorm 3) hebben als doel de leerlingen vertrouwd te maken met de gang van zaken in de wereld. In deze vakken komen uiteenlopende onderwerpen aan bod die de leerlingen moeten helpen om hun weg te vinden in hun onmiddellijke leefomgeving, hun beroepsbezigheden en de samenleving. Het op deze manier nadenken over doelstellingen heeft geresulteerd in een taakgerichte aanpak. Leerlingen krijgen taken voorgeschoteld: ze worden daarin geconfronteerd met relevante taalvaardigheden die ze op school maar ook later in de maatschappij nodig zullen hebben. We confronteren de leerlingen met andere woorden met een stukje wereld waarin ze relevante dingen zullen moeten doen met taal. Die dingen die ze moeten doen, hebben uiteraard betrekking op de vier 1 Leerlingen die de opleidingsvorm 3 van het Buitengewoon Secundair Onderwijs hebben gevolgd, kunnen terecht op de gewone arbeidsmarkt. Leerlingen uit Opleidingsvormen 1 en 2 komen terecht in beschuttende werkplaatsen. Cluster 10: Zwakke Taalleerder (NT1/NT2) 149

2 belangrijke talige vaardigheden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. Die vaardigheden moeten ze leren uitvoeren op verschillende verwerkingsniveaus (kopiërend, beschrijvend, structurerend en evaluerend). Die niveaus geven de mate van informatieverwerking aan die nodig is om de taak tot een goed einde te brengen. Die taken zijn niet alleen relevant naar talige vaardigheden toe, maar ook naar de stukjes wereld die daarbij aan bod komen. Enkele voorbeelden uit het Bronnenboek Taalvaardigheid Nederlands voor het BuS0 2 illustreren dat: - Scholen hier, scholen daar: De leerlingen proberen meer zicht te krijgen op hun eigen schoolsituatie door 'schoolgetuigenissen' van leerlingen uit verschillende landen te vergelijken. Ze bespreken in groepjes één getuigenis van een leerling in het buitenland. Hierbij proberen ze belangrijke gegevens van dat verhaal onder te brengen in een overzichtstabel. Daarna volgt er een klassikale bespreking. Na die bespreking van de tabel vullen de leerlingen een kolom in die betrekking heeft op de eigen schoolsituatie. - Ontwerp een cover voor een CD-doosje: De leerlingen ontwerpen een cover voor een CD-doosje en stellen het resultaat aan elkaar voor. Het ontwerpen gebeurt vooral vanuit de gevoelens die de muziek bij hen oproept. - Roof op klaarlichte dag: De leerlingen lezen het krantenbericht 'Roof op klaarlichte dag'. Naar aanleiding van dat bericht beschrijven ze kort hoe de roofoverval in zijn werk ging. De leerlingen wordt de keuze gelaten of ze het verhaal schrijven vanuit het perspectief van de rover of van meneer Kroon die overvallen wordt. - De buurtvergadering: De leerlingen zijn mensen die in dezelfde buurt wonen. Sinds enige tijd zijn er een aantal buurtbewoners die klagen over het toenemende aantal hondendrollen in de buurt. De buurtbewoners besluiten een vergadering te beleggen en het probleem uit te praten. - Vakbondsverkiezingen: De leerlingen worden gegroepeerd in vakbonden. Elke vakbond stelt een verkiezingsprogramma samen dat aan de andere leerlingen wordt voorgesteld. Er worden verkiezingen georganiseerd. - Een zakje rechten: De leerlingen schrijven een brief naar verschillende organisaties die zich bezighouden met de rechten van het kind, de rechten van de mens en de rechten van het dier. Ze schrijven de brief om naar bijkomende informatie te vragen. Uit deze voorbeelden blijkt dat de leerlingen in situaties gebracht worden waarin ze hun taalvaardigheid moeten inzetten om in voor hen relevante en betekenisvolle situaties dingen te doen met taal en zo al doende hun taalvaardigheid te vergroten. Hoe? Dan komen we bij de tweede vraag, namelijk: 'Hoe moeten we dat taakgericht taalonderwijs dan organiseren?'. Lukt deze manier van taalonderwijs geven ook bij zwakke teerders? Van bij het begin van onze werking in het BuSO werd geopteerd voor een leerlinggerichte differentiatie. Die staat tegenover leerstofgerichte differentiatie, een vorm van differentiatie die heel vaak in het taalonderwijs bij zwakke leerders wordt gehanteerd. Als zwakke leerders uitvallen voor taal(leerstof), wordt hen vooral remediëringsmateriaal, dat meestal in de gebruikte methode voorzien is, voorgeschoteld. Men gaat ervan uit dat de taken voor zwakke leerders vooral niet te moeilijk mogen zijn. Als men taken, zoals hierboven geschetst, voorstelt aan leerkrachten van het BuSO, staat men daar in het begin nogal huiverachtig tegenover, het wordt veel te moeilijk bevonden voor hun zwakke teerders. 2 Magda Vanmontfort, Taalvaardigheid Nederlands. Bronnenboek Buitengewoon Secundair Onderwijs Nederlands. Opleidingsvorm 3, Steunpunt Nederlands als Tweede Taal. Cluster 10: Zwakke Taalleerder (NT1/NT2) 150

3 Ik wil hierbij even stilstaan bij de redenen die leerkrachten meestal aangeven voor het niet aanbieden van dergelijke moeilijke taken aan zwakke leerders : - Zwakke leerders hebben een specifieke aanpak nodig, ze hebben structuur nodig, omdat ze geen verbanden kunnen leggen, zeer fragmentarisch nadenken. We kunnen ze niet zomaar loslaten in taken die te ongestructureerd verlopen. - De kennis van de wereld van de leerlingen is ontoereikend. Waarom moeten we hen confronteren met zaken die ver van hun bed staan? - Zwakke leerlingen halen niets uit groepswerk: de zwakken worden er niet beter van, want de betere leerlingen nemen altijd het voortouw. Het verloopt te ongestructureerd, de zwakke leerders kunnen zich niet voldoende aan afspraken houden. Binnen de kortste keren staat de klas op stelten. Deze visie op hoe zwakke leerders leren en op de aanpak die ze bijgevolg nodig hebben, heeft ervoor gezorgd dat men binnen het taalonderwijs over het algemeen op de volgende manier met zwakke leerders omgaat. Men heeft de neiging om leerlingen die 'uitvallen' voor taal af te zonderen. Dat kan op verschillende manieren gebeuren. In de klas gebeurt het vaak dat leerlingen die niet onmiddellijk het goede antwoord op een vraag kunnen geven, hun beurt verliezen. De leerling krijgt niet de tijd om na te denken, of wordt niet geholpen om tot het goede antwoord te komen. In de klas worden de leerlingen ook vaak verdeeld in homogene groepen: de zwakste leerlingen gescheiden van de betere leerlingen. Het voorbeeld bij uitstek is niveauelzen. De verschillende groepjes krijgen leerstof op hun niveau aangeboden. De leerkracht houdt zich dan vooral met de zwakste groep leerlingen bezig. Heel vaak worden zwakke leerlingen afgezonderd buiten de klas: de taakleerkracht, logopedist(e) of de remedial teacher worden ingeschakeld om de zwakkere leerlingen individueel te begeleiden. Ze worden opnieuw op hun niveau verder geholpen. Men heeft de neiging om het taalprobleem te situeren bij deelvaardigheden/deelaspecten van taal waarop zwakke teerders het meest zichtbaar uitvallen (want alleen dit wordt getoetst, veronderstellend dat dit een betrouwbare maat is voor de taalvaardigheid van leerlingen): de leerlingen worden dan bijvoorbeeld vooral zwak bevonden in technisch lezen, begrijpend lezen en spellen. Omdat men vooral die deelvaardigheden gaat toetsen en omdat leerlingen daarop uitvallen, gaat men daar als gevolg meer onderwijstijd aan besteden. Men besteedt dus meer tijd aan kleinere tussenstappen in aparte, geïsoleerde oefenmomenten. Men vereenvoudigt het aanbod in de leerstof en legt meer nadruk op het inoefenen van elementen, regels en strategieën. Daarbij wordt de échte transfer van het geleerde (het toepassen in natuurlijke taalgebruikssituaties) echter nog altijd aan de leerlingen zelf overgelaten. Dit alles gebeurt ook vanuit een bepaalde visie op taalleien: taal is een systeem van elementen, regels en strategieën die moeten aangeleerd en ingeoefend worden. Deze manier van kijken naar en handelen met zwakke leerders resulteert echter in een enorm arm taalaanbod! Vanuit lage verwachtingen gaan leerkrachten hun doelstellingen naar taalvaardigheid toe sterk verlagen: zwakke leerlingen krijgen meer van hetzelfde, maar met een veel armer aanbod. Ze krijgen (meestal leestechnisch) eenvoudigere teksten (waarvan nog zeer de vraag is of die wel gemakkelijker zijn) en ze krijgen de leerstof in kleinere tussenstappen aangeboden. Bijgevolg verloopt het leerproces bij zwakkere leerlingen veel trager dan bij de betere leerlingen en duurt het veel langer vooraleer ze terug op het niveau van de klas kunnen functioneren. De kloof tussen de zwakke en de sterkere leerlingen wordt steeds groter in plaats van kleiner. Dit heeft grote gevolgen voor het competentiegevoel van de zwakke leerder: het lijkt wel dat hoe meer inspanningen hij moet leveren, hoe groter de afstand wordt tussen de goede en de zwakke teerder. Waarom dan nog inspanningen leveren om te leren? De motivatie van de zwakke leerder krijgt een flinke deuk. Cluster 10: Zwakke Taalleerder (NT1/NT2) 151

4 Die dingen waar zwakke leerders het moeilijk mee hebben, worden gewoon weggelaten in plaats van juist de mogelijkheid aan te grijpen die sterker uit te buiten: namelijk de kansen om van elkaar te leren, het betekenisvol leren in een rijke, zinvolle context, het ondersteund worden om in die betekenisvolle context relevante informatie te zoeken, standpunten in te nemen, verbanden te leggen. Het zijn net die zaken die we terugvinden binnen taakgericht werken. Een belangrijk uitgangspunt in onze werking met zwakke leerders is dus: we gaan het aanbod niet armer, maar juist rijker maken. We confronteren de leerlingen met relevante, weliswaar moeilijke taken. Daarbij worden ze geconfronteerd met een stukje wereld waarbij de ervaring van iedere leerling verschillend zal zijn. Elke leerling zal vanuit zijn eigen vroeger opgedane ervaringen op een bepaalde manier reageren, bepaalde moeilijkheden ondervinden. Het aanbod waarmee ze moeilijkheden kunnen hebben, wordt toegankelijker gemaakt; leerkrachten verwerven vaardigheden om de leerlingen te ondersteunen bij het uitvoeren van dergelijke taken. De rol van de leerkracht Hier is dus een heel belangrijke rol voor de leerkracht weggelegd. De belangrijke betekenisvolle taken zijn zo ontwikkeld dat ze een enorm leerpotentieel bevatten voor de leerlingen, ook voor de zwakke leerders. Maar of die zwakke leerders van dat leerpotentieel zullen profiteren, hangt voor een groot deel af van de leerkracht. Met name hoe hij met die betekenisvolle taken omgaat. Dat zal voor een stuk ook bepaald worden door hoe hij taalleren ziet en hoe hij kijkt naar zwakke leerders en hun behoeften. Bij het werken met taalvaardigheidstaken begeeft hij zich op glad ijs, want hij weet eigenlijk niet goed hoe de leerlingen zullen reageren. Hier wordt niet gewerkt met het systeem van leerstofdifferentiatie. De leerlingen worden allemaal met dezelfde taak geconfronteerd. De inbreng van de leerlingen, op basis van hun eigen ervaringen, zal voor een stuk de richting bepalen die de leerkracht moet inslaan. Dat kunnen verschillende richtingen zijn, naargelang van de problemen die aan bod zullen komen. Niet alle leerlingen zullen immers met dezelfde zaken moeilijkheden hebben. Dit noemen we leerlinggerichte differentiatie. Om op een goede manier te kunnen differentiëren binnen taakgericht onderwijs is het ontzettend belangrijk dat de leerkracht zich altijd bewust blijft van waar hij met zijn leerlingen naartoe wil, met andere woorden, wat de belangrijke, relevante doelstellingen zijn waar hij de leerlingen naartoe wil brengen. Daarnaast moet hij ook rekening houden met de taakbeleving van de leerlingen. De doelstellingen in de ogen van de leerlingen zelf zullen anders liggen, namelijk een voor hen motiverende en belangrijke opdracht uitvoeren. De leerkracht bewandelt als het ware een dubbelspoor en moet erover waken dat beide sporen in dezelfde richting blijven gaan. Deze doelgerichtheid of intentionaliteit vanwege de leerkracht is cruciaal binnen taakgericht werken. Dan pas is een leerkracht in staat tot een goede leerlinggerichte differentiatie en dat op een gestructureerde manier binnen de betekenisvolle taken. Bewustzijn van de doelstellingen van taalvaardigheidstaken betekent ook bewustzijn van de eventuele moeilijkheden die de leerlingen kunnen ondervinden bij het uitvoeren van die taken. Twee zaken zijn daarbij heel belangrijk als je op een leerlinggerichte manier wil gaan differentiëren: 1 Kan de leerling het verwerkingsniveau aan; met andere woorden, is de taak niet te complex, te moeilijk? 2 Is de kennis van de wereld van de leerlingen toereikend genoeg om dit stukje wereld te verkennen en er zich in te bewegen? Cluster 10: Zwakke Taalleerder INT1/NT2) 152

5 Dat laatste wordt vaak over het hoofd gezien bij taken voor zwakke leerders. Al te vaak wordt er vanuit een bepaald profiel van de zwakke leerder (zie hierboven) gewerkt aan het bijbrengen van deelvaardigheden en worden strategieën ingeoefend. Binnen taakgericht onderwijs is het belangrijk dat de zwakke leerder zich binnen het betekenisvol geheel kan blijven bewegen en daarbij de nodige ondersteuning krijgt, niet alleen op het vlak van de cognitieve verwerking, maar ook op het vlak van de kennis van de wereld. Magda Vanmontfort heeft op het Steunpunt NT2, rekening houdend met enkele belangrijke auteurs uit de 'dynamic assessment'-richting (Sternberg, Haywood, Lidz, Brown & Campione) een differentiatiekader ontwikkeld dat binnen het taakgericht onderwijs wordt gehanteerd. Er wordt rekening gehouden met belangrijke taakkenmerken die voor de leerlingen problemen kunnen opleveren: de mate van cognitieve verwerking (kopiërend, beschrijvend, structurerend of evaluerend niveau) en de complexiteit van de taak, maar ook de kennis van de wereld die in dat taalaanbod verweven zit. De richting van dynamic assessment of de interventiegerichte diagnostiek benadrukt het belang van mediatie. De leerkracht medieert tussen de taak en de leerling. Juist door die interventies van de leerkracht zijn de leerlingen in staat om binnen taakgericht werken zoveel mogelijk te profiteren van het leerpotentieel dat de taken bevatten. Naast de cognitieve complexiteit van de taak is de kennis van de wereld die in een taak aan bod komt een heel belangrijke invalshoek om de moeilijkheidsgraad van die taak in te schatten (Barth, Donaldson ). We kunnen ons daarbij de volgende vragen stellen: - Kan de toegankelijkheid van de taak belemmerd worden door de grote opeenstapeling van nieuwe woorden of elementen? Met andere woorden, zijn er veel nieuwe ankerwoorden in de taak verwerkt die het begrijpen van het geheel bemoeilijken? - Kan de toegankelijkheid van de taak worden belemmerd op het niveau van de verbanden waarin die ankerwoorden worden opgenomen? Worden verbanden geëxpliciteerd of moeten de cursisten zelf nog veel verbanden leggen tussen de woorden en het aanbod in zijn geheel?... - Kan de toegankelijkheid van de taak worden belemmerd zodat leerlingen zich niet of moeilijk in de situatie kunnen inleven omwille van het standpunt dat ze moeten innemen om de context op de juiste manier te interpreteren? Moeten ze zich inleven in een personage waarmee ze zich moeilijk kunnen identificeren? Moeten ze het aanbod bekijken vanuit een standpunt dat vreemd of bedreigend is voor hen?... - Is de wereld van de taak een wereld van feiten en gebeurtenissen zoals ze in de werkelijkheid kunnen gebeuren of heeft de wereld van de taak een eigen code- of regelsysteem, zoals bijvoorbeeld een droom? Worden de cursisten geconfronteerd met bepaalde grammaticale structuren of regels waarmee ze weinig voeling hebben? Met andere woorden, heeft het taalaanbod niet een te hoge graad van abstractie voor de leerlingen? Het is de bedoeling dat daar in de workshop verder wordt op ingegaan, aan de hand van concreet lesen videomateriaal. Daar wordt aangetoond hoe de leerkracht, rekening houdend met de verschillende invalshoeken om een taak naar moeilijkheid in te schatten, zijn interventies of mediaties kan organiseren. Heel belangrijke aandachtspunten daarbij zijn: 1 zoveel mogelijk binnen het kader van de taak blijven werken; 2 door het zelfontdekkend leren zoveel mogelijk te stimuleren; 3 door de relevante gegevens zoveel mogelijk in het oog te laten springen. Het is ook belangrijk dat de leerkracht inziet dat dat op verschillende niveaus kan spelen: in het creëren van een veilig leerklimaat en het inschatten van de moeilijkheid van de betekenisvolle taak zoals hierboven beschreven en in het ondersteunen van de leerlingen die op verschillende vlakken problemen kunnen ondervinden. Deze ondersteuning kan ook op verschillende momenten in het lesgebeuren plaatsvinden afhankelijk van de behoeften van de zwakke leerder: vooraleer de leerlingen de taak aanvatten, kan de leerkracht beslissen een interventie te doen. Dat komt dan neer op een degelijke Cluster 10: Zwakke Taalleerder (NT1/NT2) 153

6 introductie op de taak waarbij het taalaanbod toegankelijker wordt gemaakt voor de leerlingen. Tijdens de uitvoering van de taak is het essentieel dat de leerkracht blijft ondersteunen en probeert de betrokkenheid van de leerlingen op de taak hoog te houden. Ook na de taak kan de leerkracht, bij wijze van reflectie op het geleerde op de taak terugkomen. De bedoeling is dan datgene wat de leerlingen hebben geleerd toe te passen in nieuwe situaties of om expliciet verbanden te leggen naar voorgaande leerervaringen van de leerlingen. Op die manier werkt de leerkracht op een gestructureerde manier aan een voor de leerlingen betekenisvolle ondersteuning. Hoe dat allemaal concreet aan bod kan komen, wordt in de workshop uitvoerig geïllustreerd met beelden ander materiaal uit verschillende hoeken. 154