Hoofdstuk 15: Allochtone leerlingen

Transcriptie

1 Van de Vijver, F. J. R., Schittekatte, M., & Fontaine, J. R. J. (2016). Diagnostiek bij allochtone leerlingen. In K. Verschueren & H. Koomen (Eds.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context (pp ; second revised ed.). Antwerpen, Belgium/Apeldoorn, the Netherlands: Garant-Uitgevers. Hoofdstuk 15: Allochtone leerlingen Fons Van de Vijver, Mark Schittekatte en Johnny Fontaine Een jongetje van zeven jaar zit sinds een jaar op een Nederlandse basisschool. Het kind is afkomstig uit Brazilië. Zijn moeder is enige tijd geleden naar Nederland gekomen. Moeder en kind hadden een roerige periode achter de rug voor ze naar Nederland kwamen, die uitmondde in een scheiding van de ouders. Het kind blijkt na een jaar de Nederlandse taal niet snel op te pikken. Verder gedraagt het zich wat teruggetrokken. De leerkracht vraagt zich af of het kind leerproblemen heeft en indien dit het geval is wat de oorzaak van deze leerproblemen is, of het kind problemen heeft met de verwerking van de scheiding en verhuizing, alsook of er speciale voorzieningen voor het kind getroffen moeten worden. Deze beschrijving (ontleend aan een echte casus) is een goed voorbeeld van de klachten en vragen die het uitgangspunt vormen voor multiculturele diagnostiek. Met deze term bedoelen we diagnostiek waarbij de culturele of talige achtergrond van de persoon die getest wordt niet overeenkomt met de cultuur of taal van de test. De diagnosticus die bovenstaande casus krijgt voorgelegd, moet gaan bepalen hoe bij dit kind (en eventueel zijn moeder) goede diagnostiek te bedrijven is. Het grote probleem voor de diagnosticus is dat geen pasklaar antwoord voorhanden is. Er zijn op zijn minst twee belangrijke problemen: (1) Nederlandstalige tests zijn niet goed bruikbaar vanwege de ontoereikende taalkennis bij het kind. Indien de persoon die de test afneemt geen Portugees spreekt, is er bovendien een communicatieprobleem omdat proefleider en kind nauwelijks een gemeenschappelijke taal hebben; (2) Er is weinig referentiemateriaal beschikbaar: als er al Nederlandstalige tests gebruikt kunnen worden, dient de toepassing van Vlaamse of Nederlandse normen met grote voorzichtigheid te gebeuren. Impliceren deze problemen dat diagnostici niets kunnen betekenen voor leerkracht en kind? Neen, maar wel dat een sterk beroep gedaan wordt op professionaliteit en creativiteit, zowel waar het de keuze van diagnostische middelen en de afname van tests betreft, als de interpretatie en integratie in een diagnostische conclusie. Over welke groepen kinderen gaat het bij multiculturele diagnostiek? In de dagelijkse diagnostische praktijk in Nederland en Vlaanderen betreft multiculturele diagnostiek over het algemeen allochtonen. Er bestaan nogal wat criteria om te bepalen of iemand allochtoon is. Zo kan men nationaliteit (een juridisch criterium), geboorteland (een demografisch criterium) en etniciteit (een psychologisch criterium) gebruiken. Elk criterium heeft beperkingen. Zo is nationaliteit geen goed criterium voor diagnostiek omdat genaturaliseerde personen (zoals erkende vluchtelingen) dan tot de meerderheidsgroep gerekend worden, terwijl daar psychologisch weinig grond voor is. Voor diagnostiek is het onderscheid tussen westerse en niet-westerse allochtonen relevant. Met de laatste groep wordt gedoeld op personen die niet

2 afkomstig zijn uit de meerderheidsgroepen uit de Europese Unie, de Verenigde Staten, Canada, Australië of Nieuw-Zeeland. Problemen in de diagnostiek zullen vaak groter zijn voor niet-westerse allochtonen dan voor westerse allochtonen. In dit hoofdstuk worden twee theoretische invalshoeken geschetst die relevant zijn voor multiculturele diagnostiek. Eerst gaan we in op het klassieke theoretische raamwerk van het multiculturele testen zoals dat is ontwikkeld in de cross-culturele psychologie. In dit klassieke raamwerk wordt een onderscheid gemaakt tussen twee of meer culturele groepen (bijv. autochtoon versus allochtoon, blank versus zwart, Nederlanders wonend in Nederland versus Turken wonend in Turkije), om vervolgens te onderzoeken of testscores al dan niet op dezelfde manier kunnen worden geïnterpreteerd in elk van de culturele groepen. Ten tweede gaan we in op een recente benadering, die verschillen in acculturatie binnen de groep van allochtonen centraal stelt voor het correct interpreteren van testuitslagen. Aansluitend bespreken we de implicaties van deze theoretische invalshoeken voor de diagnostische praktijk. Ten slotte geven we een overzicht van de belangrijkste bevindingen in het Nederlandse taalgebied ten aanzien van de bruikbaarheid van specifieke diagnostische middelen voor allochtone leerlingen en van de aanbevelingen die daaruit zijn voortgekomen. 1. Het klassieke theoretische raamwerk: vertekening en equivalentie Het theoretische raamwerk van dit hoofdstuk is ontwikkeld in de cross-culturele psychologie (zie o.a. Fontaine, 2005; Poortinga, 1989; Van de Vijver & Leung, 1997). De vraag staat daarbij centraal hoe je kunt nagaan of tests bruikbaar zijn voor multiculturele groepen. In de literatuur worden de problemen die specifiek zijn voor dit soort diagnostiek onder twee complementaire begrippen gevat, namelijk vertekening en equivalentie. Vertekening verwijst naar de bronnen van een gebrek aan vergelijkbaarheid van testscores; equivalentie verwijst naar het niveau van vergelijkbaarheid van testscores tussen culturele groepen Vertekening Vertekening (ook wel bias genoemd in de Engelstalige literatuur) verwijst naar iedere onbedoelde, systematische invloed op testscores (Poortinga, 1989). Twee elementen zijn van belang in deze definitie. Op de eerste plaats gaat het om een systematische invloed. Hiermee wordt bedoeld dat aspecten van een instrument (zoals de inhoud van items) of aspecten van het gebruik van een instrument (zoals het gebruik van testscores om schoolprestaties te voorspellen) wel gelden voor de ene culturele groep, maar niet voor andere culturele groepen. Zo bleek het item Wat is spek? dat afgenomen werd in een onderzoek onder autochtone en allochtone kinderen, moeilijk te zijn voor kinderen met een Islamitische achtergrond, waarschijnlijk vanwege het taboe op varkensvlees in de Islam (Van de Vijver, Willemse, & Van de Rijt, 1993). Voor Islamitische kinderen was dit item geen goede indicator van hun verbale intelligentie. Op de tweede plaats is in de definitie van belang dat de cross-culturele verschillen onbedoeld zijn. Dat groepen verschillen vertonen in gemiddeld testniveau, hoeft nog niet te betekenen dat er sprake is van vertekening. Er is slechts sprake van vertekening als ten minste een deel van deze cross-culturele verschillen het gevolg is van andere eigenschappen dan die de test probeert te meten (zoals in het voorbeeld over spek). Er wordt in de literatuur nogal eens een onderscheid gemaakt tussen interne en externe vertekening ( internal and external bias ; bijv. Jensen, 1980). Interne vertekening heeft betrekking op de psychologische betekenis van een item of test. Als

3 interne vertekening optreedt, zijn gevonden cross-culturele verschillen in scores niet toe te schrijven aan dat wat de test bedoelt te meten. Het item over spek is een voorbeeld van interne vertekening: de vraag meet niet wat deze bedoelt te meten. Externe vertekening kan optreden als een test gebruikt wordt om gedrag mee te voorspellen, zoals bij de voorspelling van schoolsucces op basis van intelligentie. We spreken van externe vertekening als een test voor sommige groepen beter voorspelt dan voor andere. Bijvoorbeeld: als een intelligentietest gebruikt wordt om schoolsucces te voorspellen, dan is er sprake van externe vertekening indien een autochtone en een allochtone leerling met hetzelfde IQ niet dezelfde schoolprestaties vertonen. Er kunnen drie vormen van interne vertekening onderscheiden worden (zie ook Van de Vijver & Tanzer, 2004). De eerste is constructvertekening. Deze vorm van vertekening houdt in dat het construct dat gemeten wordt met een test (bijv. intelligentie) niet hetzelfde is in alle onderzochte groepen. Constructvertekening kan een gevolg zijn van verschillen in gedragingen die bij een construct horen. Zo zijn er aanwijzingen dat de meeste intelligentietests die wij in Nederland en Vlaanderen gebruiken, sterk gericht zijn op het functioneren in school. In onderzoekingen in andere culturen is gebleken dat sociale vaardigheden een belangrijk onderdeel vormen van lokale definities van intelligentie, terwijl deze vaak niet of nauwelijks in intelligentietests aanwezig zijn. Zo is gehoorzaamheid in veel niet-westerse culturen een onderdeel van intelligentie (Serpell, 1993); een intelligent kind zal zich gehoorzaam gedragen want het begrijpt wat het wel en niet mag. Wat onder intelligentie wordt verstaan, verschilt tussen culturele groepen. De meeste intelligentietests die wij gebruiken gaan uit van een westerse definitie van intelligentie. Bij diagnostiek van kinderen uit verschillende culturele groepen kan constructvertekening een probleem vormen, vooral als het gaat om domeinen waar culturen uiteenlopende normen over hebben, zoals onafhankelijkheid en assertiviteit. Wat in de ene cultuur als assertief gedrag gezien wordt, bijvoorbeeld een kind dat een volwassene aankijkt bij een gesprek, wordt in een andere cultuur aangemerkt als brutaal en onwenselijk. De expressie van symptomen is een ander voorbeeld. Depressieve patiënten uit niet-westerse culturen, zoals China, zijn eerder geneigd om enkel somatische klachten te rapporteren, zoals lusteloosheid en slapeloosheid, terwijl westerse depressieve patiënten daarnaast ook vaak psychologische klachten rapporteren, zoals gevoelens van neerslachtigheid (Yen, Robbins, & Lin, 2000). Methodevertekening, een tweede vorm van interne vertekening, is een gevolg van methodische aspecten van multiculturele diagnostiek. Er zijn drie bronnen van methodevertekening. Ten eerste kunnen problemen voortkomen uit specifieke eigenschappen van de culturele achtergrond van de te onderzoeken persoon. Zo kunnen zich bij het afnemen van persoonlijkheidsvragenlijsten cultuurgebonden verschillen in responsstijlen voordoen. Van Hemert, Van de Vijver, Poortinga en Georgas (2002) vonden dat personen uit armere landen gemiddeld meer sociale wenselijkheid vertonen. Ook andere responsstijlen, zoals acquiescence (tendens om mee te gaan met de toon van de vraag in het antwoord, zoals het altijd eens zijn met de vragen) en extreme responding (tendens om te kiezen voor extremen op een antwoordschaal, zoals helemaal mee eens ) komen meer voor bij personen uit armere landen (He et al., 2015). Waarschijnlijk heeft dit verschil te maken met achterliggende verschillen in opleiding. Het is aannemelijk dat deze resultaten ook voor vergelijkingen tussen allochtonen en autochtonen gelden. Vooral bij lager opgeleide allochtonen is meer sociale wenselijkheid en acquiescence te verwachten

4 dan bij autochtonen. Bij het afnemen van cognitieve tests kunnen cross-culturele verschillen in testvaardigheid en testervaring voor methodebias zorgen. Bij herhaalde testafnames in groepen analfabeten (met weinig testervaring) werd gevonden dat testscores relatief sterk toenamen en dat de scores bij de tweede testafname betere voorspellers waren van latere prestaties op het werk dan de scores bij de eerste testafname (Nkaya, Huteau, & Bonnet, 1994). Het gebruik van lange testinstructies en veel voorbeelden en oefenitems kan bijdragen aan het verkleinen of oplossen van het probleem van onbekendheid met tests. Een tweede bron van methodevertekening heeft betrekking op de persoonlijke eigenschappen van de persoon die de test afneemt. De onderzoeksresultaten laten op dit gebied een wat gemengd beeld zien. Er is veel onderzoek gedaan naar de invloed van de etniciteit van de diagnosticus op de uitkomsten van intelligentietests bij kinderen. De resultaten zijn echter niet erg consistent en in de enkele onderzoekingen die methodologisch adequaat zijn opgezet waarin bijvoorbeeld etnische verschillen in zowel de groep proefleiders als de groep kinderen worden onderzocht wordt slechts een kleine invloed van de etniciteit van de proefleider gevonden (Jensen, 1980). In survey-onderzoek onder volwassenen is meer evidentie dat eigenschappen van de interviewer invloed kunnen hebben op de attitudes die door de respondent gerapporteerd worden. Cotter, Cohen, en Coulter (1982) vonden meer positieve attitudes ten opzichte van een etnische groep als de interviewer zelf uit deze groep afkomstig was. Ten derde kan een gebrek aan kennis van het Nederlands bij het kind of andere communicatieproblemen voor methodevertekening zorgen. Het testen van kinderen die nauwelijks Nederlands spreken kan veel hoofdbrekens kosten en creativiteit vragen. Het niet of onvoldoende begrijpen van instructies, items en antwoordcategorieën kan voor onbedoelde problemen in de diagnostiek zorgen Een derde vorm van interne vertekening heeft betrekking op de items van een instrument. In de literatuur staat deze bekend met itemvertekening (in de Engelstalige literatuur meestal aangeduid als item bias of differential item functioning ). Itemvertekening treedt op als een item geen goede weergave is van de onderliggende trek in een bepaalde groep. Een voorbeeld betreft het item over spek dat eerder beschreven is. Een ander voorbeeld betreft het woord liegen. In het Surinaams- Nederlands heeft het woord een erg zware betekenis, terwijl het in het Surinaams- Nederlands minder zware jokken door autochtone Nederlanders vooral met kinderen geassocieerd wordt Equivalentie Equivalentie verwijst naar de mate van vergelijkbaarheid van testscores over culturele groepen (Poortinga, 1989). Twee soorten equivalentie worden hier onderscheiden. De eerste, kwalitatieve equivalentie (ook wel structurele equivalentie genoemd; Van de Vijver & Leung, 1997), verwijst naar de mate waarin een instrument binnen elk van de culturele groepen meet wat het verondersteld wordt te meten. Als we een test afnemen, willen we bepaalde eigenschappen vaststellen. Als we de kwalitatieve equivalentie onderzoeken, gaan we na of we wel dezelfde eigenschappen meten in elk van de onderzochte groepen. We gaan bijvoorbeeld na in hoeverre verschillen in intelligentietestscores binnen de groep van allochtone kinderen vooral te maken hebben met de eigenschap intelligentie of met de mate waarin kinderen aangepast zijn aan de westerse samenleving. Veel tests veronderstellen een grondige kennis van de taal en cultuur van de testontwikkelaar, waarmee de vraag rijst in hoeverre een

5 intelligentietest een impliciete en onbedoelde maat voor acculturatie is (Van de Vijver & Phalet, 2004). Op dit onderwerp wordt in paragraaf 2 nader ingegaan. De tweede vorm, kwantitatieve equivalentie, verwijst naar de vergelijkbaarheid van scores op een instrument tussen culturele groepen. Indien er sprake is van kwantitatieve equivalentie van scores tussen groepen, kunnen scores zowel binnen als tussen groepen vergeleken worden. Verschillen in scores tussen twee autochtone cliënten hebben dan dezelfde betekenis als verschillen in scores tussen een autochtone en een allochtone cliënt. Voor de diagnosticus gaat het bij kwantitatieve equivalentie vaak om de vraag naar de bruikbaarheid van normen. Als normen die ontwikkeld zijn voor een autochtone populatie toegepast worden op allochtonen, wordt kwantitatieve vergelijkbaarheid van scores verondersteld. Voor volledig geassimileerde allochtonen hoeft dit geen probleem te zijn. Voor immigranten die nog niet lang in Nederland of Vlaanderen zijn, of die een thuiscultuur hebben die sterk afwijkt van de meerderheidscultuur, kan het veronderstellen van vergelijkbaarheid een groot probleem zijn Relaties tussen vertekening en equivalentie Vertekening heeft directe gevolgen voor de equivalentie van scores. In geval van vertekening betekent een IQ van 100 voor een autochtoon kind niet hetzelfde als een IQ van 100 voor een allochtoon kind. Alleen als er geen enkele interne vertekening optreedt, zijn de scores over groepen vergelijkbaar en kunnen (indien van toepassing) normen uit de handleiding gebruikt worden. Als itemvertekening in een enkel item optreedt, heeft dit waarschijnlijk niet veel gevolgen voor de testresultaten, maar als de vertekening meerdere items, het construct (zoals in het eerder vermelde voorbeeld over intelligentie) of de methode betreft, kan de vergelijkbaarheid in het gedrang komen. Uit Nederlands onderzoek blijkt dat de belangrijkste bron van vertekening in tests een gebrek aan kennis van de Nederlandse taal en cultuur is (Van de Vijver & Bleichrodt, 2001; Van de Vijver, 2012). Veel van onze instrumenten zijn, onbedoeld, maten voor aanpassing aan de westerse samenleving. Helms-Lorenz en Van de Vijver (2007) vergeleken de construct-, methode- en itemvertekening van intelligentietests bij autochtone en allochtone basisschoolleerlingen in Nederland. Zij vonden dat vooral methodevertekening (en dan vooral de vertrouwdheid met de taal en cultuur achter de test) de vergelijkbaarheid van testscores nadelig beïnvloedde. Hoewel er meer onderzoek nodig is om na te gaan in hoeverre deze resultaten ook gelden voor andere groepen en instrumenten, toont deze studie aan dat de vergelijkbaarheid van testscores voor allochtonen en autochtonen niet zomaar verondersteld kan worden. Vertekening is een reëel probleem in de multiculturele diagnostiek in Nederland en Vlaanderen en kan grote implicaties hebben voor de equivalentie van testscores. Commented [KV1]: Nog steeds ter publicatie aangeboden (zie literatuurlijst)? Ik heb op de namen gezocht in Web of Science, maar zie dezelfde titel niet staan. Wel gerelateerde titels. Graag aangeven welke je hier vermeld wil zien a.u.b. 2. Het belang van acculturatie voor diagnostiek bij allochtone kinderen Zowel in de diagnostische praktijk als in wetenschappelijk onderzoek bestaat er een groeiende consensus dat het belangrijk is om bij de interpretatie van testgegevens rekening te houden met de context van het allochtone kind en in het bijzonder met de manier waarop dit kind zich aanpast aan de gastcultuur. Immigratie is historisch gezien een relatief recent fenomeen in Nederland en Vlaanderen. Bovendien zijn er verschillende golven van migratie. Binnen de niet-westerse immigrantengroepen zijn er grote verschillen in de mate waarin men zich richt op de thuis- en op de gastcultuur. Er bestaat helaas weinig systematische onderzoeksevidentie en evenmin een diagnostisch kader om deze contextfactoren op een gestandaardiseerde wijze in kaart

6 te brengen. Bij de ontwikkeling van zo n diagnostisch instrumentarium kunnen en moeten we gebruik maken van kennis over acculturatie. We lichten eerst de basisconcepten binnen het acculturatiedomein toe. Daarna bespreken we een eerste, recente studie naar de relaties tussen acculturatie en de prestaties op de WISC-III in Vlaanderen Acculturatie Met acculturatie wordt gedoeld op de processen die zich afspelen bij langdurig cultuurcontact (Redfield, Linton, & Herskovits, 1936). Deze contacten kunnen leiden tot veranderingen bij een of meer groepen, zoals veranderingen in eetpatronen, godsdienst en taalgebruik. In het kader van dit hoofdstuk zijn we vooral geïnteresseerd in de psychologische processen als gevolg van langdurig cultuurcontact, in de literatuur ook wel aangeduid als psychologische acculturatie (Graves, 1967). Psychologische acculturatie wordt vaak gezien als een proces met drie componenten: achtergrondvariabelen, acculturatie-oriëntaties en acculturatieuitkomsten (Arends-Tóth & Van de Vijver, 2006a, b; Ward, Bochner, & Furnham, 2001). Achtergrondvariabelen hebben te maken met eigenschappen van de cultuur van het land van herkomst (bijv. godsdienst), eigenschappen van de allochtone groep (bijv. sociale cohesie) en persoonlijke eigenschappen van de allochtoon (bijv. intelligentie en persoonlijkheid). Acculturatie is veel meer bij volwassenen dan bij kinderen onderzocht (voor een overzicht zie Sam & Berry, 2006). Als we de resultaten naar kinderen extrapoleren, kunnen we zeggen dat kinderen het gemakkelijker vinden zich aan te passen naarmate de cultuur van het herkomstland minder verschilt van de Nederlandse en Vlaamse cultuur (westerse allochtonen hebben het gemakkelijker dan niet-westerse allochtonen), de etnische gemeenschap meer te bieden heeft aan haar leden (zoals verenigingen) en de kinderen intelligenter, extraverter en minder neurotisch zijn. Een veel gebruikt model van acculturatie-oriëntaties komt van Berry (zie o.a. Sam & Berry, 2006) en maakt onderscheid tussen twee dimensies: (1) Vindt de allochtoon het van belang goede relaties te handhaven met de etnische cultuur? (2) Vindt de allochtoon het van belang goede relaties op te bouwen met de cultuur van het immigratieland? Als we gemakshalve veronderstellen dat beide vragen slechts met ja of nee beantwoord kunnen worden, ontstaan vier mogelijke oriëntaties: integratie (een positief antwoord op beide vragen), separatie (wel cultuurbehoud, geen aanpassing), assimilatie (geen cultuurbehoud, wel aanpassing) en marginalisatie (een negatief antwoord op beide vragen). In onderzoek onder kinderen vonden we dat vooral integratie veel voorkomt (Van de Vijver, Helms-Lorenz, & Feltzer, 1999). Bij onderzoek onder volwassenen hebben we verder onderscheid gemaakt tussen het private en het openbare domein. Turkse-Nederlanders, bijvoorbeeld, verkiezen integratie in het openbare domein en separatie in het private domein (Arends-Tóth, 2003). Assimilatie en marginalisatie worden door de niet-westerse allochtonen die we onderzocht hebben nauwelijks gekozen. De literatuur over acculturatie-uitkomsten werkt vaak met het onderscheid tussen psychologische en socioculturele aanpassing van Ward en Kennedy (1994). Psychologische uitkomsten hebben te maken met hoe de immigrant zich voelt in het acculturatieproces; geluk, depressie en geestelijke gezondheid worden vaak gemeten. Socioculturele aanpassing betreft de vraag hoe goed de allochtoon zijn of haar weg weet te vinden in de nieuwe samenleving; veel gebruikte maten zijn rapportpunten voor kinderen en jongeren en beoordelingen van succes op het werk voor

7 (jong)volwassenen. Volledigheidshalve zouden we als acculturatie-uitkomsten ook de vaardigheden moeten meten in de taal en cultuur van het land van herkomst (Arends- Tóth & Van de Vijver, 2006a, b) zoals dat bijvoorbeeld in de sociolinguïstiek gebeurt (Extra & Yağmur, 2004). Zo zijn er aanwijzingen dat de kennis van het Berber bij Marokkaanse allochtonen in de derde generatie allochtonen in Nederland veel kleiner is dan bij eerdere generaties (E-Rramdani, 2003), terwijl bij Turkse-Nederlanders van de derde generatie meer taalbehoud lijkt op te treden. De drie aspecten van het acculturatieproces achtergrondcondities, oriëntaties en uitkomsten worden geacht elkaar onderling te beïnvloeden. Over de precieze dynamiek van het proces weten we echter niet veel; longitudinaal onderzoek bij kinderen is buiten het taaldomein (verwerving van tweede taal) nauwelijks uitgevoerd, maar wel nodig om wat meer van de dynamiek van het proces te begrijpen Acculturatie-oriëntaties en prestaties op cognitieve tests Tussen 2003 en 2007 liep aan de Universiteit Gent vergelijkend onderzoek (Groenvynck, 2010) naar de WISC-III resultaten van autochtone en allochtone kinderen en de invloed van acculturatie op de scores. Meer dan 300 hiertoe opgeleide masterstudenten psychologie testten twee opeenvolgende academiejaren elk één autochtoon en één allochtoon kind tussen 6 en 16 jaar, gematcht op geslacht, leeftijd en klas met de WISC-III (Kort et al., 2005), de Bourdon-Vos Test (Vos, 1988) en de verbale Geheugenproef 15 Woorden (Magez, Stinissen, & Geerinck, 2002). Daarnaast werd aan de allochtone kinderen een acculturatieschaal voorgelegd (Arends-Tóth, 2003). Deze schaal gaat vooral in op de culturele achtergrond van het gedrag van kinderen en adolescenten, zoals de taal die ze thuis spreken, de vrienden met wie ze spelen en de televisieprogramma s waar ze naar kijken. De items zijn zo geformuleerd dat ze ofwel vragen naar cultuurbehoud (bijv. ik denk in het Turks ) ofwel naar culturele aanpassing (bijv. mijn beste vrienden zijn Vlaams ) 1. Het onderzoek richtte zich op de relatie tussen de acculturatie-oriëntatie van het allochtone kind en de prestaties op de WISC-III NL in Vlaanderen. In een eerste studie zijn schoolkinderen tussen 6 en 12 jaar, vooral van Turkse en Marokkaanse herkomst, getest. Deze kinderen scoorden beduidend onder het Vlaamse gemiddelde van 100 op de intelligentietest (WISC-III NL ) met een gemiddeld totaal IQ van 90.19, een gemiddeld verbaal IQ van en een gemiddeld performaal IQ van In een tweede soortgelijke studie zijn schoolkinderen tussen 13 en 16 jaar getest. De leerlingen kwamen zowel uit het buitengewoon (speciaal) onderwijs, het beroepssecundair onderwijs, het technisch secundair onderwijs en het algemeen secundair onderwijs, met een oververtegenwoordiging van de drie eerst vernoemde onderwijsniveaus. In vergelijking met een vergelijkbare groep Vlaamse kinderen (in termen van leeftijd, geslacht en studieniveau) scoorden ook hier de allochtone kinderen beduidend lager (een totaal IQ van versus voor de autochtone kinderen, een verbaal IQ van versus en een performaal IQ van versus 92.19). In beide studies bleken de IQ-scores binnen de allochtone groep substantieel samen te hangen met acculturatie. Bij de allochtone kinderen van de basisschool bleken de twee acculturatiefactoren (cultureel behoud en culturele aanpassing) duidelijk negatief samen te hangen. Voor deze kinderen werd daarom verder gewerkt met een unidimensionale acculturatiedimensie (lopend van zeer sterk georiënteerd op Commented [KV2]: We hebben hier een voetnoot van gemaakt. 1 De Gentse Acculturatie Schaal (GACS) is gratis online, te verkrijgen in een Turkse en Marokkaanse versie na aanmelding op zie ook

8 de thuiscultuur tot zeer sterk georiënteerd op de Vlaamse cultuur). De hoogst scorende groep op de acculturatiemaat (meer dan twee standaarddeviaties boven het gemiddelde) verschilde vrijwel niet van het Vlaamse gemiddelde op de intelligentietest, met een totaal IQ van 98.44, een verbaal IQ van en een performaal IQ van De laagst scorende groep op de acculturatiemaat (meer dan twee standaarddeviaties onder het gemiddelde) scoorde echter tussen de 10 en de 20 IQ-punten lager, met een totaal IQ van 81.14, een verbaal IQ van en een performaal IQ van Bij de allochtone kinderen van het secundaire onderwijs bleken de twee acculturatiedimensies (cultuurbehoud en culturele aanpassing) onafhankelijk van elkaar te zijn. Er werden vier groepen allochtone adolescenten onderscheiden, namelijk (1) een groep die hoog zit op aanpassing en laag op behoud, (2) een groep die hoog zit op aanpassing en hoog op behoud, (3) een groep die laag zit op aanpassing en laag op behoud en (4) een groep die laag zit op aanpassing en hoog op behoud. Ook hier verschilden de twee uiterste groepen (groep 1 versus groep 4) substantieel in intelligentiescore: versus voor totaal IQ, versus voor performaal IQ en versus voor verbaal IQ. De resultaten van beide onderzoeken wijzen in dezelfde richting: kinderen met hogere IQ scores richten zich meer op de gastcultuur en minder op de thuiscultuur. Zoals te verwachten viel, was dit effect het meest uitgesproken op de verbale subtests. Het effect trad echter ook op bij de performale subtests. Ons onderzoek staat niet toe om vast te stellen hoe de causale relatie tussen IQ en acculturatie is: leidt een hoger IQ tot meer aanpassing, leidt meer aanpassing tot een hoger IQ of is er een wederzijdse beïnvloeding van IQ en aanpassing? Ook al kunnen we deze vragen niet ondubbelzinnig beantwoorden, duidelijk is wel dat de problemen van diagnostiek van intelligentie bij allochtonen niet simpel op te lossen zijn door enkel van performale tests gebruik te maken (zie ook Schittekatte & Hurks, 2015). 3. Implicaties voor diagnostiek Vertekening en equivalentie zijn goed te bepalen in wetenschappelijk onderzoek. Voor de diagnosticus die in de praktijk werkzaam is en zich geconfronteerd ziet met de vraag of deze specifieke test goed werkt bij deze specifieke leerling, ligt de vraag naar vertekening en equivalentie vaak veel complexer. Informatie over de bruikbaarheid van specifieke tests is er meestal niet. Toch zijn enkele algemene principes voor adequaat testgebruik aan te geven. Op de eerste plaats lijkt een bijtwijfel-niet-inhalen strategie gewenst. Deze komt erop neer dat Nederlandse of Vlaamse normen van een test enkel te gebruiken zijn als de test voldoet aan de eisen van kwantitatieve equivalentie en deze op adequate wijze bij de cliënt afgenomen kan worden (zie ook Schittekatte, 2012; Schittekatte et al., 2011). Zo mogen er bijvoorbeeld geen belemmeringen zijn vanwege een gebrekkige kennis van de Nederlandse taal en cultuur bij de cliënt. Ten tweede is het raadzaam dat de diagnosticus zich expliciet de vraag stelt in hoeverre met een bepaald instrument een valide meting mogelijk is bij een leerling. Relevante overwegingen om de validiteit te kunnen beoordelen zouden hun weg naar de rapportage moeten vinden. Het is eerder een teken van volwassenheid dan van zwakte om aan te geven dat zelfs het beste instrument voor deze leerling niet overtuigend valide is en dat de testinterpretatie gezien moet worden tegen de achtergrond van deze beperkte validiteit. Ten derde is van belang om na te gaan waar de testscores voor gebruikt gaan worden. Een lage testscore van een allochtone leerling op een verbale subtest zoals Woordenschat kan

9 een valide weergave vormen van de Nederlandse taalkennis van de leerling, maar een invalide weergave van de verbale intelligentie van de leerling. Het huidige onderzoek naar acculturatie bevestigt bovendien dat het riskant is allochtone kinderen als één groep te beschouwen en te vergelijken met Nederlandse of Vlaamse kinderen. Binnen de groep allochtonen zijn er grote verschillen in de mate van behoud van de eigen cultuur en aanpassing aan de meerderheidscultuur. Bij allochtone kinderen die zich volledig aanpassen en de eigen cultuur niet behouden, kunnen de Nederlandse en Vlaamse normen redelijk goed worden gebruikt om de testresultaten te interpreteren. Naarmate allochtone kinderen de eigen cultuur meer behouden en zich minder aanpassen aan de gastcultuur, wordt het gebruik van deze normen, die gebaseerd zijn op onderzoek onder leden van de meerderheidsgroep, problematischer. Het huidige onderzoek geeft derhalve het belang aan van een goede diagnostiek van de mate waarin een kind is geïntegreerd in de cultuur van de gastsamenleving. In dit hoofdstuk ligt de nadruk op een specifieke fase uit het diagnostische proces, de onderzoeksfase, en binnen die fase wordt vooral gefocust op geschikte onderzoeksinstrumenten voor allochtone leerlingen. Behalve de onderzoeksfase verdienen echter ook de intake-, strategie- en adviesfase (zie hoofdstuk Koomen & Pameijer; zie ook Borra, 2011) specifieke aandacht in het geval van multiculturele diagnostiek. Zo zullen het kennisniveau van de Nederlandse taal en cultuur en het acculturatieniveau van leerlingen en hun ouders ook in de intake-, strategie- en adviesfase van invloed zijn. In de intakefase is het bijvoorbeeld van belang om de vragen van de cliënt helder te krijgen, de juiste informatie te verzamelen en een goede samenwerkingsrelatie te bewerkstelligen. En in de adviesfase is het belangrijk bij de beginvragen terug te komen en aanbevelingen te formuleren die de cliënt kan begrijpen, overwegen en accepteren. Taal- en cultuurverschillen kunnen de diagnosticus ook in deze fasen parten spelen. Multiculturele diagnostiek is beter naarmate de zorg voor kwaliteit in alle fasen van het proces verankerd is. De kwaliteit van het eindoordeel is immers een combinatie van de kwaliteit van de afzonderlijke onderdelen (Dana, 2001). Een goede inschatting van wat wel en niet mogelijk is bij een bepaalde leerling en bij bepaalde ouders is van essentieel belang voor een goede diagnostiek. Dit beperkt zich niet tot de keuze van diagnostische middelen. Voor een breder overzicht van de implicaties van multiculturele diagnostiek voor de verschillende fasen van het diagnostische proces verwijzen wij de lezer naar Dana (2000, 2001) en Borra (2011). 4. Selectie van diagnostische middelen Een belangrijke vraag in het diagnostische proces betreft de keuze van testinstrumentarium. In de literatuur is er in dit verband sprake van een scheiding tussen Nederland en Vlaanderen. De meeste literatuur is gebaseerd op onderzoek in de eigen regio of het eigen land en heeft geen betrekking op het hele Nederlandstalige gebied (zie ook Schittekatte, 2012). Voorts is de scheiding een gevolg van de verschillende vormen en graden van organisatie van diagnostici. Nederland In Nederland speelt de COTAN (Commissie Testaangelegenheden Nederland; een belangrijke rol. Deze commissie heeft criteria opgesteld waaraan tests moeten voldoen, zoals theoretische achtergrond, betrouwbaarheid en verschillende vormen van validiteit. Er is in de meest recente versie ook aandacht

10 voor allochtonen nl. in basisvraag 2.3 (p. 9 & 11) (Evers, Lucassen, Meijer, & Sijtsma, 2009). Het gaat dan om een beoordeling of de testinhoud niet racistisch, etnocentrisch of seksistisch is. Indien dit het geval is, wordt verder geen oordeel over de testinhoud gegeven. Dit is dus een vraag die als een filter vooraf fungeert. Verder wordt er in vraag 4.6 gevraagd naar evidentie voor de aan- of afwezigheid van groepsverschillen zoals verschillen in scores tussen etnische groepen. Antwoorden op deze vragen kunnen aanleiding geven tot een eindoordeel dat een instrument in sterk beperkte mate toepasbaar is voor allochtonen en vraag 4.6 (p. 20 en 26). Toch blijft het te betreuren dat bruikbaarheid in multiculturele groepen of geschiktheid voor allochtonen niet een expliciete categorie is die de COTAN hanteert. Daarmee blijft een voor ons doel belangrijke eigenschap buiten beschouwing. Zo wordt nog steeds niet gevraagd of een test in verschillende culturele groepen dezelfde psychometrische eigenschappen vertoont en of de test hetzelfde meet in al deze groepen. Enkele cognitieve tests zijn in Nederland op systematische wijze onderzocht op hun bruikbaarheid voor allochtone kinderen tot 12 jaar: de (inmiddels niet meer verkrijgbare) Leertest voor Etnische Minderheden (LEM; Hessels, 1993), de Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentie Test en recent de RAKIT 2 (RAKIT, 1984; Resing, Bleichrodt, & Drenth, 1986; Resing, Bleichrodt, Drenth, & Zaal, 2012a, b), beide versies van de Snijders-Oomen Niet-verbale Intelligentietest (SON en SON-R), maar nu ook de SON R6-40 (Laros & Tellegen, 1991; Tellegen & Laros, 2011). De auteurs van deze instrumenten geven aan dat deze geschikt zijn voor multiculturele populaties (meer details over de tests en het onderzoek zijn te vinden in Bleichrodt & Van de Vijver, 2001, en meer recent Hoogsteder & Borges Dias, 2011). Ook met de Wechsler Intelligence Scale for Children-III (WISC-III; Kort et al., 2005) werd onderzoek op dit vlak uitgevoerd (zie de eerdere bespreking van het Vlaamse onderzoek in paragraaf 2.2). Elk van deze instrumenten vermijdt een aantal problemen dat optreedt bij de meer conventionele tests, zoals de sterke afhankelijkheid van kennis van de taal en cultuur van de test. Met name de SON-R en LEM minimaliseren de invloed van deze kennis. Deze tests zijn geschikt om basale cognitieve vaardigheden, zoals redeneren en geheugen, vast te stellen bij kinderen die een geringe kennis van het Nederlands hebben. De RAKIT en WISC-III zijn verhoudingsgewijs meer talig, hoewel in beide instrumenten getracht is de ongewenste invloed van kennis van de taal te minimaliseren. Verder geldt voor al deze tests dat in de normeringssteekproeven zowel autochtone als allochtone kinderen zaten. Buiten het cognitieve domein zijn wel studies te vinden waarin instrumenten zowel bij autochtonen als allochtonen zijn afgenomen, maar weinig instrumenten zijn systematisch op geschiktheid voor allochtone kinderen onderzocht. Twee instrumenten voor het sociaal-emotionele domein, waarbij dit wel gerealiseerd is, zijn de ASEBA-gedragsvragenlijsten (CBCL, TRF en YSR; zie hoofdstuk Bijttebier, Briers, Spilt, & Grietens) en de Schoolgedrag Beoordelingslijst (SCHOBL-R; Resing & Bleichrodt, 1991). De ASEBA-lijsten zijn afgenomen bij Turks-Nederlandse en Marokkaans-Nederlandse adolescenten, hun ouders en hun docenten (Stevens et al., 2003). De structurele equivalentie van het instrument bleek adequaat. De gemiddelden vertoonden echter een nogal complex patroon: Turks-Nederlandse ouders rapporteerden meer gedragsproblemen voor hun kinderen dan Marokkaans- Nederlandse en autochtone ouders. Docenten rapporteerden de meeste gedragsproblemen voor de Marokkaans-Nederlandse adolescenten, terwijl deze laatste groep zelf de minste gedragsproblemen rapporteerden. De auteurs kiezen niet voor een specifieke interpretatie van dit patroon, maar geven aan dat de scores van elke Commented [KV3]: Deze zin lijkt niet te kloppen. Kan dit weg? Commented [KV4]: Niet in literatuurlijst

11 groep informanten eigen vormen van vertekening kunnen vertonen, zoals verschillen in sociale wenselijkheid voor de drie groepen. Met behulp van de SCHOBL-R beoordeelt de docent het gedrag van het kind op vier persoonlijkheidsdimensies (Extraversie, Nauwgezetheid, Vriendelijkheid en Emotionele Stabiliteit). De SCHOBL-R bleek ook bij groepen Turkse, Marokkaanse en Surinaamse kinderen dezelfde dimensies te meten, dezelfde betrouwbaarheden te hebben en vergelijkbare correlaties met schoolresultaten te vertonen. Resing en Bleichrodt (1991) stellen dan ook dat de Nederlandse normen van het instrument ook voor allochtone kinderen gebruikt kunnen worden. Vlaanderen In Vlaanderen zijn de Commissie Psychodiagnostiek binnen de Belgische Federatie van Psychologen ( en het Vlaams Forum voor Diagnostiek in de psychologische en pedagogische begeleiding en hulpverlening (VFD; de twee belangrijkste instanties op het vlak van diagnostiek. De Commissie Psychodiagnostiek regelt op Belgisch niveau alle aspecten die psychodiagnostiek aanbelangen maar brengt ook recent testbeoordelingen uit, gebaseerd op Europese EFPA-criteria ( Het VFD is een multidisciplinaire vereniging die de zorg voor de kwaliteit van de diagnostiek hoog in het vaandel heeft. Met informatie over en onderzoek naar diagnostiek bij allochtonen is men in Vlaanderen echter nog in het stadium van pionierswerk. Misschien zullen met het door de Vlaamse overheid recent opgerichte KwaliteitsCentrum Diagnostiek (zie (zie ook mogelijkheden vrij komen om de focus op diagnostiek bij allochtonen te intensiveren. Inspanningen om nieuwe instrumenten te ontwikkelen richten zich vooralsnog voornamelijk op het cognitieve domein. In dat verband is onderzoek gedaan naar de WPPSI-R en nadien de WPPSI-III, een intelligentietest voor de voor- en vroegschoolse leeftijd (Cré, De Ruytter, Magez, & Olieslagers, 2000; Hendriksen & Hurks, 2009). Zo wordt bijvoorbeeld afgeraden om bij allochtone kinderen uit gezinnen met een lage socio-economische status, het Verbaal IQ en dus ook het Totaal IQ als intelligentie-indices te hanteren. Het Cattell-Horn-Caroll model (CHCmodel; Carroll, 1993) werd bij deze studies als basis gebruikt voor een holistische, dynamische en faire benadering van het cognitief functioneren van allochtone kinderen (Carroll, 1993; McGrew, 2005). Zo werden de resultaten van autochtone en allochtone kinderen met elkaar vergeleken met het CHC-model als basis voor verklaringen voor gevonden verschillen en brengt men ook een voorstel van geoptimaliseerd IQ. Verder is de WISC-III (Kort et al., 2005, p. 65) systematisch op bruikbaarheid bij allochtone leerlingen onderzocht (zie paragraaf 2.2). Daarnaast zijn er allerlei andere publicaties en onderzoekingen in Vlaanderen, gericht op het toepassen van diagnostiek bij allochtonen en kinderen uit lagere socioeconomische milieus. In enkele van deze publicaties wordt, bij afwezigheid van een uitgebreid arsenaal aan gevalideerde tests dat ingezet kan worden in het diagnostische proces, ingegaan op best practices in meer algemene zin. Zo verschenen vanuit de Centra voor LeerlingenBegeleiding (CLB) een vijftal publicaties (Cré et al., 1999; Cré, De Ruytter, Magez, & Olieslagers, 2000; Cré & Driesmans, 1997; Cré et al., 2008; Magez & Stinissen, 2003) die tot doel hebben om de professionele hulpverlening aan kinderen uit lagere socio-economische milieus te bevorderen. De meest recente publicatie (Cré et al., 2008), Toetsstenen faire diagnostiek: Commented [KV5]: Directe verwijzing naar website toegevoegd. OK?

12 kwaliteitsvolle en zorgzame diagnostiek bij kansarmen en allochtonen, is een standaardwerk geworden in de Vlaamse schoolbegeleidingsdiensten, met o.a. tien uitgewerkte en heel praktijkgerichte criteria voor faire diagnostiek. De focus in deze publicaties ligt vooral op intelligentieonderzoek en sociale redzaamheid bij allochtone kinderen. Een belangrijke zorg is dat veel allochtonen ten onrechte naar de minder academisch georiënteerde onderwijsvormen verwezen worden. In deze publicaties wordt onder meer het instrumentarium ter discussie gesteld: instrumenten worden beoordeeld op hun bruikbaarheid voor allochtone kinderen, met vooral aandacht voor kritische besprekingen van de SON-R, Ravens Progressive Matrices en de Wechslerinstrumenten. Einddoel van al deze publicaties is te komen tot een meer faire diagnostiek als hefboom in de kansenbevordering van allochtone kinderen, inclusief anderstalige nieuwkomers in het Vlaamse onderwijs. Richtlijnen in Nederland en Vlaanderen Hoewel men in Nederland verder gevorderd is in het multicultureel testen en het uitvoeren van empirisch onderzoek naar culturele vertekening in psychologische tests, zien we dezelfde tendensen en adviezen in Nederland en in Vlaanderen terugkomen. In beide Nederlandstalige gebieden ligt de focus op cognitieve tests en laat men zich door dezelfde richtlijnen leiden. Allereerst is het van belang dat de diagnosticus zich bewust is van de beperkte bruikbaarheid van de gebruikte tests, hetgeen de grootst mogelijke voorzichtigheid vraagt bij interpretatie en rapportage (Cré et al., 2008; Hofstee, 1990; Suzuki, Ponterotto, & Meller, 2001). Bij de interpretatie van intelligentietests vormt onderschatting van de vermogens van het kind een reëel gevaar. Een belangrijke richtlijn is dat men het beste kan werken met tests die zo weinig mogelijk een beroep doen op talige vaardigheden, zoals de SON-R en de Raven Progressive Matrices, als er een vermoeden bestaat dat reguliere tests een vertekening zouden kunnen vertonen. Afhankelijk van de gekozen test kan dit impliceren dat men geen uitspraak zal doen over de algemene intelligentie, maar enkel over bepaalde brede cognitieve vaardigheden (bijv. fluïde intelligentie) (zie hoofdstuk Resing & Verschueren). Wanneer men toch gebruik maakt van talige tests, zoals de WISC-III, is het advies om voorzichtig te zijn met de interpretatie van de meer talige en cultureel geladen subtests, zoals Informatie en Begrijpen in de WISC-III. Soms wordt er ook geadviseerd om bij een afname in bepaalde gevallen alternatieve testinstructies te gebruiken, bijvoorbeeld extra voorbeelden geven of meer hulp bieden dan in de testhandleiding vermeld staat. Hierbij dient de diagnosticus zich er echter wel rekenschap van te geven dat, aangezien de standaardafname niet gevolgd wordt, de omzetting van ruwe score naar IQ volgens de gewone procedure discutabel is. In aanvulling op het gebruik van gestandaardiseerde tests kunnen ook bijkomende gegevens verzameld worden om na te gaan of interpretaties van het intellectuele en sociale functioneren van het kind gevalideerd kunnen worden. Ten slotte is het advies om steeds rekening te houden met de concrete context van het allochtone kind. De in dit hoofdstuk besproken onderzoeksresultaten laten immers zien dat zelfs scores op cognitieve tests die in beperkte mate een beroep doen op taal, een andere betekenis kunnen hebben voor allochtone kinderen die minder vertrouwd zijn met de Nederlands/Vlaamse cultuur en gebruiken, dan voor allochtone kinderen die hier zijn geboren en/of zich reeds hebben aangepast aan die Nederlandse/Vlaamse cultuur. Voor het vaststellen van de mate waarin allochtone kinderen zijn geïntegreerd in de cultuur van de ontvangende samenleving ontbreken tot op heden helaas adequate diagnostische instrumenten.

13 5. Conclusie Waar staan we nu op het terrein van verantwoord multicultureel testen in Nederland en Vlaanderen? Voor de diagnosticus in de praktijk lijkt ons dat er sprake is van een gematigd negatief beeld, maar ook van een wenkend perspectief. Enerzijds zijn er nog veel te weinig gestandaardiseerde instrumenten beschikbaar; worden er nog te vaak normen gebruikt die gebaseerd zijn op autochtonen in de diagnostiek bij groepen waarvoor deze normen een onbekende validiteit hebben; verder wordt er nog te vaak diagnostiek bij allochtonen bedreven zonder dat er oog is voor relevante cultuurverschillen die de validiteit van testresultaten kunnen beïnvloeden. Er is dus nog veel ruimte voor verbetering van de dienstverlening. Anderzijds is er veel interesse in het onderwerp, veel culturele sensitiviteit in het professionele veld, steeds meer ervaring met multicultureel testen en een groeiend inzicht dat kennis van dit onderwerp bij de professionele habitus hoort. Het stadium van hobby van de individuele docent of hulpverlener is de multiculturele diagnostiek nu wel voorbij. Het wetenschappelijke perspectief laat ook een gemengd beeld zien. Na een flink aantal studies in het laatste decennium van de vorige eeuw in Nederland, lijkt er nu minder belangstelling te zijn om in aparte projecten instrumenten op hun crossculturele geschiktheid te onderzoeken. Anderzijds zien we wel dat bij testconstructeurs het besef doorgedrongen is dat in nieuwe instrumenten die voor een breed publiek bedoeld zijn (bijv., de WPPSI-III en de RAKIT 2) de multiculturele component niet kan ontbreken (Evers et al., 2012). Een thema dat zowel theoretisch als empirisch nog nader uitgediept moet worden betreft de vraag hoe acculturatiestatus verder in diagnostiek te betrekken is (Van de Vijver & Phalet, 2004). Hoe kunnen we gestandaardiseerde procedures opzetten waarin relevante acculturatievariabelen, zoals verblijfsduur en kennis van de Nederlandse taal, in ogenschouw genomen worden bij de interpretatie van testscores op psychologische instrumenten? We denken dat op langere termijn de behoefte aan verantwoord testgebruik verder zal groeien. Binnen de professie wordt steeds meer belang gehecht aan ethische overwegingen en professionaliteitscriteria. Daarnaast neemt de diversiteit van de maatschappij nog steeds toe. Door een combinatie van deze factoren zullen zich in de komende periode naar verwachting nieuwe ontwikkelingen op het terrein van de multiculturele diagnostiek laten zien.

14 Literatuur Arends-Tóth, J. V. (2003). Psychological acculturation of Turkish migrants in the Netherlands: Issues in theory and assessment. Amsterdam: Dutch University Press Arends-Tóth, J. V., & Van de Vijver, F. J. R. (2006a). Assessment of psychological acculturation: Choices in designing an instrument. In D. L. Sam & J. W. Berry (Eds.), The Cambridge handbook of acculturation psychology (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Arends-Tóth, J. V., & Van de Vijver, F. J. R. (2006b). Issues in conceptualization and assessment of acculturation. In M. H. Bornstein & L. R. Cote (Eds.), Acculturation and parent-child relationships: Measurement and development (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Bleichrodt, N., & Van de Vijver, F. J. R. (Red.) (2001). Het gebruik van psychologische tests bij allochtonen. Lisse, Nederland: Swets & Zeitlinger. Borra, R., van Dijk, R., & Verboon, R. (2011).Cultuurbewuste psychodiagnostiek: Een methodische aanpak. In R. Borra, R. van Dijk, & R. Verboon (Red.), Cultuur en psychodiagnostiek. Professioneel werken met psychodiagnostische instrumenten (pp ). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Borra, R. (2011). Cultuurbewuste diagnostiek. In R. Borra, R. van Dijk, & R. Verboon (Red.), Cultuur en psychodiagnostiek. Professioneel werken met psychodiagnostische instrumenten (pp ). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor analytic studies. Cambridge: Cambridge University Press. Cotter, P. R., Cohen, J., & Coulter, P. B. (1982). Race-of-interviewer effects in telephone interviews. Public Opinion Quarterly, 46, Cré, J., De Ruytter, L., Lacour, G., Louwyck, D., Molenberghs, M., & Renckens, K. (1999). Alle leerlingen gelijk voor de wet? Antwerpen: De Ruytter. Cré, J., De Ruytter, L., Magez, W., & Olieslagers, K. (2000). Alle leerlingen gelijk voor de wet? De praktijk. Antwerpen: Netoverschrijdende Werkgroep Diagnostiek Migranten en Kansarmen van de CLB s. Cré, J., & Driesmans, L. (1997). Intelligentieonderzoek bij allochtone kinderen. Brussel: VCLB- Service. Cré J., Magez W., Willems L., Olieslagers, K., Van den Bosch, R, Cocquet, E., & Vancouillie, M. (2008). Toetsstenen faire diagnostiek: Kwaliteitsvolle en zorgzame diagnostiek bij kansarmen en allochtonen. Brussel: VCLB Service cvba. Dana, R. H. (2000). An assessment intervention model for research and practice and with multicultural populations. In R. H. Dana (Ed.), Handbook of cross-cultural and multicultural personality assessment (pp. 5-16). Mahwah, NJ: Erlbaum. Dana, R. H. (2001). Clinical diagnosis of multicultural populations in the United States of America. In L. A. Suzuki, J. G., Ponterotto, & P. J. Meller (Eds.), Handbook of multicultural assessment. Clinical, psychological, and educational applications (2nd ed., pp ). San Francisco: Jossey Bass. E-Rramdani, Y. (2003). Acquiring Tarifit-Berber by children in the Netherlands and Morocco. Amsterdam: Aksant Academic Publishers. Evers, A., Lucassen, W., Meijer, R. R., & Sijtsma, K. (2009). COTAN Beoordelingssysteem voor de kwaliteit van tests (geheel herziene versie). Amsterdam: Universiteit van Amstredam. Evers, A., Muniz, J., Bartram, D., Boben, D., Egeland, J. Fernandez-Hermida, J., Frans, Ö., Gintiliené, G., Hagemeister, C., Halama, P., Iliescu, D., Jaworowska, A., Jiménez, P., Manthouli, M., Matesic, K., Schittekatte, M., Sümer, H., & Urbánek, T. (2012). Testing practices in the 21st century: Developments and European psychologists' opinions. European Psychologist, 17, Extra, G., & Yağmur, K. (Red.). (2004). Urban multilingualism in Europe: Immigrant minority languages at home and school. Clevedon, GB: Multilingual Matters. Fontaine, J. R. J. (2005). Equivalence. In K. Kempf-Leonard (Ed.) Encyclopedia of social measurement: Vol. 1. (pp ). San Diego, CA: Academic Press. Graves, T. (1967). Psychological acculturation in a tri-ethnic community. South-Western Journal of Anthropology, 23, Groenvynck, H. (2010). When things go wrong: Differences in emotional reactions among Turks, Flemings and Turkish immigrants in Flanders. Onuitgegeven proefschrift, UGent.