Redactioneel. Werkgroep Bewegingsonderwijs. -therapie en -recreatie

Transcriptie

1

2 Werkgroep voor Bewegingsonderwijs, -therapie en -recreatie Penningmeester Ingeborg Boeve-Zegers eo Gestelstraat RJ Ede Tel. : Gironr: edenadministratie Richard Daris IC Jan v.d. Heydenstraat 22-4; 1072 TT Amsterdam Redactie Niek Hofman Van der Capellenstraat VT Zwolle Publicatiefonds G. H. Kappertstraat RB Nijverdal Abonnement Het abonnement van het tijdschrift is gekoppeld aan het lidmaatschap van de Werkgroep Bewegingsonderwijs. Ondertekende stukken vallen onder de verantwoordelijkheid van de schrij ver/-ster. Overname van de inhoud is toegestaan met bronvermelding. Graag toezending van bewijsnummer. Opzeggingen schriftelijk melden voor 1 januari van het aankomende jaar. Bij vragen of problemen t.a. v. de contributie of de bezorging van het tijdschrift, kunt u altijd bellen: Redactioneel De nieuwe rubriek 'surfing' heeft sinds nummer 3 van 1999 een plek in 't Web gekregen. Zo wordt de lezer er telkens op geattendeerd dat de internetpagina te bezoeken is.. Daar is van alles te vinden over 't Web. Bijvoorbeeld over wat de Werkgroep inhoudt. Zo vind je er iets over doelstellingen van de Werkgroep, de geschiedenis ervan en de visie op bewegingsonderwijs. Ook is er een prikbord waar allerlei stellingen, ideeën, problemen en leuke anekdotes gespuid worden en waar verschillende discussies plaatsvinden. Die kan de verwoede 'surfer' niet alleen bekijken, maar zij of hij kan er ook op reageren of er zijn eigen kwesties kenbaar maken. Uit 'onderzoek' blijkt dat zo'n 40 à 50 mensen per dag een bezoekje brengen aan We hebben veel op de praktijk gerichte artikelen dit keer. Corina van Doodewaard wijdt een artikelenreeks aan bewegen en muziek in de basisvorming. Als aanleiding en startpunt neemt ze de evaluatie van de basisvorming die onlangs te lezen was in het tijdschrift van de KVO. Het blijkt dat bewegen en muziek minder aangeboden wordt dan bijvoorbeeld spelen en turnen. Ze realiseert zich dat er veel collega's zijn die bewegen en muziek liever niet geven. Corina neemt in deel 1 de startsituatie van een beginnende lesgever en werkt een lessenplan uit voor klas 1. Het vervolg hierop en uitwerkingen voor klas 2 en 3 zijn in komende twee Webnummers te lezen. Opmaak/druk Pankreat, Utrecht ' t Web nummer

3 Guido Melis vertelt over de twee verschillende gymles-vormen waar kinderen in het Montessorionderwijs mee geconfronteerd worden, te weten de (alom bekende) klassegymles en de jaargroepsgymles. De voordelen van de jaargroepsgymles, de nadelen ervan en mogelijke oplossingen voor problemen komen ter sprake in dit artikel. Het drietal Wouter Oonk, Marcel ten Wolde en Ab Swart vertellen over revalidatiecentrum Beatrixoord. Er is momenteel een sterke vraag naar duidelijkheid omtrent de werkzaamheden in de bewegingsagogie en psychomotorische therapie. Binnen dat kader leggen zij uiteen hoe het er bij Beatrixoord aan toegaat. De Werkgroep heeft op 22 februari gevolleybald... en dat was een succes! Er kwamen in Zwolle veel deelnemers opdagen en het werd een avond waarover zeker nog wordt naverteld. In 'zonder woorden' eenfotoreportage van deze zeer geslaagde activiteit. Chris Hazelebach en Roelian Oorschot bieden klassikaal voetbal aan. Ze hebben klassikale voetballessen gedetailleerd uitgewerkt van groep 3 tot en met groep 8. Motorisch leren geschiedt het best in de context; dat is de rode draad in het artikel van uuk Sietsma. Via een explicitering van zijn visie op bewegen vervolgt hij met een stuk over leren bewegen. Daarbij komen o.a. Garry Kasparoff en zijn elektronische schaaktegenstander Deep Blue aan bod. In dit nummer staat het eerste deel van dit artikel, deel twee komt in nummer 3 en daarin gaat de auteur in op het (weer) leren bewegen. In dit nummer: Redactioneel De jaargroepsgymles 4 Guido Melis schrijft over de gymlessen op de Montessorischool. Bewegen en muziek in de 6 Basisvorming (1) Corina van Doodewaard over kemdoelen en het plannen van lessen bewegen en muziek in de basisvorming Zin in Gym 14 Niek Hofman dicht. De werkwijze van een bewegingsagoog binnen het revalidatiecentrum Beatrixoord 15 De visie op bewegen en de werkwijzen binnen Beatrixoord worden uiteengelegd door Wouter Oonk, Marcel ten Wolde en Ab Swart. Zonder woorden 20 Klassikaal voetbal op de basisschool 22 Roelian Oorschot en Chris Hazelebach proberen een doorgaande lijn van klassikaal voetbal te beschrijven van groep 3 tot en met groep 8. Muziek top-5 29 Deze aflevering gaat over streetdance. Door Kristel Hutten "Hé, Bergkamp traint nog steeds langs de lijn..." - motorisch leren in een context (1) uuk Sietsma in het eerste deel over contextualiteit en leren bewegen. 30 'Rendez-vous' 36 Rob Maassen Il y a - Zitten op de ballon 38 Pieter Pols Samenstelling bestuur 39 3 't Web nummer

4 De Jaargroepsgymles Guido Melis Guido Melis is vakleerkracht bewegingsonderwijs sinds 1987, heeft anderhalf jaar vervangende dienst gedaan bij de Dienst voor de Sport en is sinds 1989 werkzaam op diverse basisscholen in de Indische Buurt en vanaf 1991 ook op de 8e Montessorischool Zeeburg. Montessorischolen kennen behalve de klassegymles ook de jaargroepsgymles. Zo mogelijk krijgt elk kind twee gymlessen per week: één met zijn klas en één met kinderen uit dezelfde jaargroep. Op scholen met jaarklassen is dat laatste de normale situatie, op Montessorischolen niet, want zo'n les herbergt kinderen uit verschillende klassen. In het Raamleerplan van het Bewegingsonderwijs op Montessorischolen (1985) wordt ingegaan op de achtergronden van de keuze voor de jaargroepsgymles. Ik wil het in dit artikel hebben over de praktijk van die les: hoe bevalt die les door de jaren heen, wat zijn de voor- en nadelen en hoe verschilt die van de klassegymles. Toen ik voor het eerst op een Montessorischool ging lesgeven als vakleerkracht, werkte ik daarnaast ook op een klassikale school. De jaargroepslessen waren didaktisch gezien niet nieuw voor me, dat waren wel de klassenlessen met drie verschillende jaargroepen en dus grotere verschillen in fysiek, vaardigheid en beleving. Differentiatie in bewegingssituaties en aangepaste leerstofkeuze waren in die klasse les meer aan de orde. Juist door die klassenlessen veranderden de jaargroepslessen. Het aanleren van spelvaardigheden, de bewegingsbanen met zwaaien en springen, het alvast of nogmaals spelen van een moeilijk spel met de jongste groepers van de klassen en partijspelen als (of verwant aan) korf-, basketen volleybal verliepen beter in de jaargroepsgymlessen. Groepsspelen als jagerbal, slagbal en tikkertje en turnsituaties waar van elkaar geleerd en samengewerkt kan worden doen het juist weer beter in de klassenlessen. De jongste groep ers passen zich dan sneller aan aan wat een spel ( regels) of groep (niveau) vraagt. In de loop der jaren zijn de klassenlessen ook meer de lessen geworden waarin gemengde Uongens, meisjes, jongsten, oudsten) groepen de diverse lesonderdelen in circuitvorm afwerken, terwijl in de jaargroepslessen minder in samengestelde of vaste groepen en meer met vrije keuze gewerkt wordt. De voordelen van de jaargroepsgymlessen op een rij: - De kinderen spelen meer op hun niveau en beleving. Met name in teamspelen komen de spelers meer aan de bal en bod, het niveau vanvaardigheid, inzicht en beleving komt meer overeen. De belangstelling en beleving verschuiven bij veel kinderen naar willen presteren, zichzelf bewijzen, zich meten met anderen. Het spreekt het meest aan als die anderen van de eigen leeftijd zijn. Een derde en een zesdegroeper spelen toch anders dan een vijfde en een achtstegroeper. De kinderen zien en spelen graag met leeftijdsgenoten uit andere klassen. Dit kan een band scheppen die verder gaat dan de gymzaal. Ook het buitenspelen, het schoolzwemmen en de schoolreisjes zijn klassendoorbrekend en maken de kans op vriendschappen groter. Elk kind zit én in een klas en in een bouw. De groepsleerkrachten hebben tijdens de jaargroepsgymlessen op drie momenten per week een kleinere klas en kunnen dan meer aandacht of lesjes of groepsinstructie geven aan de kinderen in de klas. In de schoolzwemtijden (vierde- of vijfdegroepers) kunnen derdegroepsgymlessen 't Web nummer

5 gepland worden. Dit ondersteunt de organisatie vaa de schoolzwembegeleiding. Deze lessen kunnen verfrissend zijn: het zijn geen vaste klassen met vaste groepjes en sociale structuren (leider, zondebok). Het is maar één keer per week en kan lang nieuw en open blijven. Dit open karakter verdwijnt naarmate het schooljaar vordert: de jaargroepsgymles krijgt ook zijn structuren. De nadelen van de jaargroepsgymlessen op een rij: aatstgenoemde voordeel kan ook een nadeel worden: de veiligheid van de eigen klas, je sociale plaats daarin is even weg. In extreme gevallen kunnen kinderen met tegenzin naar die les gaan, omdat ze moeite hebben met sommige kinderen uit een andere klas. Ik heb ooit vanwege animositeit tussen twee klassen de jaargroepslessen omgezet in klassenlessen. De gymzaal mag best het terrein van gezonde competitie zijn, het moet geen arena van strijd worden. In de overweging om tot jaargroepslessen over te gaan, moet vooral gekeken worden of die klassen elkaar verdragen. Zeker in het geval van bovenbouwklassen, waar dit meer speelt. In het licht van het laatste is de afwezigheid van de groepsleerkracht (in de klas immers) een gemis. In de klassenles is de groepsleerkracht meestal betrokken aanwezig, stimulerend, helpend, corrigerend, genietend. Roostertechnisch is het een gepuzzel, de aantallen moeten wel gunstig uitkomen, te kleine «15) en te grote (> 25) groepen zijn niet efficiënt. De derdegroepsgymlessen zijn zeer intensief: de derde groeper is net kleuter af, bewegen nog weinig gericht en geremd, willen veel, maar kunnen en kennen nog niet veel, hebben weinig spel bagage, moeten nog veel leren over regels, grenzen, omgang met materialen en anderen. Veel van die kinderen in een les geeft een kakofonie aan geluid en een onvoorspelbaar gekrioel. Oplossingen voor dit laatste zijn: niet te grote groepen, eerder 20 dan 25, laat staan 30; kleutergym: zelfontdekkend, ruime en vrije keuze, weinig vaste groepjes, accent op spelend leren; een klassenlesonderdeel herhalen of alvast aanbieden in de derdegroepsles; achtste groepers mee laten helpen in de derdegroepsles: zo maakte ik 10 jaar geleden kennis met de Montessorigymles. De achtstegroepsles werd gevolgd door een derdegroepslessen twee achtste groepers mochten blijven om de zaal aan te passen en de derdegroepers te helpen. Bijgehouden werd wie aan de beurt waren en onder welke voorwaarden (weektaak af, goed gewerkt in de klas/gymles). Dit werkte uitstekend: de derdegroepers vonden het prachtig, de achtste groepers voelden zich groot, stoer, alleskunnend, maar ook vertederd en soms radeloos door die stuiterende kleintjes. En ik had twee hulpjuffen of hulpmeesters tot mijnbeschikking, die ook nog leerden begeleiden. In de loop der jaren bleek deze constructie roostertechnisch niet praktisch meer. Vandaar dat ik die derde groep ers zo bewerkelijk vind: ik mis die achtste groepers erbij. Wellicht toch maar weer eens proberen. 5 't Web nummer

6 Bewegen en muziek in de basisvorming (1) Corina van Doodewaard We hebben net een studiehuisstaking achter de rug; het VMBO begint zich steeds meer af te tekenen; dan nu een artikel over basisvorming? SCHOIERENSTAKING DA'S PAS ZEFWERKZAAMHEID ONDERWIJSMETHODE AS JE IETS EUK VINDT EER JE HET VANZEF Inleiding Nemen we het blad "ichamelijke opvoeding" van oktober 1999 (nummer 14). In het artikel "O in de basisvorming; door de inspectie geëvalueerd" wordt een samenvatting gegeven van het evaluatierapport "Werk aan de basis"; een evaluatie van 5 jaar basisvorming met betrekking tot lichamelijke opvoeding. Daar wordt het volgende vermeld (onder het kopje het aanbod van de kerndoelen): "Uit het onderzoek is gebleken dat het domein 'spelen' bij docenten de voorkeur geniet, gevolgd door 'turnen' en 'atletiek'. De kerndoelen binnen de domeinen 'zelfverdediging' en 'bewegen en muziek' worden minder aangeboden". Dat maakt nieuwsgierig; hoe is het nu werkelijk gesteld met bewegen en muziek in de basisvorming? Eigenlijk geeft het artikel daar verder geen uitsluitsel over. Wel staat er nog onder het kopje 'overheid': "De inspectie geeft de opstellers van het kerndoelenprogramma in overweging voor het domein 'bewegen op muziek' kerndoel 10 van de kerndoelen basisvorming ook een alternatieve invulling te geven of het als keuze aan te bieden. Niet iedere doelgroep van leerlingen in het voortgezet onderwijs heeft met dit kerndoel voldoende affiniteit om er in een schoolse context mee om te gaan." Ik heb me een avond "suf gesurft" op internet, maar kon het rapport over lichamelijke opvoeding niet in beeld krijgen; ik moet het doen met de informatie die ik heb. Hoe ik denk dat het ervoor staat met bewegen en muziek in de basisvorming? Ik weet dat een aantal secties serieus met de basisvorming aan de slag is en dat de collega's daarin ook bewegen en muziek meenemen. Ik weet dat er veel collega's zijn die bewe- ' t Web nummer

7 gen en muziek als groot "lesgeef struikelblok" blijven ervaren: die elke keer als het in de planning weer naar voren komt een aantal keer diep moeten zuchten om zich er toe te zetten. ReinaId Teune schreef erover in 't Web nr. 3 van 1999: "Zou het niet beter zijn om van mijn planning af te wijken? Bewegen op muziek. Daar moet je toch een beetje fris voor zijn, zeker met Mavo 3. Ik herkende mijn neiging tot uitstelgedrag. Niks afwijken. Afspraak is afspraak." Maar ik weet ook dat er collega's zijn die bewegen en muziek niet structureel aanbieden aan alle leerlingen in de basisvorming. Die er het liefst misschien wel helemaal nooit meer aan zouden willen beginnen...? Nu even de situatie op de Calo: erg veel studenten vinden bewegen en muziek een leuk vak op de opleiding: ze kunnen naar groot genoegen op niveau deelnemen en zijn in ieder geval bekwaam om les te geven in bewegen & muziek in de basisvorming, de tweede fase van HAVONWO en de leerwegen van hetvmbo. Het vaardigheidsniveau van studenten is zeker toereikend; ze "kunnen hun eigen vaardigheid flexibel toepassen en deze ten dienste stellen van anderen van gelijk of minder niveau". De mate waarin ze aangereikte methodische kennis al hebben toegepast en inzichten vanuit de tweede fase en het VMBO verwerkt hebben met betrekking tot bewegen & muziek, verschilt. Het ontbreekt vaak aan ervaring in het lesgeven van bewegen en muziek. Daartoe hebben we in het derde jaar een opdracht opgenomen om een lessenreeks jazz of ritme en bewegen te geven in de basisvorming en daarvan schriftelijk en mondeling verslag te doen. Ik neem aan dat ook in elke IO-stage (leraar in opleiding: een stage van een half jaar) het domein bewegen en muziek een plaats heeft. Nog steeds niet erg veellesgeefervaring, maar het is een start. Of het een doorstart wordt ligt toch vooral aan de afgestudeerden zelf. Een doorstart in de basisvorming Voor dit artikel neem ik de volgende startsituatie: een beginnende leerkracht bewegingsonderwijs; hij heeft al eens bewegen en muziek gegeven, maar is eigenlijk wel toe aan een "doorstart"; hoe nu verder na een keer bewegen en muziek te hebben gegeven? Uit het verslag van een student haal ik het volgende: "Ik zag er erg tegenop om het te geven: ik vind mezelf niet zo'n ster in bewegen & muziek en van de leerkracht had ik gehoord dat er op deze school niet veel aan gedaan werd. De leerlingen zullen er dus ook wel niet op zitten te wachten, dacht ik. Maar na de eerste les was ik superenthousiast: het was hartstikke goed gegaan; de leerlingen waren uiteindelijk best enthousiast en vonden de muziek gaaf Voor de volgende keer zie ik er veel minder tegenop: ik heb er zelfs wel zin in!" Een voorstel voor de basisvorming Aangemoedigd door het artikel waarmee ik dit verhaal heb geopend, ben ik druk aan het surfen geweest: zo kwam ik ook 'al surfend' terecht op de pagina het ministerie van VWS ( (daar trof ik de nieuwe kemdoelen voor de basisvorming aan, ). Voor bewegen en muziek staan er de volgende twee kemdoelen. Kerndoelen voor domein C: bewegen op muziek Kerndoel9: De leerlingen kunnen binnen minimaal één van de volgende onderdelen van bewegen op muziek: ritme en bewegen, volksdansen, jazzdansen, conditionele vormen op muziek, een aantal bewegingen uitvoeren. Zij kunnen: 1. Eenvoudige bewegingsvormen uitvoeren T in het juiste tempo en in het ritme van de muziek of begeleiding; 2. Bewegingsvormen toepassen in eenvoudige combinaties, dansfiguren en verschillende ruimtelijke opstellingen; 3. Op het juiste moment starten en stoppen. 7 ' t Web nummer

8 KerndoeilO: De leerlingen kunnen taken ven'ichten die het samen bewegen op muziek mogelijk maken. Zij kunnen: 1. (Samen) een eenvoudige variatie ontwerpen op een bestaande dans; 2. Inspelen op dansbewegingen van anderen; 3. Bewegen in overeenstemming met de sfeer en het karakter van de muziek; 4. Verschillende muziektempo's en bewegingsvormen op muziek onderscheiden; S. Hun eigen dansen en dat van anderen beoordelen aan de hand van eenvoudige criteria. De lessen planning voor de basisvorming moet voor bewegen en muziek dus voldoende momenten garanderen waarin leerlingen diverse leerkansen krijgen om uiteindelijk deze kerndoelen te halen. Voor kerndoel 9 verwijs ik naar de uitwerking van het lessenplan verderop in dit artikel. Over kern doel 10 het volgende: het afschaffen van kerndoeilo zoals voorgesteld door de inspectie (zie inleiding) zou ik een verarming vinden van de ervaringen die alle leerlingen hiermee zouden kunnen opdoen: Ik zie ook niet in dat dat nodig is, want: Ad 1. Er zijn voldoende mogelijkheden om het ontwerpen zodanig aan te bieden dat het voor alle leerlingen toegankelijk is. Ad 2. Daarvoor moet je de ander als referentiekader nemen: je mag alleen iets ontwerpen wat de anderen uit je groepje ook kunnen (leren). Ad 3. De muziek is erg bepalend voor leerlingen: ze kunnen niet anders dan in overeenstemming daarmee te bewegen: het is zelfs zo dat je als docent invloed op het ontwerp kunt uitoefenen door bepaalde muziek te gebruiken. (De eerlijkheid gebiedt te zeggen dat videoclips daarin een grote rol spelen!) Ad 4. Het onderscheid maken tussen verschillende muziektempi zal voor leerlingen niet moeilijk zijn als je het koppelt aan een bekend motief: een motief dat ze gemaakt hebben in het tempo 124 bpm (beats per minute), is in de meeste gevallen niet boeiend bij een lager tempo van de muziek. Dat zullen leerlingen best laten merken!! (Andersom is moeilijker: een bekend motief kan door leerlingen makkelijker in een (te) hoog tempo worden uitgevoerd: ze "kunnen het" toch al!) 't Web nummer

9 Ad 5. Het beoordelen van het dansen van zichzelf en anderen moet onder begeleiding en met duidelijke criteria gebeuren en mag dan eigenlijk geen problemen opleveren; het is wel wenselijk om aan te geven wat de bedoeling is van de ze beoordeling (wat is het vervolg?) eerlingen beoordelen het dansen van de ander trouwens ook al gedurende het ontwerpen van een dans die door de groep moet worden uitgevoerd! Ik ben van mening dat dit voor de meeste leerlingen belangrijke (leer)ervaringen zijn, die we ze niet moeten onthouden. De meeste leerkansen doen leerlingen op als je ze dit in kleinere groepjes laat bedrijven: dit geldt met name voor het ontwerpen, maar ook voor de andere aspecten: ze krijgen meer kansen in een kleiner groepje. Sterker nog: voor leerkrachten die het lesgeven in bewegen& muziek problematisch vinden omdat ze er zelf zo centraal voorstaan, is dit de uitkomst! Als je een klas in groepjes met ontwerpen aan de gang laat gaan en ze daarbinnen verschillende opdrachten meegeeft, sta je zelf in het voorbeeld veel minder centraal. Je hebt minder last van "prikkende ogen in je rug". Waarschijnlijk sluit dit ook veel beter aan bij de manier waarop je in de andere activiteitsgebieden lesgeeft: in groepjes aan het werk. Wel wordt er een andere inbreng van de docent verwacht: namelijk het vakmatig begeleiden van de groepjes die aan het werk zijn. Ik zal in de uitwerking bij klas 1 al laten zien dat het werken met kleinere groepjes ook daar al toegepast kan worden. Een lessen plan jazzdansen Voor de nu volgende uitwerking van een lessenplan ga ik uit van het "onderdeel" jazzdansen. Dit is voor leerlingen in het voortgezet onderwijs een uitdagend aanbod dat voldoende mogelijkheden biedt om op uit te bouwen. Bovendien biedt het tempo voor de muziek veel mogelijkheden om aan te sluiten bij muziek die de leerlingen "goed" vinden. Er staat altijd wel een nummer aan de top dat te gebruiken is. Om eenduidigheid te krijgen over wat te ver- staan is onder jazzdansen hebben we op de Calo een aantal afspraken gemaakt: Het tempo van de muziek ligt tussen de 120 en 130 beats per minute ("beats per minute" is het aantal tikken per minuut: dit kan je opmeten door 10 seconden de "beat" te tellen en dat aantal te vermenigvuldigen met 6). Voor het verplaatsen geldt: de voet die geen gewicht heeft gehad, is aan de beurt. Indien dit geen helderheid verschaft, moeten er incidentele afspraken gemaakt worden Voor overige "bewegingen" kiezen we met name voor het invoegen van hand en armbewegingen De manier waarop leerlingen "bewegingen" uitvoeren (uitvoeringswijzen) staat niet cen traal Ik doe het volgende voorstel en werk dat uit. De advies tabel geeft aan dat 10% van de onderwijstijd in de basisvorming besteedt zou moeten worden aan bewegen & muziek. Uitgaande van 36 onderwijsweken en 3 lessen per week (l08iessen) zou dat dus neerkomen op 10 lessen. Er valt wel eens wat uit en je bent wel eens ziek: laten we zeggen dat er 8-9 lessen overblijven. Het gaat dan om 9 hele lessen; voor bewegen en muziek zou ik daar in eerste instantie niet voor zijn. Met name in het begin is het beter om maximaal 25 minuten per les te besteden aan bewegen en muziek; je moet het niet helmaal uitkauwen. De lol zit hem niet in het perfecte beheersen, maar in het gezamenlijk (bijvoorbeeld in een aparte opstelling) maken van het motief. Eigenlijk gaat het dus om 18lesdelen. De eerlijkheid gebiedt me te zeggen dat zelfs ik daar in de basisvorming niet aan toe kwam... We zijn voorstander van het maken van lesblokken binnen het bewegingsonderwijs: een aantal weken achter elkaar hetzelfde doen zodat het leerresultaat beter kan beklijven (de leerlingen kunnen zich makkelijker herinneren wat de vorige keer aan bod is geweest). Zo ook voor bewegen & muziek. Ik doe het voorstel om de 9 lessen te verdelen over blok- 9 ' t Web nummer

10 ken van 3-4 weken: (bijvoorbeeld 4 keer op de maandag; de andere lessen van die week hebben een andere invulling). Ik werk voor jazz steeds twee blokken van 3-4 weken uit; dat geeft ruimte om ook nog een ander gebied uit bewegen & muziek te doen of om de blokken bij groot succes iets op te rekken. Voor klas 1 2xl blok bewegen en muziek: korte, eenvoudige jazzmotieven Voor klas 2 1 blok bewegen en muziek: langere, eenvoudige jazz motieven 1 blok ontwerpen: in bekende motieven opstellingsveranderingen toepassen en kleine wijzigingen aanbrengen in het bestaande motief (als voorwaarde of gevolg van de opstelling) Voor klas 3 1 blok bewegen en muziek: korte complexere jazz motieven in meerdere opstellingen 1 blok ontwerpen: het maken van een eenvoudig ontwerp van een jazzmotief (binnen gestelde kaders) Klas 1 - Eerste blok: het maken van kicks en tiks in afwisseling met het gaan (2x1 blok bewegen en muziek: korte, eenvoudige jazzmotieven) Beginniveau: De leerlingen hebben weinig ervaring met jazzdansen en hebben waarschijnlijk ook WeInIg andere bewegen & muziek ervaring op de basisschool opgedaan. Muziekkeuze: Per les 2-3 actuele popnummers met tempo beats per minute. Ik maak een keuze voor twee keer een kort, eenvoudig motief dat uit te bouwen is door te werken met verschillende opstellingen. In de derde en vierde les worden de twee korte motieven gecombineerd. Ik spreek met leerlingen af dat motieven vrijwel altijd met rechts beginnen (zodat het voor de leerlingen een herkenbaar begin is). Daar waar de opstelling of het vervolg (bijvoorbeeld herhaling van het motief) dat vraagt, beginnen we soms met links. Wijze van aanbieden: steeds alleen "droog oefenen" om ze de volgorde te leren (2-3 keer), maar dan al snel met muziek! Ik zou ervoor kiezen om deze lessen klassikaal aan te bieden: je bereikt de hele groep, je kunt dan de hele zaal benutten en de muziek is nogal dominant. En het blijft toch wel erg uitdagend aan bewegen & muziek om een motief met zijn allen te maken...! Toch heb ik ook wel eens gekozen (omwille van de klas) voor de helft van de zaal met de helft van de klas (terwijl de anderen wat anders deden). Soms heb je meer grip op een halve klas... Gebruik steeds de derde en vierde les om alle leerlingen goed te observeren: je hebt er dan meer ruimte voor omdat ze in groepjes aan het werk zijn. Motief 1.1 (eerste les) 4\ U H H J J -t I ~ r J, {' f J J I V. G V (rj d- (t) V (1,) d (Z) 't Web nummer

11 Beschrijving Maat 1: 3 stappen naar voren, dan een kick (schop naar voren met je onderbeen). Maat 2: 3 stappen naar achteren, dan een tik (met je voet de grond aantikken, niet op gaan staan!). Maat 3 en maat 4: een vierkantje op de grond: 1 stap naar voren, de ander ernaast, 1 stap naar achteren, de andere ernaast. Tel alvast af, start dan met het voorbeeld. Doe dit eerst met je rug naar de groep (die al klaar staat) een keer voor. Doe het daarna nog een keer voor terwijl je "dwars voor de groep staat", dan kunnen ze zien wat je doet. Blijf in eerste instantie nog een poosje mee doen. aat de leerlingen op een gegeven moment het aftellen overnemen. Ik zou er voor kiezen om eerst maat 1 en 2 en daarna pas maat 3 en 4 te doen. et dan goed op de nieuwe overgang! Opmerkingen De overgang van de eerste naar de tweede maat, kan voor leerlingen even wennen zijn. De overgang van de tweede naar de derde maat is ingewikkeld doordat de tik makkelijk kan uitmonden in het neerzetten van de voet. Als dat gebeurt zijn de leerlingen in de war met het vervolg van het motief. Opstelling V V V V V V V I\V I\V V /\\} /\ V /\ 1\.1\ /\ De leerlingen staan in rijtjes naast elkaar. De oneven rijtjes draaien zich een halve slag om (let op dat hier niet de mindere leerlingen in staan!). Vervolgens gaat elk rijtje twee grote Motief 1.2 (tweede les) -ïecij2ál!jlt\ "St dit cjp heiw{dj MO~ 1\., -fe~ i)tdft' tl\tt 1\ 1\ d.q.;1q,t(c:ul- V~ I\. stappen naar achteren. Iedereen start op hetzelfde moment en met dezelfde voet. Twee keer het motief achter elkaar en dan acht tellen pauze. Beschrijving Maat 1: een halve bocht. Maat 2: een vierkantje. Maat 3: stap zijwaarts en tik, stap zijwaarts (terug) en tik; tijdens de tik ook een klap in de handen. Maat 4: uitstappen naar voren met een kwartdraai (en op je andere voet gaan staan) (tei l en 2) en dan weer terug (tel 3 en 4). Ik zou ervoor kiezen om eerst weer maat 1 en 2 te doen en daarna maat 3 en 't Web nummer

12 Opmerkingen Maat 1: de bocht is nieuw: leerlingen maken hier vaak een draaitje van. Vertel ze dat het een halve maan moet zijn; een ruime bocht. Maat 3: de tik op de 2 e en 4 e tel is makkelijker met een klap erbij: dan heeft de rust eigenlijk even een opvulling. et wel op dat het een tik blijft (met name de 4 e tel): ze moeten hun gewicht niet op de voet zetten. Maat 4: dit is pivoteren! Doe het voor en de leerlingen apen je zo na. Je kunt de richting ondersteunen door je arm mee te nemen (wijzen of "graan zaaien") Als de leerlingen dit snel leren, kun je nu al beginnen met combineren met het motief van de vorige keer. Als je wat meer tijd nodig hebt omdit tweede motief aan te leren, kun je beter nog even doorgaan door onderstaande opstelling uit te proberen. (Eventuele) opstelling (maar dan moet er wel eerst ook even op links geoefend zijn!) v \; 1\ /\ R VI\V VA /\ V/\ VA va R -aa~ ~ ~fda, IYJO~ \lejt(~ ~ ene. qroep ~ tzy\~ () ~ qrcfp Met reuvt~ (l..) eerlingen staan in een lange rij naast elkaar: om en om (denk om de mindere leerlingen, zij mogen kiezen met welke voet ze willen beginnen (en dus in welke groep ze komen)!) De ene groep begint met links, de andere die de ander kant op staat begint met rechts. Om alle leerlingen een plaats te geven kun je meerdere rijen maken: het motief verplaatst toch nauwelijks naar voren of naar achteren. et op: de achtersten moeten bij de bocht niet de voorsten volgen (maar hun eigen bocht maken)! Motief 1.3: combinatie van motief 1 en 2 (de derde en vierde les) 't Web nummer

13 Ik zou beide motieven eerst weer even apart herhalen en daarna plakken: leg dan accent op de nieuwe overgang van maat 4 naar maat 5 en van maat 8 naar maat 1. Het geheel wordt dan bijvoorbeeld: twee keer het hele motief en dan 8 tellen pauze. Je kunt nu erg goed voor de werkvorm kiezen om te oefenen in kleine groepjes die je zorgvuldig indeelt. Het geeftje de ruimte om goed te observeren en leerlingen te ondersteunen bij wie het niet zo goed lukt. Voor de leerlingen biedt het een ander perspectief: je kunt binnen het groepje zo vaak oefenen als je wilt en wie het niet zo goed snapt, kan om nog een keer om een voorbeeld vragen. Het groepje telt nu elke keer zelf af wanneer ze beginnen. Zeg daar in het begin nog niet teveel van. Help de minderen vooral in de plaats die ze in het groepje kiezen: zet hen midden tussen een aantal goeden in. Als afsluiting kun je ervoor laten kiezen dat de groepjes die dat willen, mogen laten zien hoe het geworden is. Sluit echt af door het nog een keer met zijn allen te doen Als uitbouw voor de betere groepjes: bedenk een opstelling met elkaar voor dit lange motief. Over het gebruik van de muziek Neem per les naast de oude nummers ook steeds een paar (stuk of 2) nieuwe muzieknummers mee: als lesgever heb je vaak niet in de gaten dat je het nummer al erg vaak gedraaid hebt (en helemaal het begin van het nummer). Zet een nieuw nummer op tijdens het herhalen van (een stukje van) het motief. Zo is het toch nieuw en niet echt anders... Na de eerste les zou ik aan de leerlingen vragen wie er thuis nog geschikte muziek heeft. Ze kunnen controleren of het tempo goed is, door het motief dat ze geleerd hebben uit te proberen. Vaak kiezen ze dan voor iets te snelle muziek. Wie als sectie een "pitchcontrol" op zijn CD-speler heeft, kan dit corrigeren. (Wie dit niet heeft, moet schipperen). De motivatie van de leerlingen is natuurlijk erg hoog om het toch te proberen, doen dus! Neem dit hoge tempo niet om iets nieuws aan te leren. Muziek CD tips van dit moment A Teens: een aantal oude Abba nummers geremixed en een aantal in het goed tempo! Mix ofthe century (polygram): dubbel CD die oploopt in tempo; vanaf nummer 20 geschikt; ideaal bij het ontwerpen! TMF hitzone: nummer 8 is de laatste van '99 - er is ook al een verzamel-cd van 1999 uit: Op TMF hitzone nummer 8 staan 4 goede nummers: - A Teens: Super Trouper ( 126 bpm) - Eiffel: Blue (126 bpm) - Moloko: Sing it back (124 bpm) - De Boswachters: Het bananenlied (124 bpm) om de sfeer er in te brengen... Tot zover het eerste gedeelte van klas 1. In het volgende nummer (nummer 3) komt het vervolg met het tweede blok voor klas 1. In nummer 4 dan nog het derde deel van deze artikelenreeks, waarin klas 2 en 3 aan bod komen. Corina van Doodewaard Tussen de Verlaten PA Zwolle doodewaard.driel@introweb.nl Dan nog een grote vraag: Wie wil deze lessen eens uitproberen? Wil je dat of heb je dat al gedaan, dan zou de schrijfster er zeer veel aan hebben wanneer ze je ervaringen te horen kreeg. aat het haar (of de redactie) weten! 13 't Web nummer

14 Zin in gym Niek Hofman O van het eerste uur Was zwemmen op het droge En leren was dressuur Tekorten wegwerkend beogen eerkrachten recht te zetten Wat de houding had verbogen Om verdere schade te beletten Maakte men vele span bogen Want met een correcte houding Gooide een leerling hoge ogen Hoe rechtop je echter ook lopen kon Hoe ver je ook kon rekken Velen zaten vaak aan hun grens Hoever ze ook trachten te strekken Alle oefeningen in de zaal Waren allang van tevoren bedacht Voor alle kinderen, voor allemaal Ook wie iets anders had verwacht Maar wat de kinderen zelf bedenken Is vaak helemaal niet slecht Wat ze elkaar bewegend schenken Is doorgaans levensecht In het deuntje van Club extra Klinkt dan ook een andere wijs Daar leren kinderen je de les Zij nemen je mee op reis W geven daar de betekenis Aan wat gym eigenlijk is 't is spannend, leuk, onwijs, Hun bewegen is eigen-wijs Ze noemen het Club Extra of anders aangepaste gym maar dat is wel iets wat leuk is Daarin heb je zin! Zin om te ontdekken Wat er voor jou toe doet Op de meest mysterieuze plekken ukt alles namelijk goed Het lukt dan misschien niet In de overvolle klas Waar elk oog scherp beziet Hoe lastig die oefening wel was Als je 't hier maar kunt En alles eens probeert Ontdek je dat gym echt zo leuk is Als menigeen beweert. '[ Web nummer

15 De werkwijze van een bewegingsagoog binnen het revalidatiecentrum Beatrixoord Wouter Oonk, Marcel ten Wolde en Ab Swart De ontwikkelingen en verandering in de gezondheidszorg zijn in volle gang. Binnen het werkveld revalidatie probeert zowel de bewegingsagogie als de psychomotorische therapie haar werkwijze te profileren. "Maak maar eens duidelijk wat je doet en waarom je denkt dat jou vak zo belangrijk is" Kortom: de tijd van protocolliseren en onderzoek is aangebroken. Ook voor de bewegingsagogen en psychomotorisch therapeuten. Binnen het werkveld revalidatie wordt de bewegingsagogie op verschillende manieren ingevuld. De verscheidenheid aan opleidingen maakt dat er verschillende ideeën en begrippen zijn ontstaan over de functie van de bewegingsagoog. Met dit artikel willen we de werkwijze van de bewegingsagogie toelichten binnen het revalidatiecentrum Beatrixoord. Binnen het theoretisch kader gaan we in op de bewegingsconcepten en daaraan gekoppelde betekenisgebieden. In het tweede deel wordt de werkwijze van de bewegingsagogie beschreven middels een uiteenzetting van de werkgebieden. Theoretisch kader Bij veel revalidanten verloopt de fysieke, cognitieve, psychische enjof emotionele ontwikkeling vaak zodanig dat bij het uitvoeren van functionele bezigheden problemen kunnen ontstaan op het gebied van communicatie, mobiliteit, persoonlijke verzorging, dagbesteding en relaties (revalidatie activiteiten profiel). Het doel van revalideren is dat de revalidant de voor hem optimale plaats in de samenleving bereikt en kan behouden. De bewegingsagoog neemt het bewegingsgedrag enjof lichaamservaring en het algemeen uithoudingsvermogen als uitgangspunt om de bovenstaande problematiek te beïnvloeden. Wij verstaan onder bewegingsagogie: de methodische beïnvloeding van de somato- sociale enlo! psychosociale problematiek van de revalidant met behulp van interventies gericht op bewegingsgedrag teneinde de revalidant een plaats te laten (her)vinden in voor hem relevante sociale verbanden. Bij het beïnvloeden van bewegen kan onderscheid gemaakt worden tussen twee bewegingsconcepten: het mechanische bewegingsconcept en het relationele bewegingsconcept. Het mechanische bewegingsconcept vat het bewegen op als verplaatsing van het lichaam en/of delen daarvan. Menselijk bewegen wordt dan benoemd in termen van bewegingsuitslagen, assen, gewrichten en spieren. Binnen dit concept staat de beperking van de mens centraal. Het relationele bewegingsconcept vat menselijk bewegen op als zinvol gedrag. Wanneer er gesproken wordt over bewegen bij mensen met een lichamelijke beperking, dan doelen we op dit bewegen als een wijze van zich gedragen. Binnen Beatrixoord nemen we het relationele bewegingsconcept als uitgangspunt voor onze werkwijze. Vanuit dit relationele betekenisgebied kan de beweger verschillende betekenissen aan het bewegen ontlenen. Er kan onderscheid worden gemaakt tussen de instrumentele, explorerende, sociale en persoonlijke betekenis van bewegen. 15 't Web nummer

16 Instrumentele betekenis Onder de instrumentele betekenis van bewegen worden motorische handelingen van bewegen verstaan. Vaak spelen deze motorische handelingen zich op onbewust niveau af. Het hebben van een beperking kan inperking van bepaalde motorische functies tot gevolg hebben. Het leren benutten van de motorische mogelijkheden staat centraal binnen dit betekenisgebied. enigheid, coördinatie, kracht, snelheid en uithoudingsvermogen komen hierbij aan de orde. Tevens leert de deelnemer verantwoordelijkheid te dragen voor zijn gezondheidstoestand. Explorerende betekenis De explorerende betekenis van bewegen heeft een directe relatie met het ontdekken: het ontdekken van de (on)mogelijkheden van het lijf, het ervaren van de dingen om je heen. Bewegingsbeperkingen kunnen hierin worden opgevat als exploratiebeperkingen hetgeen consequenties heeft voor de betekenisverlening aan zijn omgeving. De exploratiebeperking gaat bijna altijd gepaard met een negatieve lichaamservaring: het lichaam als bron van verdriet, pijn en ergernis. Binnen dit betekenis gebied wordt geprobeerd de negatieve ervaringen om te zetten in positieve. Het accent ligt dan ook op datgene wat de beweger kan en niet op hetgeen hij niet kan. Bewegen is een ideaal middel om het tekort aan positieve lichamelijke ervaringen aan te vullen. Hierdoor kan (opnieuw) het lichaamsschema opgebouwd worden. Bewegen geeft de mogelijkheid voor heroriëntering van ruimtelijke dimensies en ruimtelijke oriëntaties zoals, rechts, links, boven, onder, etc. Verder biedt bewegen de mogelijkheid tot het onderkennen van de eigenschappen van de matereële wereld. Bijvoorbeeld de snelheid van een bal inschatten e.d.. Sociale betekenis Door de sociale betekenis van bewegen is 't Web nummer

17 de mens in staat tot het aangaan van interacties en zo ontstaan sociale relaties. Bewegen brengt met zich mee dat deze relaties ongecompliceerd ~n ongedwongen tot stand kunnen komen. Sociale ervaringen zoals lotgenotencontact en het ingevoegd zijn in een spel-/ sportgroep na de revalidatie is belangrijk. Persoonlijke betekenis Bewegen heeft een persoonlijke betekenis in zich. Bewegen is geen gebeuren dat zich aan je afspeelt. Jij bent diegene die beweegt en dat bewegen doet je iets. Je voelt je prima wanneer je 'lekker balt' of je raakt geïrriteerd wanneer het spel niet loopt zoals je in gedachten hebt. De algemene vaardigheid om op effectieve wijze om te gaan met je omgeving wordt benoemd als mate van competentie. Competentie kent drie deelgebieden: motorische, cognitieve en sociale competentie. Beleving van positief resultaat op één of meerdere competentiegebieden geeft gevoelens van efficiëntie, controle en plezier. Het beleven van positief resultaat draagt bij tot het opbouwen van een positieve zelfbeleving en vergroten van zelfvertrouwen. Succeservaringen opdoen binnen bewegingssituaties geeft een verhoging van de motorische competentie. Werkgebieden Vanuit de specifieke doelen welke in de revalidatie worden gehanteerd - afgeleid van het RAP (Revalidatie Activiteiten Profiel) - is een ordening aangebracht waarbij gemeenschappelijke doelen zijn geclusterd. Aan deze gemeenschappelijke doelen zijn bewegingsactiviteiten of bewegingsthema's gekoppeld, welke tezamen vallen onder een werkgebied. Onder een werkgebied verstaan we een clustering van bewegingsactiviteiten en/of -thema's, die geordend zijn naar gemeenschappelijke doelen/ hulpvragen. De betekenisgebieden zijn terug te vinden binnen deze werkgebieden. Elk werkgebied legt zijn accenten in één of meerdere betekenisgebieden. Naast de doelen die expliciet in de werkgebieden beschreven worden, zijn er bij deelneming aan bewegingsactiviteiten intrinsieke doelen aanwezig. Intrinsieke doelen zijn doelen welke altijd in meer of mindere mate aanwezig zijn en liggen opgesloten in de activiteit, als voorbeeld: plezier in bewegen krijgen, lichaamsgevoel vergroten/optimaliseren, vergroten van het bewegingsgevoel, vergroten van de bewegingsvrijheid van het lichaam (lenigheid e.d.), vergroten van de mate van autonomie met betrekking tot bewegen, vergroten van de conditie, vergroten motorische en emotionele competentie, leren omgaan met anderen (samenwerken e.d.). Binnen Beatrixoord maken we binnen de bewegingsagogie onderscheid in de werkgebieden: bewegingsactivering, bewegingsrecreatie,fysieke training, bewegingsgeoriënteerde therapie, psychomotorische therapie. Bewegingsactivering De bewegingsactivering heeft tot doel om revalidanten (opnieuw) kennis te laten maken met verschillende bewegingsactiviteiten. De revalidant neemt zo zelfstandig mogelijk deel aan de bewegingsactiviteiten. Bewegingsactiviteiten zijn gericht op het plezier in bewegen krijgen. Er worden activiteiten aangeboden met een lage intensiteit. Binnen de bewegingsactivering komt met name de exploreren de betekenis van bewegen naar voren. De revalidant maakt kennis met zijn eigen mogelijkheden van bewegen en kan zijn bewegen "exploreren". Tevens kunnen sociale, instrumentele en persoonlijke betekenissen naar voren komen, echter hier ligt niet het uitgangspunt. Bewegingsrecreatie Binnen de bewegingsrecreatie ligt het accent op het ontwikkelen van een actieve leefstijl, waarbij het gaat het ontdekken en uitbouwen van de eigen mogelijkheden binnen het bewegen en het vergroten van de zelfstandigheid van deelnemen aan bewegingsactiviteiten. Vaak speelt hierbinnen de sociale betekenis een belangrijke rol. Bewegingsactiviteiten zijn gericht op het plezier in bewegen (plezier in het bewegingsgedrag als zodanig te ontwikkelen). De revalidant maakt kennis met verschillende bewegings- 17 't Web nummer 22000

18 vormen, welke kunnen worden gecontinueerd na de revalidatie bij bijvoorbeeld een sportclub. Tevens worden de bewegingsactiviteiten gearrangeerd op het beter leren deelnemen aan bewegingsactiviteiten. Dit kan zijn op de gebieden bewegingsvaardigheid en wijze van deelnemen; het creëren van rustmomenten in en tijdens activiteiten. Binnen de bewegingsrecreatie wordt uitgegaan van de combinatie de sociale en de explorerende betekenis van bewegen. De instrumentele betekenis kan als voorwaardenscheppend dienen. Fysieke training De fysieke training heeft als doelstelling het vergroten van het algemeen uithoudingsvermogen, het vergroten van kracht en/of uithoudingsvermogen. Binnen de fysieke training wordt onderscheid gemaakt tussen trainen met parameters en trainen zonder parameters. Bij training met parameters ligt het accent op optimaal trainen middels protocollen. Bij training zonder parameters ligt het accent op trainen op geleide van lichaamssignalen. Voor deze trainingsvorm wordt gekozen als de revalidant gefixeerd is op de parameters (getallen). Bij de fysieke training zal met name de instrumentele betekenis van bewegen een uitgangspunt zijn. Hierbij gaat het om het vergroten enlof onderhouden van de fysieke mogelijkheden. Bewegingsgeoriënteerde therapie Binnen de bewegingsgeoriënteerde therapie wordt getracht door middel van bewegingsactiviteiten de handelingscompetentie te vergroten en oplossingsstrategieën aan te leren en/of te vergroten. Aandachtsgebieden kunnen zijn het leren kennen van somatische en/of cognitieve grenzen en leren omgaan met de somatische enlof cognitieve beperkingen. Bewegingsgeöriënteerde therapie gaat in eerste instantie uit van de persoonlijke betekenis van bewegen~ De handelingscompetentie is het voornaamste werkpunt. Hiernaast zal altijd de sociale betekenis een rol spelen (oplossingsstrategieën in relatie tot anderen). Psychomotorische therapie De psychomotorische therapie is een therapeutische benadering om psychosociale problematiek te behandelen, waarbij het zich 't Web nummer

19 bewegen en/of lichaamservaring als aangrijpingspunt wordt genomen. Centraal in de doelstelling staat het (her)vinden door de revalidant van een plaats in voor hem relevante sociale verbanden. De psychomotorische therapie onderscheidt zich van de andere werkgebieden door de psychosociale en emotionele problematiek die ten grondslag ligt aan, of een gevolg is van de somatische problematiek. Binnen de psychomotorische therapie kunnen de persoonlijke, sociale en explorerende betekenis als uitgangspunt naar voren komen. Binnen de persoonlijke betekenis kunnen met name persoonskenmerken als aanknopingspunt dienen, bijvoorbeeld de relatie tussen persoonlijkheidskenmerken en de aandoening. Binnen de sociale betekenis zal het accent liggen op de rol van de sociale context binnen de problematiek. Bij de explorerende betekenis gaat het om mogelijke beperkingen van exploreren door psychische problematiek. Tot slot De in dit artikel uiteengezette werkwijze geeft globaal weer vanuit welke ideeën en theorieën de bewegingsagogie vorm heeft gekregen binnen het revalidatiecentrum Beatrixoord. De beschrijving van de werkgebieden heeft een algemeen karakter. Om te komen tot een betere profilering naar derden en de overdraagbaarheid binnen de discipline te verbeteren is het zinvol de werkgebieden verder uit te werken tot een "concept protocol". Geraadpleegde literatuur I. Breukelen, K.v. Bewegen en het hebben van een motorische beperking. In:.O Harter, S. (1978). Effectance motivation reconsidered, toward a developmental model. 3. Nederlandse vereniging voor psychomotorische therapie, Beroepsprofiel psychomotorisch therapeut. Versie Productbeschrijving van de behandeling van volwassenen in het astmacentrum werkgroep longrevalidatie astmacentra. ISBN Tamboer, J.W.I.(1988). Mensbeelden achter bewegingsbeelden. 6. White, R (1959). "Motivation reconsidered. The concept of competence". Psychological Review XVI Eindexamen Reinaid Teune Nu moet blijken of ze voldoende weet Ook de zomer doet zijn best: het is heet in de gymzaal en wat ze al die jar.en hier nooit gedaan heeft doet ze nu: ze zweet 19 't Web nummer

20 Zonder 't Web nummer

21 Woorden 1 ~~l\~t\pp.\.t ~ \"'j' 'O~, (~\OS S AO b~?~ 1 Ol" s. S? ~~6~~, 't>~ \)leq~~ ~vi''''' -;. ~V.,eJ"l""\ ~\>ee.'t \ ~.., ~~s~ -e.\.-..:.~ ~.sc..d\l..é 't.~\.~ \~vjj.~ o~ 4.O'J",,-' 6C ~"'-s ~~ ~ S".,-e~l'\":. O\t:: t\\ç'\ SR'e.'Ç.N ~f=t> - Q..~'\-:> vcçi.-;.t..\c", 21 'tw eb nummer

22 Klassikaal voetbal op de basisschool Roelian Oorschot en Chris Hazelebach Op verzoek van de school hebben we een aantal klassikale lessen uitgewerkt. Er is geprobeerd een doorgaande lijn te beschrijven. Het fijne van een klassikale les is dat de kinderen het meestal erg leuk vinden en dat het voor de groepsleerkracht eenvoudig te organiseren is. Deze twee voordelen proberen we in deze lessenreeks te combineren met de onderwijsdoelstelling. euk en makkelijk willen we combineren met leerzaam voor àlle kinderen. Dat is moeilijk bij een klassikale les omdat de kinderen vaak te weinig beurten (of balcontacten) krijgen. We hebben gekozen voor aangepaste klassikale spelen waarbij de kans groter is dat meer kinderen intensief mee kunnen doen en daardoor ook iets kunnen leren. Hierdoor wordt het wel moeilijker te organiseren. De klassikale lessen zijn uitgewerkt in een bepaalde opbouw. In de eerste les verdelen we de klas in drie groepen. 2 groepen mogen spelen en 1 groep zit aan de kant. Hierdoor wordt het spel overzichtelijker en kunnen de kinderen aan de kant beter zien hoe het spel gespeeld moet worden. Aardig zou zijn wanneer de kinderen aan de kant (tribune) betrokken worden bij de telling, scheidsrechter, of aanmoedigen. Wanneer het spel bij de kinderen goed bekend is, kan in de tweede of derde les het klassikale spel op twee veldjes gespeeld worden. Hierdoor krijgen de kinderen veel meer beurten en dus meer leerkansen. De klassikale lessen zijn per leeftijdsgroep uitgewerkt. Maar... wanneer er voor de eerste keer gestart wordt met deze lessen dan moet niet elke groep met de beschreven activiteit beginnen. Bijvoorbeeld groep 5 kan beter eerst even beginnen met het spel van groep 3 of 4, en wanneer de kinderen dat snappen dan door naar groep 5. Hetzelfde geldt voor groep 7 en 8. Deze kunnen beter met het spel van groep 6 beginnen. ' t Web nummer

23 Groep 3: Arrangement: Activiteit: Regelingen: eerdoel~n: Veranderingen: Chaos-doelen voetbalspel - hele zaal VVVVVVVVVV - zaal verdeeld in twee helften door een middenlijn over de lengte - 10 foamballen - 15 plastic flessen aan elke kant van het veld op een krijtstreepje - 3 partijen van 10 spelers: 1 partij op helft A 1 partij op helft B 1 partij op de tribune Probeer met je team de flessen bij de spelers in het andere veld om te schieten. Zorg ervoor dat de flessen in je eigen veld overeind blijven., \.., - De bal niet in je handen pakken - Niet voorbij de middellijn komen - Fles om: laten liggen - 10 flessen aan één kant om is wissel, of na 8 minuten speeltijd - Wissel: één team op de tribune, het tribuneteam komt erin l A Aanvallers leren scoringskansen te vergroten door: - eren snel te verplaatsen met de bal, dichter naar het doel - eren daar te spelen waar niet wordt verdedigd Verdedigers leren scoren te voorkomen door: - eren meerdere flessen te verdedigen - eren de bal tegen te houden - eren meerdere ballen in de gaten te houden Twee veldjes (door banken afgescheiden): Arrangement per veldje: - halve zaal - veld verdeeld in twee helften door een middenlijn over de breedte - 5 foamballen - 7 plastic flessen aan elke kant van het veld - 3 partijen van 5 spelers: 1 partij in veld A. 1 partij in veld B. 1 partij op de tribune,, Zijn er 4 flessen om, dan het spel stoppen en wisselen ' 'vvvvv A- B,., VvllllV f3, 23 ' t Web nummer

24 Groep 4: Arrangement: Activiteit: Regelingen: eerdoelen: Chaos-doelen voetbalspel met eigen pilon, - hele zaal vvvvv - zaal verdeeld in twee helften l door een middenlijn over de lengte - 10 foamballen - 10 plastic flessen aan elke kant l van het veld - iedere leerling een eigen fles - 2 partijen van 15 spelers: 1 partij heeft 10 spelers bij een fles en 5 wisselspelers aan de kant Probeer bij de spelers van het andere veld de flessen om te schieten. Zorg ervoor dat jouw fles niet omgeschoten wordt... l - De bal niet in je handen pakken - Niet voorbij de middenlijn komen - Fles om: sluit achteraan in de rij op de tribune aan jouw kant; de voorste uit de rij komt in het veld en zet de fles overeind Aanvallers leren scoringskansen te vergroten door: - eren snel te verplaatsen met de bal, dichter naar het doel - eren daar te spelen waar niet wordt verdedigd '\IVVVV f Veranderen: Verdedigers leren scoren te voorkomen door: - eren jouw fles te verdedigen door ervoor te gaan staan - eren de bal tegen te houden - eren meerdere ballen in de gaten te houden Twee veldjes (door banken afgescheiden): Arrangement per veldje: - halve zaal - veld verdeeld in twee helften door een middenlijn over de breedte - 5 foamballen - 5 plastic flessen aan elke kant van het veld - 3 partijen van 5 spelers: 1 partij in veld A 1 partij in veld B 5 wisselspelers aan de kant > ~ I ~. vvvvv,.. a vvvvv 't Web nummer

25 Groep 5: Arrangement: Acti viteit: Regelingen: eerdoelen: Blokjesvoetbal - hele zaal - 20 krijtstippen in een vierkant in de zaal - 20 blokjes - iedere speler zet zijn eigen (buiten)schoen op het blokje - 4 foamballen - 20 leerlingen - 10 leerlingen op de tribune Probeer bij een ander het blokje om te schieten. Zorg ervoor dat jouw blokje niet omgeschoten wordt. vvvvvvv vvv - Je mag overal in de zaal lopen - De bal niet in je handen pakken - Blokje om: sluit achteraan in de rij op de tribune en neemje schoen mee; de voorste uit de rij komt in het veld en zet het blokje overeind op de krijtstip, met daarop de eigen schoen. Aanvallers leren scoringskansen te vergroten door: - eren snel te pingelen, dichter naar het doel - eren daar te spelen waar niet wordt verdedigd - eren een verdediger te lokken en te passeren. I l I I Veranderen: Verdedigers leren scoren te voorkomen door: - eren jouw blokje te verdedigen door ervoor te gaan staan - eren de bal tegen te houden - eren de bal van een aanvaller vvvvv af te pakken - eren meerdere ballen in de gaten l - te houden Twee veldjes (door banken afgescheiden) AlTangement per veldje: - halve zaal - 10 krijtstippen in een vierkant in de zaal - 10 blokjes -iedere speler zet zijn eigen (buiten)schoen op het blokje - 3 foamballen - 10 leerlingen - 5 leerlingen als wisselspeler vvvvv. I 25 't Web nummer

26 Groep 6: Duo-blokjesvoetbaI Arrangement: - hele zaal - 10 x 2 blokjes (naast elkaar). in een vierkant in de zaal I - 10 extra blokjes liggen aan de kant - 5 foamballen l. Activiteit: Regelingen: eerdoelen: - 10 tweetallen in het veld Il I - ieder tweetal heeft 2 blokjes - 5 tweetallen op de tribune l. Probeer samen met je maatje bij een ander tweetal de blokjes om te schieten. Zorg ervoor dat jullie blokjes niet omgeschoten worden. l vv vv vv w w - Je mag overal in de zaal lopen - De bal niet in je handen pakken - Gescoord: jullie krijgen er een extra blokje bij - Tweetal met 5 blokjes is kampioen; moeten er dan wel uit, maar mogen in de VIP-box zitten - Blokje om: tweetal sluit achteraan in de rij op de tribune; het voorste tweetal uit de rij komt in het veld en zet blokje(s) overeind Aanvallers leren scoringskansen te vergroten door: - eren snel te pingelen, dichter naar het doel - eren door overspelen een verdediger te passeren - eren daar te spelen waar niet wordt verdedigd Veranderen: Verdedigers leren scoren te voorkomen door: - eren jouw blokje te verdedigen door ervoor te gaan staan - eren de bal tegen te houden - eren de bal van een aanvaller af te pakken - eren meerdere ballen in de gaten te houden vv Twee veldjes (door banken afgescheiden) Arrangement per veldje: - halve zaal - 5 x 2 blokjes (naast elkaar) in een vierkant in het veld - 3 foamballen - 5 tweetallen in het veld - ieder tweetal heeft 2 blokjes - 3 tweetallen als wisselspelers I Il w vv w w 't Web nummer

27 Groep 7: Bankenvoetbal Arrangement: Activiteit: - hele zaal - 4 banken, elke bank schuin in een hoek van de zaal - doelgebied van 2 meter voor de bank,aangegeven met een krijtstreep - 2 foamballen - 1 korf in het midden van de zaal - 5 leerlingen bij één bank; 2 keepers - 3 spelers - 2 teams van 5 leerlingen als wissel partij Probeer met je team de bal tegen andere banken te schieten. Zorg ervoor dat de bal niet tegen jullie bank aangeschoten wordt. l vvvvv l 0, vv v vv,,,, l,,,, Regelingen: eerdoelen: Veranderen: - De bal niet in je handen pakken, ook de keepers niet - Keepers blijven in hun doelgebied, de spelers mogen daar niet in komen - Bal tegen jullie bank: het hele team wisselt met een team op de tribune - Bal tegen de korf, dan moet je partij er ook uit Aanvallers leren scoringskansen te vergroten door: - eren snel te verplaatsen met de bal, dichter naar het doel - eren daar te spelen waar niet wordt verdedigd - eren een verdediger te lokken en te passeren Verdedigers leren scoren te voorkomen door: - eren jouw bank te verdedigen door ervoor te gaan staan - eren de bal tegen te houden - eren de bal van een aanvaller af te pakken - eren meerdere ballen in de gaten te houden Twee veldjes (door banken afgescheiden) Arrangement per veldje: - halve zaal - 3 banken, 2 in de hoek, 1 langs de scheidingsbanken - doelgebied van 2 meter voor de bank, aangegeven met een krijtstreep - 2 faam ballen - 3 leerlingen bij één bank: 1 keeper - 2 spelers - 2 teams van 3 leerlingen als wisselpartij,, " " vvv I vvv " 't.:,,.... ~....., \ --- \~, vvv ' vvv ' / ", 27 't Web nummer

28 Groep 8: Arrangement: Activiteit: Regelingen: eerdoelen: Voetbal op twee doelt jes - hele zaal vvv vv vvvvv - zaal verdeeld in twee helften A door een middenlijn over de breedte - 8 pilonnen vormen 2 doelt jes aan beide kanten van het veld..', - 1 foambal - 6 partijen van 5 spelers: 1 partij in veld A 1 partij in veld B l 2 partijén op tribune A (3 2 partijen op tribune B Probeer met je team de bal in één van de twee doelt jes aan de andere kant van het veld te schieten. Zorg ervoor dat de bal niet in jullie doelt jes wordt geschoten. vvvvv l vvvvv - Je mag overal in de zaal lopen - Bal in één van jullie doelt jes: hele team wisselt met een team aan jullie kant van de tribune. - Heeft één team 3 keer gescoord, dan gaat dit winnende team eruit (naar de VIP-loge) Aanvallers leren scoringskansen te vergroten door: - eren snel te verplaatsen met de bal, dichter naar het doel - eren daar te spelen waar niet wordt verdedigd - eren een verdediger te lokken en te passeren Verdedigers leren scoren te voorkomen door: - eren jouw doelt jes te verdedigen door ervoor te gaan staan - eren daar te verdedigen waar de meeste kans op scoren is: mee schuiven met de aanvallers voor jullie doelt jes - eren de bal tegen te houden - eren de bal van een aanvaller af te pakken Veranderen: Twee veldjes (door banken afgescheiden): v Arrangement per veldje: v _ halve zaal V - veld verdeeld in twee helften door een middenlijn over de breedte v v - 8 pilonnen vormen 2 doelt jes aan V beide kanten van het veld - 1 faambal - 5 partijen van 3 spelers: V 1 partij in veld A V V 1 partij in veld B 3 partijen als wisselspelers l 't Web nummer

29 Muziek top-5 - Bewegen en muziek: moet je doen! Kristel Hutten Streetdance is een daasvorm die de laatste tijd erg toegenomen is in populariteit. Een andere veelgebruikte naam is Cityjam. Wat streetdance precies inhoudt is moeilijk te omschrijven: bijna alles mag en kan. Wel zijn er aantal basis passen waarmee je leuke en relatief eenvoudige motieven kan maken. Het tempo van de muziek ligt iets lager dan het tempo van jazzdans. Dit keer bestaat mijn bijdrage uit een muziek top 5 en een motief voor streetdance. Het geschikte tempo voor streetdance ligt rond de 110 BPM. Muziek top 5: streetdance (±110 BPM) 1. We've gat it goin'on Backstreetboys 2. If ya gettin' down Five 3. Wild wild west WiJl Smith 4. Gettin'jiggy with it WiJl Smith 5. MIB Men in Black Motief 1: streetdance Maat Tel Omschrijving Welke voet/richting oop 4 passen voorwaarts Begin met rechts Tap (tik) zijwaarts en sluit: 2x Eerst rechts, dan links Spring spreid-sluit-spreid-sluit-spreid (5,6,7 en 8) Kick (schop) voor, achter, plaats voet Rechter voet in knieholte en maak een kwartdraai Kwartdraai op linker voet oop 3 passen en spring op 4 met een Rechter voet en naar rechts Y2 draai (evt.: klappen op 4) Ge loopt in de richting waar je neus na de kwartdraai naar toe wijst) Idem maat 5 (terug) inker voet en naar links Slide*:4x Rechts-links-rechts-links Kick zijwaarts, stap achterwaarts: 4x Rechts-links-rechts-links (achterwaartse verplaatsing) Kick voor, zij, pas de bourré** Rechts Idem maat 11 inks * Slide is een stap, tik (step-touch) waarbij het been dat bijsluit over de grond veegt: op tel 1 stap je zijwaarts en op tel 2 sluit je de andere voet 'vegend' over de grond bij ** Pas de bourré: stap achter, achter (naast de eerste voet), voor, met een verdubbeling op de eerste tel : 1 en 2 29 ' t Web nummer

30 "Hé, Bergkamp traint nog steeds langs de lijn... " 1,2 - Motorisch leren: leren in een context (1) Drs. l.w. Sietsma 3 In de zomer van 1998 was de WK voetbal in Frankrijk. Een tijd van veel tv kijken en veel praten. Immers, iedereen heeft verstand van voetbal. Ik heb me verwonderd over 'het geval Bergkamp'. 1. Inleiding Een liesblessure hield hem langs de kant, langs de lijn. Regelmatig zag je hem langs de lijn rennen, sprintjes trekken, baloefeningen doen, maar het steevaste antwoord van de trainer was steeds: nog niet, bijna fit. Een toen hij eindelijk mee mocht doen, was hij de eerste twee wedstrijden niet scherp, steeds net te laat. Nog niet in vorm, was het antwoord van de trainer. Vreemd, dacht ik, dat zo'n speler die al zo fit oogt zo lang langs de lijn moet rennen om weer mee te mogen doen. Ik vroeg me af, of zijn belastbaarheid ook in spel verband had kunnen worden opgevoerd. Ik ben er nog niet over uit, maar mijn ver- wondering van die zomermaanden is de titel geworden voor dit referaat. "Hé, Bergkamp traint nog steeds langs de lijn... " Nederland lijkt een blessuregevoelig land. Vele miljoenen per jaar worden besteed aan blessurepreventie en -herstel. De pijnlijke vruchten van een samenleving in beweging. De vraag dringt zich op: wat kunnen wij i.c. de behandelaars doen om de herstelperiode te verkorten teneinde de sporter weer snel èn op niveau te laten deelnemen aan zijn sport? Wat wordt er verwacht van een fysiotherapeut en sportfysiotherapeut gedurende de herstelperiode van zijn cliënt? Enkele steekwoorden: ' t Web nummer

31 begeleiden, behandelen, steunen, sturen. Allemaal begrippen waar het doel nog aan ontbreekt. Ik denk dat hij de cliënt, de sporter moet begeleiden in diens herstelproces. Aan dat herstelproces zijn allerlei aspecten te onderscheiden. De cliënt moet leren omgaan met zijn al dan niet tijdelijke blessure, hij wil zo snel als mogelijk is weer deelnemen, hij moet leren bewegen op basis van de beperkingen die voortkomen uit en samenhangen met zijn blessure, hij wil graag op de één of andere manier betrokken blijven bij zijn sport en zijn sportclub enzovoorts. Kortom: de herstelperiode is tevens een leerperiode. En dat leren speelt zich af in een zekere context. Wat moet er geleerd worden? Wat wordt bedoeld met de context? In dit referaat wil ik stil staan bij de volgende gedachten en overwegingen die te maken hebben met bewegen. Ten eerste een visie op het verschijnsel bewegen. Zonder net kun je niet vissen, zonder visie kun je geen accenten leggen. In het tweede gedeelte ga ik in op de ideeën van Garry Kasparoff, Deep Blue, Maurice Merleau-Ponty en Oliver Sacks aangaande leren bewegen. Misschien vreemde namen in dit verband, maar dat zal hoop ik duidelijk worden. De stap van leren bewegen naar de externe, contextuele invloeden op dat leerproces is niet zo groot. Ik wil die invloeden in het derde gedeelte bespreken. Tenslotte wil ik in het laatste gedeelte stil staan bij verschijnsel bewegen in een sociaal-maatschappelijk context, te weten in de sport. 2. Een visie op bewegen Een aantal klinkende startzinnen: De mens is onlosmakelijk met zijn omgeving verbonden en staat hiermee in een voortdurende wisselwerking. Of: De mens is een relationeel wezen, die beïnvloedt en wordt beïnvloed. Dit zijn opvattingen waar niemand van u van achterover zal vallen. Het is een open deurvisie, die wordt onderschreven door neurologen, psychologen en antropologen, om maar een aantal ogen te noemen. Maar wat is de consequentie van deze bewering, van deze visie m.b.t. de visie op bewegen? In de betrokkenheid van de mens op de omgeving doet die omgeving zich niet als een neutrale, een mensonafhankelijke omgeving voor, maar als een omgeving 'om-te', als een betekenisvolle omgeving, een omgeving om iets mee te doen. De relationele verbondenheid van de mens op zijn omgeving kan op diverse manieren verwerkelijkt worden, op verschillende manieren vorm krijgen in handelingen, in werkwoorden, in doe-woorden. Elk handelen wordt gekenmerkt door een drietal aspecten, namelijk ingrijpen, wedervaren in de zin van ondervinden en inzicht (Oudemans, 1980). Zo kunnen we schrijvend, sprekend, zingend, denkend en bewegend ingrijpen op onze omgeving, dit ingrijpen ervaren als prettig, lastig, moeilijk of aangrijpend en krijgen we al doende inzicht in onszelf - in samenhang-met-onzeomgeving. Deze tussenstreepjes staan er niet voor niets. Want als de omgeving, de context verandert, verandert ons bewegend ingrijpen, ons wedervaren en ons inzicht eveneens. Verander ik als deelnemer eveneens. In mijn bewegingshandelingen verander ik mijzelf en mijn omgeving. Gelijktijdig. Binnen dit kader wil ik nog een aantal kerngedachten nader belichten. 1. Handelingen zijn problemen Als ik bewegend omga met mijn omgeving, is dat bewegen, die handeling als een probleemgebied te duiden. Ik moet met vallen en opstaan bewegend leren om te gaan met die massieve, wegspringende omgeving. Tijdens het schrijven en bedenken van dit referaat moet ik omgaan met het toetsenbord van mijn computer waarop mijn vingers, waarop ik nog steeds niets blindelings de toetsen kan vinden, met name als ik haast heb of me onrustig voel. Het is een omgeving-om-te, die ik handelend te lijf ga, maar ik moet de wijze waarop leren en aangeleerd krijgen. Om me tot bewegingshandelingen te beperken: Ik moet, of beter: ik wil leren fietsen op een éénwieler, leren zwaaien aan een ringstel, leren zwemmend mijn hoofd boven water te houden, leren een shuttle zodanig slaan dat de tegenstander er net niet bij kan, leren over 31 't Web nummer

32 een lijn te springen met een polsstok. Fietsen, zwaaien, zwemmen, slaan, springen, allemaal handelingen die te ordenen zijn op een soort imaginaire lijn die loopt van eenvoudig naar moeilijk. Fietsen begin je als kind op een driewieler, dan heb je nog geen balans probleem. Dan twee wielen..... en tenslotte een éénwieier. De balansproblematiek neemt toe. Kortom: handelingen, bewegingshandelingen zijn te duiden als problemen en ze hebben een zekere complexiteitsordening. Ik kom hier nog op terug. 2. Bewegen is nooit een geïsoleerd verschijnsel In de bewegingshandeling, het bewegen ontmoeten mens en omgeving elkaar. Dat betekent heel concreet dat een beweging in principe afhankelijk is van en verbonden met de omgeving. Of ik nu met een basketbal dribbel tijdens een wedstrijd, op een veldje in de buurt of in een drukke winkelstraat, het is niet dezelfde techniek, niet dezelfde dribbel. Een beweging, een handeling is in zekere mate altijd contextgebonden. Een dergelijke opvatting heeft consequenties voor het aanle- ren van bewegi ngen, namelijk dat de context waarbinnen het bewegen een plek gaat krijgen meegenomen moet worden in het leerproces. Een voorbeeld uit mijn eigen jeugd. Ik vond het niet eenvoudig om de schoolslag onder de knie te krijgen. Ik maakte een zogenaamde schaarbeweging. De badmeester haalde mij op de kant en liet mij 'droog' oefenen, in de verwachting dat ik deze slag daarna ook zou kunnen in het water. Een dergelijke methode kan zinvol zijn. Wellicht kreeg ik enig idee hoe de schoolbeenslag voelde toen de badmeester passief mijn benen in deze slag bewoog. Ik voelde me overigens ook hopeloos, als een stomme vis op het droge. Al mijn vriendjes keken en ik kon het niet. Achteraf zou het misschien beter zijn geweest als de badmeester het water in was gegaan en daar mij de slag had laten voelen. Immers, de beenslag is een bepaalde beweging in het water. Het probleem is dat iemand zich niet adequaat weet af te zetten tegen het water. De zwemleerkracht moet dan ook in het water de deelnemer laten ervaren wat 'zich afzetten tegen water' is. Kortom: de leercontext is voor het leerproces van groot belang. Moet je dan altijd direct oefenen in de context waarbinnen het bewegen een plaats moet krijgen? Ja en nee. Nog een voorbeeld. Iemand heeft een zware knieoperatie gehad waardoor hij zijn knie tijdelijk niet mag belasten. Voor hem kan het zinvol zijn loopbewegingen te maken zonder de benen te belasten. Met andere woorden: hier kan het zinvol zijn het leren lopen geïsoleerd (weer) aan te leren, als beweging los van de grond en eerst zonder belasting. Echter, al snel wordt het lopen mogelijk met geringe belasting (bijvoorbeeld in het water), daarn a met een vaste steun (bijvoorbeeld een leuning), dan een bewegend steunvlak (bijvoorbeeld een looprek), vervolgens een wankele steun (bijvoorbeeld een stok) en tenslotte zonder steun. Anders gezegd: gaandeweg wordt het balansprobleem voor de persoon kleiner. Het geïsoleerd maken van loopbewegingen zijn hier een voorwaarde geweest om opnieuw te leren lopen. De eerste fase was min of meer ontkoppeld van de context. 't Web nummer

33 Echter, zodra er weer sprake was van enige belasting werd het lopen (het balanceren) geoefend in steeds wisselende contexten die qua moeilijkheidgraad opliepen. Er werd geoefend in de oefenzaal, in de gang langs de muren, in een grotere zaal, op straat. Stap voor stap werd de context verruimd en kwam de wereld lopend weer dichterbij. 3. Geen ideaaltypische bewegingen en eindvormen Uit het voorgaande is al duidelijk geworden dat binnen een relationeel bewegingsconcept geen expliciete ruimte is voor technieken of ideaaltypische bewegingen. Er bestaat niet zoiets als 'dè lay-up', 'dè dribbel', 'dè stiftbal' of 'dè backhand'. Deze ontstaat in velerlei vormen in velerlei contexten gedaan door velerlei deelnemers. Technieken ontstaan in een context waarbinnen die techniek een betekenis heeft. Bovendien worden technieken doorgaans niet op zichzelf geoefend, maar in een bewegingssituatie waarin de techniek betekenis krijgt. Bij voetballen gaat het niet om het met de bal aan de voet passeren van een aantal op' rij geplaatste pilonnen, maar om het leren passeren van een tegenstander die meer of minder ruimte geeft om gepasseerd te worden. In geval van de run langs de pilonnen leert de pupil niet de bal te beschermen, maar als ik als jeugdtrainer er sta kan ik hem meer of minder ruimte geven, dreigen de bal af te pakken of net niet. Ik speel de tegenstander. Met andere woorden: de structuur van de spelsituatie dient in de opeenvolgende voetbalsituaties voor de deelnemers steeds herkenbaar te zijn. Evenzo zijn er geen vastliggende eindspelen. Voetbal kan uiqnonden in elf tegen elf spelers, maar net zo goed in vier tegen vier. Als de spanning tussen het in balbezit blijven ten opzichte van het in balbezit komen betekenisvol is voor de spelers binnen een voetbal situatie dan beheersen ze de voetbalhandelingen en andersoortige handelingen om te voetballen. Het wordt tijd om de visie te verlaten en de stap te maken naar het tweede deel: eren bewegen eren bewegen: een korte impressie Als een deelnemer een nieuwe bewegingstaak krijgt aangeboden en gaat uitvoeren, bijvoorbeeld polsstokhoogspringen, komt er heel wat op hem af. U kunt het vanmiddag zelf meemaken, want in de workshop atletiek wordt de deelnemers deze activiteit geleerd. U heeft een stok in de hand en er wordt verwacht dat u met die stok gaat springen. U kunt zich wel voorstellen wat er gebeurt: onrustige gevoelens, kijken en luisteren, vragen stellen, etc. Als een deelnemer in een nieuwe leersituatie komt, moet hij iets doen met die veelheid aan signalen die op hem afkomt: aanwijzi ngen (die talig en auditiefvan aard zijn) omtrent wat er moet gebeuren, visuele signalen omtrent wat hij allemaal ziet (de hoogspringlat, de stok van zo'n 4 meter, de mededeelnemers, etc.), propioceptieve signalen (de stok in de vingers, rechter boven of toch niet?, het lopen met die stok recht voor zich uit, etc.). Zijn motorische geheugen wordt wakker geschud. Hoe komt de deelnemer uit die veeluit van signalen tot een juiste 'keus', hoe verzamelt hij de juiste signalen en combineert hij deze tot een adequate 'output', tot een adequaat bewegingsantwoord? Daartoe gebruikt hij een bewegingsstrategie. Er zijn grofweg twee mogelijkheden. a. De deelnemer kan gebruik maken van eerder in het brein opgeslagen informatie. Dan moet deze informatie wel zinvol zijn en aansluiten bij de informatie die wordt aangetroffen in de omgeving. Hij 'kiest' dan voor het Kasparoff-systeem. De eigenmachtig gekozen bewegingsstrategie is het gevolg van een 'creatief', onbewust proces. Cools 5 noemt dit het Kasparoff-systeem in analogie naar de schaker Kasparoff, die creatief schaakt en zelf kiest uit de veeluit van schaaksignalen die hij waarneemt. b. De deelnemer kan ook 'kiezen' voor het Deep Blue-systeem. In dat geval worden de aanwezige, betekenisvolle omgevingsprikkels benut om een motorische programma te selecteren. Ik spreek van 'kiezen', maar het is in feite een onbewust proces. Dit systeem is genoemd naar de computer Deep Blue waarvan Kasparoff slechts twee van de vier keer heeft gewonnen. 't Web nummer

34 Het is niet direct duidelijk voor welk van de twee systeem de deelnemer kiest. Er wordt onbewust een soort kosten-baten analyse gemaakt: het Kasparoff-systeem is snel en efficiënt, wanneer het aantal alternatieven groot is en/of betekenisvolle signalen moeilijk uit de omgeving zijn te distilleren. Het Deep Blue systeem is daarentegen snel en efficiënt, wanneer het aantal betekenisvolle omgevingssignalen gemakkelijk uit de omgeving zijn te destilleren. Het is bekend dat de hersenen c.q. het organisme altijd zo weinig mogelijk energie wil ver- en gebruiken. Kortom: de omgeving, indien betekenisvol ingericht, kan de te kiezen bewegingsstrategie aansturen. Een dergelijke psycho-neurologische visie op leren bewegen heeft consequenties voor het aanbieden en de inrichting van bewegingssituaties. Deze twee systemen zijn producten, bedenksel van de psychoneurologie. Beide systemen hebben zelfs een adres, een locatie. Het Kasparoff-systeem wordt gelokaliseerd in de nucleus caudatus en het Deep Blue-systeem in de nucleus accumbens (zie noot 3). Met name de werkwijze van het Deep Bluesysteem doet mij sterk denken aan twee andere visies op bewegen en leren bewegen, n.l. de visies van franse filosoof Maurice Merleau Pont yen de engelse neuroloog Oliver Sacks. Van Merleau-Ponty is het begrip corps connaissant afkomstig, het kennende lichaam, het lichaam als subject dat zonder tussenkomt van het sturende bewustzijn tot handelen komt, omdat de omgeving daar een beroep op doet. U gebruikt zonder het te weten dat lichaam subject de hele dag: bij het pakken van een kopje van de tafel, het hernemen van het evenwicht als u een stoep afstapt, het vangen van een bal die naar u wordt toegeworpen, het pakken van een deurknop en van uw pen. Ik durf te wedden dat u er geen idee van heeft hoe u uw pen vasthoudt tenzij u uw pen eerst ter de hand neemt... want uw hand weet het wel. Of hoe u uw jas aantrekt, of..... en noem maar op. U doet. Dergelijke bewegingen zijn geen automatismen. Automatismen hebben, evenals reflexen een minder dynamische structuur. Het zijn dynamische, op grond van het appèl van de buitenwereld steeds weer wis- selende basale configuraties. U pakt, zonder het weten, een dikke pen anders vast dan een dunne, of een krijtje weer anders dan uw vulpen. Dergelijke voorbewuste bewegingen kunnen dan ook niet gevat worden in ons min of meer statische neurologische concept, maar hebben - zoals Oliver Sacks noemt - een dynamisch verklaringsmodel nodig. Dat lichaam-subject is uw gehele leven in beweging, ontwikkeling. U neemt vanuit dat lichaam subject de wereld waar, de straat die zo breed is voor een klein kind, zo over-steekbaar voor een volwassene en zo druk voor een oudere. Oliver Sacks (1986) kiest een andere insteek op leren bewegen, maar komt min of meer tot dezelfde conclusie. In zijn verhaal De Handen (Sacks, 1986, pg. 77) verhaalt hij van de zestigjarige, blinde Madeleine. Ze heeft licht spastische handen die ze haar leven lang niet heeft gebruikt omdat ze altijd is verzorgd. En nu, op haar oude dag, komt ze Sacks tegen. En die roept haar handen tot leven, door Madeleine in een situatie te brengen waar haar handen als vanzelf een broodje pakken omdat ze honger heeft. eren bewegen gestuurd door een impuls, noemt hij dat. Geen cognitief gestuurde handeling, maar gewoon doen. Een behoefte, een betekenis zouje kunnen zeggen. In een ander verhaal van hem - Een been om op te staan - verhaalt hij zijn eigen revalidatieproces, waar hij zijn been weer ter beschikking krijgt door te gaan bewegen op muziek, zijn lievelingsmuziek wel te verstaan. Maar opnieuw: leren door een impuls, door aan actie van buitenaf. Een broodje omdat je honger hebt, muziek om op te lopen. In den beginne was de impuls... Nog één voorbeeld tot slot. Wat mij vaak opvalt, is dat als een spolter veel tijd heeft om een bewegingshandeling, een bewegingsantwoord op een ontstane situatie - een smash als antwoord op een trage, hoge lob bij tennis, een balletje voor het intikken bij voetbal- het regelmatig voorkomt dat er gemist wordt. Misschien teveel het Kasparoff-systeem gebruikt? Misschien gewoon doen... aten we voorlopig het volgende vasthouden: 't Web nummer

35 Dat brengt ons als vanzelf bij het volgende punt: beïnvloedingsmogelijkheden vanuit de context op het leerproces van de deelnemer. Daarover kunt u in het volgende nummer van 't Web meer lezen. Eindnoten (Endnotes) 1 Deze tekst is een bewerking van het referaat uitgesproken tijdens het congres van de NVFS, Zwolle, 7 november Dit artikel is eerder geplaatst in Issue, uitgave van het Nederlands Paramedisch Instituut, 4/99 en 1/00. 3 De auteur is verbonden aan de afdeling Calo van de Christelijke Hogeschool Windesheim te Zwolle. Hij is docent aan en coördinator van de Opleiding Bewegingsagogie & Psychomotorische Therapie en mede-coördinator van de Voortgezette Opleiding voor Psychomotorische Therapie. Daarnaast is hij doce.nt bij de Npi-cursussen 'Rugscholing' en 'eren en herleren van motorische vaardigheden'. Correspondentieadres: Postbus 10090,8000 GB Zwolle. Tel l. Fax l. lw.sietsma@chw.nl Noot van de redactie Dit artikel is eerder verschenen in het blad Issue, het tijdschrift van het Nederlands Paramedisch Instituut, de numers 3 en 4 van 1999 en nummer 1 van Geraadpleegde literatuur Bangma B.D. en A. Kap, Inleiding Revalidatiegeneeskunde, van Gorcum, Assen Cools, A.R., Bewegen en de beweeglijkheid van het brein. Referaat Congres 'Neurologische aandoeningen'(datum: onbekend). Gordijn, e.e.f. e.a., Wat beweegt ons, Bosch en Keunimg, Baarn, Kwant, R.e., De fenomenologie van Merleau-Ponty, Aulaboeken, het Spectrum, 1962, pg. 70 en verder oopstra, 0., Over bewegen en bewegingsonderwijs, Bekadidact Baarn, 1983, pg. 64. Mulder, Th., A proces-oriented model of motor behaviour: Toward a theory based rehabilitation approach. Psysical Therapy, 1991, 71, Reijnders K., Bewegingsopvoeding en bewegingsbehandeling van kinderen met DCD en ADHD. In Kalverboer, A.F., De nieuwe buitenbeentjes. Stoornissen in de aandacht en motoriek bij kinderen. emniscaat, Rotterdam, 1996 Sacks, 0., De man die zijn vrouw voor een hoed hield. Meulenhof, Amsterdam, Smits-Engelsman B.e.M. en A..T. van Tuijl Toepassing van cognitieve motorische controletheorieën in de kinderfysiotherapie: het controleren van vrijhheidsgraden en beperkingen' in het Jaarboek Fysiotherapie en Kinesitherapie 1998 (Bohn -Stafteu-van oghum), pg 't Web nummer

36 'Rendez-vous' Rob Maassen Naam Woonplaats Geboortedatum Gaby Spiekker Amsterdam Calo-periode, studierichting Begonnen in september 1988, afgestudeerd in ichamelijke Opvoeding Calo-kampen Actief betrokken geweest bij Meest interessante vak(ken) Afgestudeerd en toen? Huidige baan Invloed van de Calo Belangrijk voor mij Terugblik Ski kamp, ka nokamp - dat was een geweldi g kamp, met superweer, survivalkamp in de Belgische Ardennen en zeilkamp. Vestuvalo, het vrouwendispuut Corpus Feminum, de K-tijd commissie Break Through en Respoc (recreatief zwemmen). Theorievak: psychologie, anatomie en methodiek. Praktijkvak: spel en bewegen en muziek. In oktober na het afstuderen nam ik invalwerk in Maarssen op een basisschool voor 2 dagen. Dit werd 3 dagen en uiteindelijk een vaste aanstelling van 4 dagen. Tussendoor heb ik een jaar lesgegeven in het VO, maar mijn voorkeur gaat toch uit naar het basisonderwijs. Ik geef bewegingsonderwijs aan 3 basisscholen in Maarssen, 2 openbare en I Christelijke: 'Het Palet', de ' Van de Walschool' en 'De Triangel'. Het lesgeven op meerdere situaties doe ik nog steeds. Ik ben niet zozeer bezig met eindvormen, maar meer met spelenderwijs leren; het toewerken naar de eindvormen. Groepsleerkrachten nemen deze manier van lesgeven over en het grappige is dat ze zien dat alle leerlingen echt meedoen. Per groep maak ik een jaarplanning, waar ik in de lessen naartoe probeer te werken. Verder vind ik het sociale aspect heel belangrijk. Ik kies vaak juist voor vormen waarbij het presteren niet centraal staat. Daarnaast is de zelfstandigheid van de kinderen belangrijk voor me De Calo-tijd vond ik een geweldige tijd, ik zat veel in de soos en was (bijna) altijd op de feesten. Ik dacht wel eens: "Wat is er nog na de Calo." 't Web nummer

37 Naam Bijnaam Woonplaats Geboortedatum Johanneke Vink Johan (Johanneke was te lang) Amersfoort Calo-periode, studierichting Calo-kampen Meest interessante vak(ken) Afgestudeerd en toen? Werkveld Huidige baan Invloed van de Calo Terugblik Begonnen in 1985 en afgestudeerd in 1990, O. Het Ie jaar in Arnhem en daarna naar Zwolle. In Arnhem was alles eigen, veel vrijheid. In Zwolle kwam je terecht in een gigantisch gebouw, nieuw en nog niet helemaal af. Gebonden aan regeltjes Het verplichte ski kamp. In Arnhem was het verplicht om van de drie kampen één land- of zeilkamp te doen. Mijn Ie jaar heb ik het zei lkamp gedaan - veel regen hadden we toen. Twee keer een fietskamp gedaan. Dit werd toen voor het eerst aangeboden. 't Werd georganiseerd door een aantal studenten en Henk van der Palen. Tot slot een foto-videokamp. Theorievak: MZB, TO en psychologie. Ook anatomie vond ik leuk, vooral het 'aanschouwelijk onderwijs' daarbinnen. Praktijkvak: bewegen en muziek en turnen. In 1990 heb ik 1 jaar op de Calo scholing in speciaal bewegingsonderwijs gevolgd. Vervolgens ben ik in 1991 gestart op het seminarium orthopedagogiek in Utrecht gedurende 2 jaar. Daarna wijsgerige en historische pedagogiek gestudeerd in Utrecht, vanuit interesse. Ik heb het gemist dat ik geen direct contact met vakleerkrachten had als ik ergens tegenaan liep. Mijn collega's waren groepsleerkrachten. Zij konden me wel pedagogische adviezen geven, maar geen vakdidactische. En daar had ik wel behoefte aan. Binnen het voortgezet onderwijs bestaat er vaak een sectie O. Hoe hebben anderen dit ervaren? In Amersfoort op het gemeentehuis. Het Gewest Eemland voert op regioniveau de Wet Voorzieningen Gehandicapten (WVG) uit. Wellicht ga ik nog de pabo doen: meer mogelijkheden om op één school te werken. Vanuit diverse gezichtspunten naar kinderen kijken die buiten boot vallen. Ze op een positieve manier benaderen, zodat ze wel blijven leren. Zoeken naar manieren waarop het wel lukt, succeservaringen bewerkstelligen. Kinderen de ruimte geven om zelf te zoeken naar een eigen oplossing. Kijken vanuit het kind. Een vaste structuur (organisatievorjti) vind ik wel belangrijk. Wat ik goed vond, is dat de Calo initiatieven van studenten stimuleert. Heb je een idee?: probeer 't maar uit; gewoon doen! 37 't Web nummer

38 11 Y a - Zitten op de ballon Pieter Pols Doelgroep Jongeren en volwassenen met een concentratiegebrek Aanvangsniveau In principe is deze vorm voor iedereen geschikt, maar met name bedoeld voor die mensen die het moeilijk vinden zich gedurende een periode te concentreren op een bepaalde activiteit. Ook zou het geschikt kunnen zijn om het doorzettingsvermogen wat te beïnvloeden. Arrangement Je hebt geen bepaalde ruimte nodig, maar het is wel prettig als het een rustige ruimte is. Een absolute voorwaarde is wel dat de vloer van de ruimte glad en schoon is. Het enige wat je verder nodig hebt is een ballon van goede kwaliteit. Deze wordt niet te hard opgeblazen en er wordt een goede knoop in gelegd. Meerdere ballonnen op voon'aad is raadzaam. eervoorstel De bedoeling is dat je boven op de ballon gaat zitten. Hierbij leg je de ballon onder je billen en je gaat er in kleermakerszit steunend op je handen boven hangen. Heel geleidelijk laat je je billen zakken. Zorg ervoor dat je optimaal contact houdt met de ballon. Je ademhaling is heel rustig en niet te diep. Blijf rustig zakken met je billen tot je voelt datje hele gewicht op de ballon rust. Haal dan je handen van de grond. Begeleiden Als begeleider kun je zelf ook op een ballon gaan zitten om te laten zien dat het voor jou net zo veel concentratie vergt. Het belangrijkst is dat je vertrouwen en rust schept. Je hoeft verder niet veel te zeggen. Regeling Probeer het doel te halen, ook al heb je er meerdere pogingen voor nodig. Er mag gevarieerd worden in grootte van de ballon en eventueel in het leggen van de knoop. Veranderen De verandering zit met name in de grootte van de ballon. Een kleine ballon is gemakkelijker dan een grote. De uitdaging is juist op een grote ballon te gaan zitten. 't Web nummer

39 Samenstelling bestuur Sch ri jfwi jzer Gerie ten Brinke - voorzitter * ever uw artikel bij Ingeborg Boeve-Zegers - financiën voorkeur aan op dis- Niek Hofman -hoofdred./lay-out kette en op papier. (Wp of Word) Onderwijs * Op de diskette, indien PR mogelijk, graag Simone van Dijk 'platte' tekst. (d.i. Marce! Heuver zonder [vet], [ond], [curs], [tab], [inspr] Redactie en/of andere codes.) NiekHofman Hardy Heijmen * De tekst op papier Gerie ten Brinke graag wel met codes. Activiteiten * Uw tekst wordt met de Hardy Heijmen huidige lay-out afge- Richard Daris drukt. Marcel Heuver Simone van Dijk * Wanneer u bijzondere lay-out wensen heeft, Werkgroepen deze graag apart ver- Marcel Heuver melden. Richard Daris Hardy Heijmen * Foto's en tekeningen Simone van Dijk zelf bijvoegen. Wanneer u zelf geen foto's Therapie bijvoegt houdt de redactie zich het recht Marga Hoeksema - voorzitter om naar eigen inzicht Wouter Oonk - financiën foto's te plaatsen. Pieter Pols - PR Rernke Smeekens - redactie * De redactie houdt het Thea Tiemersma - activiteiten recht een korte inleiding (een 'lead') te edenadministratie schrijven bij het arti- Nicole Oldemaat kei. Publicatiefonds 't Web * Vermeld bij aan leve- Annie Heuver ring van een artikel uw G. H. Kappertstraat 41 naam, adres, telefoon RB Nijverdal nummer en rekening- Tel nummer. gironummer 't Web nummer

40