Scheikunde in de dynamiek van de toekomst

Transcriptie

1 SLO is het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. Al 35 jaar geven wij inhoud aan leren en innovatie in de driehoek beleid, wetenschap en onderwijspraktijk. De kern van onze expertise betreft het ontwikkelen van doelen en inhouden van leren, voor vele niveaus, van landelijk beleid tot het klaslokaal. We doen dat in interactie met vele uiteenlopende partners uit kringen van beleid, schoolbesturen en -leiders, leraren, onderzoekers en vertegenwoordigers van maatschappelijke organisaties (ouders, bedrijfsleven, e.d.). Zo zijn wij in staat leerplankaders te ontwerpen, die van voorbeelden te voorzien en te beproeven in de schoolpraktijk. Met onze producten en adviezen ondersteunen we zowel beleidsmakers als scholen en leraren bij het maken van inhoudelijke leerplankeuzes en het uitwerken daarvan in aansprekend en succesvol onderwijs. Scheikunde in de dynamiek van de toekomst Scheikunde in de dynamiek van de toekomst over de ontwikkeling van scheikunde in de school van de 21 e eeuw Eindrapport van de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde SLO SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling Piet Heinstraat JE Enschede Postbus CA Enschede T F E info@slo.nl

2 Scheikunde in de dynamiek van de toekomst over de ontwikkeling van scheikunde in de school van de 21 e eeuw SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling slo

3 Verantwoording 2010 SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling), Enschede Alle rechten voorbehouden. Mits de bron wordt vermeld is het toegestaan om zonder voorafgaande toestemming van de uitgever deze uitgave geheel of gedeeltelijk te kopiëren dan wel op andere wijze te verveelvoudigen. Auteurs: Jan Apotheker, Astrid Bulte, Emiel de Kleijn, Gerard van Koten, Harry Meinema, Frank Seller Eindredactie: Emiel de Kleijn, Frank Seller Tekstadviezen: Arne Mast, Evelien Veltman Fotografie: Dick van Aalst (RU Nijmegen), Emiel de Kleijn, Twin Media Vormgeving: Beeldgeneratie, Enschede Druk: Drukkerij Roelofs, Enschede Inhoudsopgave Voorwoord 5 Opbouw van dit rapport 9 Opdracht en rapportage 11 Hoofdstuk 1: WAT Inleiding Adviesexamenprogramma s scheikunde Adviesexamenprogramma scheikunde havo Adviesexamenprogramma scheikunde vwo Verantwoording van de indeling en formulering van de Adviesexamenprogramma s Overeenstemming van de Adviesexamenprogramma s met het ontwerpprogramma Verschillen tussen de Adviesexamenprogramma s en het reguliere programma In opdracht van: Ministerie van OCW Informatie SLO Secretariaat Tweede Fase Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) Internet: tweedefase@slo.nl AN Hoofdstuk 2: WAAROM Inleiding Probleemanalyse Oplossingsrichting Model Conclusie 57 Hoofdstuk 3: WAARMEE Ontwikkeling. Van Ontwerp tot Adviesexamenprogramma s Examenexperiment, haalbaar-onderwijsbaar-toetsbaar Eigenaarschap en voorbeeldleerlijnen Samenhang Evaluatie Veldraadpleging Conclusie 81 Hoofdstuk 4: HOE Bottom up organisatiemodel Bottom up samenwerken en samen leren Docenten zijn motor voor de ontwikkeling 93

4 Hoofdstuk 5: Met WIE Organisatie Organogram Evaluatie Ondersteuning bètabreed Overzicht van organisaties en instellingen 107 Hoofdstuk 6: VERDUURZAMING Ontwikkeling Evaluatie Kwaliteitsborging Samenwerking Aanbevelingen 125 TEN SLOTTE 127 Literatuurverwijzingen 130 Overzicht artikelen verschenen tussen 2007 en Bijlagen 137 Samenstelling Stuurgroep Nieuwe Scheikunde 183 Voorwoord Na de start op 1 februari 2002 is er, gerekend tot op de dag van vandaag, negen jaar gewerkt in opdracht van de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan een nieuw en vernieuwend en vernieuwbaar examenprogramma scheikunde voor havo en vwo. Een inspirerend traject dat drie achtereenvolgende commissies samen met het veld hebben vormgegeven. Een proces waarin veel docenten en toa s hun eigen professionele rol hebben gespeeld. Minister mevrouw Van der Hoeven heeft bij het formuleren daarvoor ruimte gemaakt door niet alleen opdracht te geven voor het opstellen van een advies over de examenprogramma s, maar ook door ruimte te laten voor het trapsgewijze doorlopen van een bottom up ontwikkelingsproces samen met docenten en toa s en ondersteund door coaches uit universiteiten, hogescholen en lerarenopleidingen en organisaties zoals de VNCI, C3, KNCV, NVON en KNAW. Er is én draagvlak én basis voor verdere ontwikkeling van het scheikundeonderwijs gecreëerd door het grote aantal docenten dat met dit proces in aanraking is gekomen of als ontwikkelaar erbij betrokken is geweest. Met de instelling van drie achtereenvolgende commissies, de Verkenningscommissie voor de probleemanalyse, de Commissie Vernieuwing Scheikunde Havo en Vwo voor het advies over de doelen van het ontwikkelingsproces en de context-conceptbenadering en de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde voor de concretisering van deze doelen, konden de nu voorliggende Adviesexamenprogramma s, één voor havo en één voor vwo, als twee eigenstandige eindproducten worden gerealiseerd. De Stuurgroep Nieuwe Scheikunde heeft vanaf de aanvang van zijn werkzaamheden in 2004 steeds gezegd groot belang te hechten aan evaluatie. Daarbij gaat het niet alleen om evaluatie van de context-concept benadering en evaluatie van ontwikkelde voorbeeldleerlijnen in het ontwerpprogramma, maar ook om evaluatie van het proces van vernieuwing. Die benadering kan leiden tot een evidence based ontwikkeling van het scheikundeonderwijs, waarin duurzame en voortdurende ontwikkeling en vernieuwing mogelijk wordt. Het is verheugend dat de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap opdracht heeft gegeven voor een curriculumevaluatie bètaonderwijs tweede fase en dat de rapportage daarvan beschikbaar is tegelijk met dit eindrapport. Het is eveneens verheugend dat in de sector chemie in opdracht van de VNCI een evaluatief onderzoek is gedaan naar de waardering voor de ontwikkeling van Nieuwe Scheikunde onder docenten. In beide evaluaties komt het belang naar voren van de initiële docentenopleidingen, het belang van nascholing van docenten en toa s in alle aspecten van het vak en het belang 5

5 van vakdidactisch onderzoek. In de loop van het ontwikkeltraject heeft het vakdidactisch onderzoek al een impuls gekregen van het ministerie van OCW door het creëren van een aantal zogenaamde DUDOC-promotieplaatsen via een projectfinanciering door Platform Bèta Techniek. Kenmerk van de Adviesexamenprogramma s scheikunde voor havo en vwo is dat deze conform de opdracht zijn geformuleerd in een context-conceptbenadering. Die maakt het docenten mogelijk doorlopende leerlijnen te ontwerpen die aansluiten op leerjaar 1 en 2 van de onderbouw. De Adviesexamenprogramma s laten dat niet alleen toe, ze geven ook inspiratie ervoor. Het maakt het mogelijk de overgang van de onderbouw en de derde klas naar de tweede fase functioneel te maken. Hetzelfde geldt voor de overgang van voortgezet onderwijs naar hoger onderwijs, waar vooral door verdere samenwerking veel bereikt zou kunnen en moeten worden. Namens de velen die aan het project Nieuwe Scheikunde hebben bijgedragen hoop ik dat de Adviesexamenprogramma s aan docenten en toa s en aan scholen de ruimte geven het schoolvak scheikunde te blijven ontwikkelen. Vooral hoop ik dat leerlingen het belang van natuurwetenschap en techniek voor hun leefomgeving en gezondheid ontdekken en dat een aantal van hen geïnspireerd raakt voor een studie en een carrière in bèta/techniek. Gerard van Koten Voorzitter Stuurgroep Nieuwe Scheikunde Universiteitshoogleraar Universiteit Utrecht 1 februari 2011 De Stuurgroep heeft samen met de docenten voorbeeldleerlijnen ontwikkeld waarin de individuele docent(e) en school de mogelijkheid wordt gegeven voor eigen invulling en vormgeving, uitgaande van de professionaliteit van leraren. Ruimte voor contexten die vakoverstijgend zijn, geeft de mogelijkheid samen met één of meerdere docenten van andere bètavakken belangrijke onderwerpen als nieuwe materialen en nanotechnologie, onderzoek aan medicijnen, voeding en global warming door leerlingen vanuit verschillende invalshoeken te laten onderzoeken en daarbij belangrijke concepten uit de onderscheiden disciplines te ontdekken en te leren toepassen. Zowel in het natuurwetenschappelijk onderzoek als in het bedrijfsleven zijn er stormachtige ontwikkelingen, juist op de snijvlakken van disciplines en precies daar zijn grote innovaties te verwachten. Met de samenwerking tussen de vakvernieuwingscommissies biologie, scheikunde, natuurkunde, NLT en wiskunde is in de laatste vier jaar een eerste begin gemaakt met het zichtbaar maken van deze ontwikkelingen in havo en vwo. In de toekomst zal dat een speerpunt van beleid moeten worden. In ieder geval bevatten de voorliggende Adviesexamenprogramma s scheikunde inspiratie voor een dergelijke samenwerking. Het vak scheikunde is nooit af, onderzoek levert voortdurend nieuwe inzichten; wetenschappelijke, maatschappelijke en beroepscontexten veranderen continu. Het betekent dat aansprekend en stimulerend onderwijs voor leerlingen en docenten aansluiting moet weten te vinden bij de actualiteit en dat regelmatig nieuwe contexten aan de orde zijn om de robuuste concepten van het vak te leren en te oefenen. Hierbij hoort gebruik van een goede mix van ICT en boeken; in toenemende mate zullen de computer en internet in leerprocessen in het voortgezet onderwijs een rol spelen. 6 7

6 Opbouw van dit rapport Hoofdstuk 1 Hoofdstuk 1 bevat de Adviesexamenprogramma s voor het schoolvak scheikunde in havo en vwo. Het is gebaseerd op de opbrengst van het driejarig examenexperiment in scholen met het ontwerpprogramma-2006, geformuleerd in een context-conceptbenadering, gebruikmakend van door docenten ontwikkelde leermaterialen bij dit ontwerpprogramma. Deze Adviesexamenprogramma s zijn evidence based onderbouwd. De opbrengsten van het examenexperiment en de resultaten van onafhankelijke evaluaties zijn gebruikt om een voorontwerp van de hier gepresenteerde Adviesexamenprogramma s in een serie van uitgebreide veldraadplegingen te bespreken. De Adviesexamenprogramma s beschrijven WAT leerlingen leren en voldoen aan de eisen die daaruit volgen. De Adviesexamenprogramma s zijn naar de inhoud gelijk aan het ontwerpprogramma en maken bovendien de ingezette vernieuwing van het scheikundeonderwijs én beter zichtbaar én geschikt voor de toekomst. De Adviesexamenprogramma s verbinden de inhoud van het schoolvak met de grote vragen die in de chemie van de 21 e eeuw een rol spelen en staan daarmee dichter bij de stand van wetenschap en technologie. De Adviesexamenprogramma s maken het mogelijk overladenheid van het reguliere programma (uit 2007) te verminderen. Hoofdstuk 2 Hoofdstuk 2 is een samenvatting van de geconstateerde noodzaak tot vernieuwing en hierin wordt beargumenteerd aangegeven dat zowel het ontwerpprogramma-2006 als de beide Adviesexamenprogramma s aan de vernieuwingsopdracht voldoen. Hoofdstuk 3 Hoofdstuk 3 laat zien op welke manier de Adviesexamenprogramma s tot stand zijn gekomen en dat na zorgvuldige evaluatie in een proces van veldraadplegingen gezorgd is voor een breed draagvlak. Werkgroep Coach: vakoverstijgende chemie (april 2010) 8Fotografie: RU Nijmegen/Dick van Aalst 9

7 Hoofdstuk 4 Hoofdstuk 4 beschrijft het bottom up organisatiemodel van het project Nieuwe Scheikunde en de vormgeving van leergemeenschappen (learning communities) die wezenlijk zijn voor experiment en implementatie. Het beschrijft dat het HOE van de Adviesexamenprogramma s in scholen wordt bepaald en laat zien hoe het HOE binnen het examenexperiment heeft bijgedragen aan inspiratie van docenten en toa s. Ook komen hierin de opbrengsten van de learning communities naar voren. Hoofdstuk 5 Hoofdstuk 5 laat zien wie betrokken zijn geweest en welke organisaties hebben bijgedragen aan het project Nieuwe Scheikunde. Hoofdstuk 6 Hoofdstuk 6 pleit voor verduurzaming van deze vernieuwingen van het schoolvak scheikunde door gecoördineerde samenwerking bij de bèta-ontwikkeling, ondersteund en gestimuleerd door de sector chemie, en gericht op talentontwikkeling binnen de natuurprofielen van havo en vwo. Opdracht en rapportage Opdracht In het voorjaar van 2004 heeft de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde ingesteld en voor de Stuurgroep een opdracht geformuleerd. De opdracht vloeide voort uit twee eerdere, voorbereidende rapporten waar het ministerie van OCW opdracht voor had gegeven. De rapporten Bouwen aan Scheikunde (18 juni 2002) en Chemie tussen context en concept (juni 2003) zijn beide ontstaan in een gedegen samenspraak met het onderwijsveld en met raadpleging en instemming van de sector chemie. De opdracht van de Minister houdt puntsgewijs geformuleerd het volgende in. Op basis van de vooronderzoeken draagt de Minister van OCW de Stuurgroep op: Een vernieuwd, vernieuwend en vernieuwbaar examenprogramma te ontwerpen, een programma dat past bij de scheikunde van de 21e eeuw. Daarbij passend lesmateriaal te (doen) ontwerpen volgens een context-conceptbenadering. Het lesmateriaal in de praktijk van de scholen te ontwikkelen en testen. Het ontwerpprogramma in een examenexperiment te beproeven op haalbaarheid, onderwijsbaarheid en toetsbaarheid. En daarover evidence based te rapporteren aan het ministerie van OCW. Rapportage In een onderwijsontwikkelingsproject als Nieuwe Scheikunde zijn veel organisaties en veel mensen betrokken. Velen hebben bijgedragen aan de opbrengst. Deelconclusies, details en aspecten zijn van belang voor de doorgaande ontwikkeling en dat is reden ze een plaats te geven in deze eindrapportage. Dat kan leiden tot een overladen rapport, een rapport dat daarmee aan overzichtelijkheid en leesbaarheid verliest. In dit tijdperk van informatietechnologie is het intussen normaal dat via websites en dvd s aanvullende, adequate informatie en kennis wordt aangeboden

8 De Stuurgroep Nieuwe Scheikunde wil vooral een kort en goed leesbaar eindrapport afleveren dat aan de opdracht van de Minister van OCW voldoet en waarin sprake is van onderbouwing op hoofdlijnen. Voor gedetailleerde informatie verwijzen we daarom naar een dvd en naar pagina s op de websites die in het ontwikkelproces van Nieuwe Scheikunde zo n belangrijke rol hebben gespeeld:

9 1. WAT Hoofdstuk 1 bevat de Adviesprogramma s, zoals die uit het eerste ontwerp en het daarmee uitgevoerde examenexperiment volgen. Dit hoofdstuk is te beschouwen als het WAT van dit eindrapport met evidence based informatie over het gevraagde eindproduct

10 De Adviesexamenprogramma s scheikunde voor havo en vwo voldoen aan de gestelde opdracht van de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en geven uitwerking aan de geformuleerde opdrachten in het rapport Chemie tussen context en concept. De Adviesexamenprogramma s zijn inhoudelijk gelijk aan het ontwerpprogramma In het examenexperiment is aangetoond dat het ontwerpprogramma-2006 onderwijsbaar, haalbaar en toetsbaar is. De Adviesexamenprogramma s zijn op basis van resultaten van het examenexperiment en consultatie van het veld anders en beter geformuleerd dan het ontwerpprogramma en bieden mogelijkheden overladenheid te voorkomen. Deze consultaties laten eveneens zien dat ook in vergelijking met het reguliere programma-2007 de Adviesexamenprogramma s door docenten als vernieuwd, vernieuwend en vernieuwbaar kunnen worden ervaren Inleiding De uitgangspunten van het rapport Chemie tussen context en concept (juni 2003) liggen aan de basis van alle activiteiten binnen het project Nieuwe Scheikunde en daarmee ten grondslag aan de werkversie voor het examenprogramma zoals de Stuurgroep dat in 2006 heeft vastgesteld. De belangrijkste elementen zijn: Ontwerp een programma dat de nadruk legt op het leren begrijpen van de chemie achter producten en processen. Ontwerp een programma dat laat zien waar wetenschappelijk onderzoek op de snijvlakken tussen bètavakken toe leidt. Laat zien dat het nieuwe scheikundeprogramma aansluit en blijft aansluiten op de grote vragen van de 21 e eeuw. Maak een examenprogramma op hoofdlijnen, met daarin ruimte voor nieuwe ontwikkelingen en eigen keuzes van docent(e) of leerling. Ga in een nieuw scheikundeprogramma uit van een context-en-conceptbenadering. In het project Nieuwe Scheikunde is vanaf 2004 leermateriaal ontwikkeld met en door docenten. Eerst als voorbeeldmodules en modules voor het derde leerjaar. Daarna, nadat werd besloten het ontwerpprogramma-2006 te beproeven in een examenexperiment, is vooral leermateriaal 1 gemaakt dat past bij het ontwerpprogramma. Voor het leermateriaal zijn bovengenoemde uitgangspunten als volgt geconcretiseerd. Het leermateriaal moet: Bijdragen aan wetenschappelijke geletterdheid van leerlingen. Enthousiasmeren voor een vervolgstudie in bèta/techniek Foppe de Lange (docent) in gesprek met 4 vwo-leerlingen over de module Parfum (OSG Erasmus, Almelo) Voor een overzicht van modules, zie en ook 17

11 Motivatie en prestatieverhogend zijn in gebruik binnen het N-profiel. Voorbeelden geven van wat chemici doen in hun beroepspraktijk. Aan alle leerlingen, ook de leerlingen die geen bètastudie kiezen, een goed beeld geven van het belang de sector chemie in de Nederlandse samenleving. Het ontwerpprogramma-2006 en de ontworpen leermaterialen zijn beproefd in het examenexperiment Nieuwe Scheikunde. Bij het examenexperiment is voor docenten, scholen, materiaalontwikkelaars en toetsdeskundigen een drievoudige opdracht geformuleerd. 1. Is het examenprogramma haalbaar in de beschikbare tijd? 2. Is het programma onderwijsbaar met de beschikbare leermaterialen? 3. Is het programma toetsbaar? Antwoorden op deze vragen zijn gebruikt bij de formulering van het Adviesexamenprogramma. In hoofdstuk 3 komt dat nader aan de orde. Met kennis van antwoorden op deze vragen heeft de Stuurgroep in het voorjaar 2010 een ontwerp gemaakt voor havo en voor vwo van het Adviesexamenprogramma. Omdat haalbaarheid van het programma uitermate belangrijk is, heeft de Stuurgroep op basis van het onderwezen onderwijsprogramma in de scholen het Overzicht van concepten en vakbegrippen (Stuurgroep Nieuwe Scheikunde, intern document) ontwikkeld. Daarmee kan het aspect haalbaarheid concreet worden beschreven. In hoofdstuk 3 wordt daar verder op in gegaan. Uit de ervaring van het examenexperiment volgen in hoofdstuk 3 ook uitspraken over onderwijsbaarheid en toetsbaarheid. 1.2 Adviesexamenprogramma s scheikunde Verantwoording In het Adviesexamenprogramma heeft de Stuurgroep de eindtermen anders gegroepeerd dan in het ontwerpprogramma De namen van de domeinen zijn veranderd en de formulering van eindtermen is aangepast. Daardoor krijgen de eindtermen binnen een domein een duidelijker karakter en wordt de relatie van de kernconcepten met de vier schillen van het klaverblad van de Nieuwe Scheikunde scherper benoemd. Theoretisch: de eindtermen zijn meer gericht op ontwikkeling van kennis en vaardigheden van leerlingen. Beroepsgericht: de eindtermen brengen de relatie met de beroepspraktijk en beroepen in de chemie naar voren en zijn meer gericht op beeldvorming over het belang van chemie bij hun vervolgopleiding, studie en beroep. Maatschappelijk: een deel van de eindtermen richt zich op de maatschappelijke positie van de sector chemie in de Nederlandse samenleving en de scientific literacy van alle leerlingen met betrekking tot duurzaamheid in deze sector. Experimenteel: specifieke eindtermen leggen vast dat leerlingen scheikunde ervaren als een experimenteel natuurwetenschappelijk vak. Dit alles kan zonder dat daarmee een voorschrift wordt gegeven voor de manier waarop de eindtermen in concrete onderwijsactiviteiten vorm krijgen. Het subdomein A3, het domein van de vakvaardigheden, heeft een ander karakter dan dat in de werkversie In de formulering van deze eindtermen wordt aangegeven dat het leren begrijpen door de leerling belangrijk is. Bij deze herordening heeft de Stuurgroep voortdurend in het oog gehouden dat met de formulering van een eindterm geen voorschrift wordt gegeven hoe het aangegeven leerdoel moet worden onderwezen, alleen dat die eindterm tot de onderwijsdoelen hoort. De Stuurgroep is van mening dat in dit programma elke docent(e), elke school, bij de bepaling van het hoe een eigen afweging en keuze kan maken. De Stuurgroep baseert die mening op waarnemingen in scholen tijdens het examenexperiment en gesprekken met docenten uit de diverse voorbeeldleerlijnen binnen het examenexperiment Eindtermen en verdeling over centraal examen en schoolexamen Het Adviesexamenprogramma voor vwo telt in de vakinhoudelijke domeinen B tot en met G 20 eindtermen voor het centraal examen en 13 eindtermen voor het schoolexamen. Dat betekent dat 61% van de in totaal 33 eindtermen is bestemd voor het centraal examen en 39% voor het schoolexamen. De werkversie voor het examenexperiment (2006) telde 31 eindtermen. Het reguliere scheikundeprogramma-2007 heeft 16 eindtermen voor het centraal examen en 11 eindtermen voor het schoolexamen, dat is 59% tegen 41%. Het Adviesexamenprogramma voor havo telt in de domeinen B t/m G in totaal 30 eindtermen. Daarvan zijn 18 eindtermen voor het centraal examen (60%) en 12 voor het schoolexamen (40%). Het ontwerpprogramma-2006 havo telde 29 eindtermen, waarvan 13 voor het centraal examen en 16 voor het schoolexamen. Het reguliere havo scheikundeprogramma-2007 heeft 14 eindtermen voor het centraal examen en 9 eindtermen voor het schoolexamen, dat is 61% tegen 39%

12 Bij de eindtermen in de domeinen B t/m G zijn de cursief weergegeven eindtermen bedoeld voor het schoolexamen en de recht weergegeven eindtermen voor het centraal examen. 1.3 Adviesexamenprogramma scheikunde havo Het eindexamen Het eindexamen bestaat uit het centraal examen en het schoolexamen. Het examenprogramma bestaat uit de volgende domeinen: Domein A Vaardigheden Domein B Kennis van stoffen en materialen Domein C Kennis van chemische processen en kringlopen Domein D Ontwerpen en experimenten in de chemie Domein E Innovatieve ontwikkelingen in de chemie Domein F Processen in de chemische industrie Domein G Maatschappij en chemische technologie Het centraal examen Het centraal examen heeft betrekking op de subdomeinen B1, B2, B3, B4, B5, C1, C2, C3, C6, C7, C8, D1, D3, E1, F1, F3, G1 en G2, in combinatie met de vaardigheden genoemd in domein A. Het College voor Examens (CvE) stelt het aantal en de tijdsduur van de zittingen van het centraal examen vast. Het CvE publiceert een nadere specificatie van de examenstof voor het centraal examen. Het schoolexamen Het schoolexamen heeft betrekking op domein A en op: De subdomeinen waarop het centraal examen geen betrekking heeft. Indien het bevoegd gezag daarvoor kiest: één of meer subdomeinen waarop het centraal examen betrekking heeft. Indien het bevoegd gezag daarvoor kiest: andere vakonderdelen die per kandidaat kunnen verschillen

13 De examenstof Domein A: Vaardigheden Algemene vaardigheden (profiel overstijgend niveau) Subdomein A7: Modelvorming 7. De kandidaat kan in contexten met name een gesloten probleem analyseren, een adequaat model selecteren en modeluitkomsten genereren en interpreteren. De kandidaat maakt daarbij gebruik van consistente redeneringen en relevante rekenkundige en wiskundige vaardigheden. Subdomein A1: Informatievaardigheden gebruiken 1. De kandidaat kan doelgericht informatie zoeken, beoordelen, selecteren en verwerken. Subdomein A2: Communiceren 2. De kandidaat kan adequaat schriftelijk, mondeling en digitaal in het publieke domein communiceren over onderwerpen uit het betreffende vakgebied. Subdomein A3: Reflecteren op leren 3. De kandidaat kan bij het verwerven van vakkennis en vakvaardigheden reflecteren op eigen belangstelling, motivatie en leerproces. Subdomein A8: Natuurwetenschappelijk instrumentarium 8. De kandidaat kan in contexten voor de natuurwetenschappen relevant instrumentarium hanteren, waar nodig met aandacht voor risico s en veiligheid; daarbij gaat het om instrumenten voor dataverzameling en bewerking, vaktaal, vakconventies, symbolen en formuletaal. Subdomein A9: Waarderen en oordelen 9. De kandidaat kan in contexten een beargumenteerd oordeel over een situatie in de natuur of een technische toepassing geven, en daarin onderscheid maken tussen wetenschappelijke argumenten, normatieve maatschappelijke overwegingen en persoonlijke opvattingen. Subdomein A4: Studie en beroep 4. De kandidaat kan aangeven op welke wijze natuurwetenschappelijke kennis in studie en beroep worden gebruikt en kan mede op basis daarvan zijn belangstelling voor studies en beroepen onder woorden brengen. Natuurwetenschappelijke, wiskundige en technische vaardigheden (bètaprofielniveau) Subdomein A5: Onderzoeken 5. De kandidaat kan in contexten instructies voor onderzoek op basis van vraagstellingen uitvoeren en conclusies trekken uit de onderzoeksresultaten. De kandidaat maakt daarbij gebruik van consistente redeneringen en relevante rekenkundige en wiskundige vaardigheden. Subdomein A6: Ontwerpen 6. De kandidaat kan in contexten op basis van een gesteld probleem een technisch ontwerp voorbereiden, uitvoeren, testen en evalueren en daarbij relevante begrippen, theorie en vaardigheden en valide en consistente redeneringen hanteren. Chemische vakvaardigheden Subdomein A10: Gebruiken van chemische concepten 10. De kandidaat kan chemische concepten en in de chemie gebruikte fysische en biologische concepten herkennen en met elkaar in verband brengen. Subdomein A11: Redeneren in termen van context-concept 11. De kandidaat kan in leefwereld-, beroeps- en technologische contexten chemische concepten herkennen en gebruiken en kan op basis daarvan voorspellingen doen, berekeningen en schattingen maken. Subdomein A12: Redeneren in termen van structuur-eigenschappen 12. De kandidaat kan macroscopische eigenschappen in relatie brengen met structuren op meso- en (sub)microniveau en daarin aspecten van schaal herkennen en kan omgekeerd vanuit structuren voorspellingen doen over macroscopische eigenschappen. Subdomein A13: Redeneren over systemen, verandering en energie 13. De kandidaat kan chemische processen herkennen in termen van systemen en daarbij kennis van stoffen, deeltjes, reactiviteit en energie gebruiken

14 Subdomein A14: Redeneren in termen van duurzaamheid 14. De kandidaat kan in maatschappelijke, beroeps- en technologische contexten aspecten van duurzaamheid aangeven en beschrijven. Subdomein C3: Energieberekeningen 22. De kandidaat kan een chemisch proces en de daarbij optredende energieomzetting en energie-uitwisseling beschrijven en met een berekening toelichten. Domein B: Kennis van stoffen en materialen Subdomein B1: Deeltjesmodellen 15. De kandidaat kan deeltjesmodellen beschrijven en gebruiken. Subdomein B2: Eigenschappen en modellen 16. De kandidaat kan macroscopische eigenschappen van een stof of materiaal in relatie brengen met deeltjesmodellen. Subdomein B3: Bindingen en eigenschappen 17. De kandidaat kan met behulp van kennis van bindingen eigenschappen van stoffen en materialen toelichten en beschrijven. Subdomein B4: Bindingen, structuren en eigenschappen 18. De kandidaat kan op basis van kennis van aanwezige structuren en de bindingen in en tussen deeltjes een macroscopische eigenschap van een stof of materiaal verklaren. Subdomein B5: Macroscopische eigenschappen 19. De kandidaat kan een macroscopische eigenschap relateren aan de structuur van een stof of materiaal. Domein C: Kennis van chemische processen en kringlopen Subdomein C1: Chemische processen 20. De kandidaat kan chemische reacties en fysische processen beschrijven in termen van vormen en verbreken van (chemische) bindingen. Subdomein C2: Chemisch rekenen 21. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische reacties en behoudswetten berekeningen maken over de opbrengsten van een proces. Subdomein C4: Chemisch evenwicht 23. De kandidaat kan bij zelf uitgevoerde of gedemonstreerde experimenten metingen doen aan concentraties en energie-uitwisseling en beredeneren of er sprake is van evenwicht en hoe de ligging van het evenwicht kan worden beïnvloed. Subdomein C5: Technologische aspecten 24. De kandidaat kan in contexten van technologische aard aspecten van schaal, verandering en reactiviteit herkennen en toelichten. Subdomein C6: Reactiekinetiek 25. De kandidaat kan de reactiesnelheid berekenen uit de concentratieverandering en beredeneren hoe de concentratie de reactiesnelheid beïnvloedt. Subdomein C7: Behoudswetten en kringlopen 26. De kandidaat kan chemisch processen relateren aan behoudswetten en beschrijven in termen van kringlopen. Subdomein C8: Classificatie van reacties 27. De kandidaat kan eenvoudige reacties classificeren, en gebruiken bij het beschrijven van polymerisatiereacties. Domein D: Ontwerpen en experimenten in de chemie Subdomein D1: Chemische vakmethodes 28. De kandidaat kan met behulp van kennis van stoffen, materialen en chemische processen beargumenteren waarom bepaalde scheidings- en/of analysemethoden passen in een voorgesteld ontwerp of productieproces. Subdomein D2: Veiligheid 29. De kandidaat kan stoffen en materialen analyseren en zuiveren en daarbij veilig omgaan met stoffen, materialen en apparatuur

15 Subdomein D3: Chemische procesontwerpen 30. De kandidaat kan chemische processen relateren aan de opzet van een ontwerpopdracht of gebruikte technologie. Subdomein D4: Molecular modelling 31. De kandidaat kan bij een onderzoek- of een ontwerpopdracht elementen van molecular modelling gebruiken. Domein E: Innovatieve ontwikkelingen in de chemie Subdomein E1: Kenmerken van innovatieve processen 32. De kandidaat kan in innovatieve processen het gebruik van structuur-eigenschappen relaties ten minste in de context van materialen, geneesmiddelen of voeding, herkennen en beschrijven. Subdomein F3: Energieomzettingen 37. De kandidaat kan in de context van duurzaamheid beschrijven welke chemisch technologische processen worden gebruikt bij energieomzettingen en kan met behulp van kennis van energieproductie redeneren over duurzame processen. Subdomein F4: Risico en veiligheid 38. De kandidaat kan in een gegeven industrieel proces veiligheidsrisico s benoemen en veiligheidsmaatregelen aangeven. Subdomein F5: Kwaliteit en gezondheid 39. De kandidaat kan kennis van chemische processen ten minste in de context van voeding of voedselproductie relateren aan uitspraken over kwaliteit en gezondheid. Domein G: Maatschappij en chemische technologie Subdomein E2: Duurzaamheid 33. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische processen aspecten van duurzaamheid in relatie brengen met ontwikkelingen in de chemie. Subdomein G1: Chemie van het leven 40. De kandidaat kan chemische processen in levende organismen herkennen en beschrijven. Subdomein E3: Innovatieve processen 34. De kandidaat kan met kennis van de chemische industrie ten minste in de context van voedselproductie of materialen een innovatief proces beschrijven. Domein F: Processen in de chemische industrie Subdomein F1: Industriële processen 35. De kandidaat kan gegeven industriële processen beschrijven in blokschema s, rendementsberekeningen maken, en kan aangeven hoe aspecten van groene chemie bij het ontwerp van het proces een rol spelen. Subdomein F2: Procestechnologie en duurzaamheid 36. De kandidaat kan kennis over procestechnologie en reactiekinetiek gebruiken bij redeneringen met betrekking tot duurzaamheid en veiligheid van een proces. Subdomein G2: Milieueisen 41. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische processen ten minste in de context van voedselproductie of gezondheid uitspraken doen over de kwaliteit van water, lucht, bodem en voedsel. Subdomein G3: Duurzame chemische technologie 42. De kandidaat kan aangeven hoe grondstoffen voor de chemische industrie worden geproduceerd en kan met behulp van kennis van duurzame principes aan de hand van een voorbeeld uit de chemische industrie bijdragen van het bedrijfsproces relateren aan lokale en mondiale kwaliteit van leven. Subdomein G4: Groene chemie 43. De kandidaat kan bij grootschalige productieprocessen aspecten van duurzaamheid en groene chemie benoemen. Subdomein G5: Ketenanalyse 44. De kandidaat kan met kennis van chemische processen bij een ketenanalyse van een proces of een product voorstellen voor aanpassing beoordelen

16 1.4 Adviesexamenprogramma scheikunde vwo De examenstof Het eindexamen Domein A: Vaardigheden Het eindexamen bestaat uit het centraal examen en het schoolexamen. Algemene vaardigheden (profiel overstijgend niveau) Het examenprogramma bestaat uit de volgende domeinen: Domein A Vaardigheden Domein B Stoffen en materialen in de chemie Domein C Chemische processen en behoudswetten Domein D Ontwikkelen van chemische kennis Domein E Innovatie en chemisch onderzoek Domein F Industriële (chemische) processen Domein G Maatschappij, chemie en technologie Het centraal examen Het centraal examen heeft betrekking op de subdomeinen B1, B2, B3, B4, C1, C2, C3, C4, C5, C6, D1, D3, E1, E2, F1, F2, F3, G1, G2 en G3, in combinatie met de vaardigheden genoemd in domein A. Het College voor Examens (CvE) stelt het aantal en de tijdsduur van de zittingen van het centraal examen vast. Het CvE publiceert een nadere specificatie van de examenstof voor het centraal examen. Subdomein A1: Informatievaardigheden gebruiken 1. De kandidaat kan doelgericht informatie zoeken, beoordelen, selecteren en verwerken. Subdomein A2: Communiceren 2. De kandidaat kan adequaat schriftelijk, mondeling en digitaal in het publieke domein communiceren over onderwerpen uit het betreffende vakgebied. Subdomein A3: Reflecteren op leren 3. De kandidaat kan bij het verwerven van vakkennis en vakvaardigheden reflecteren op eigen belangstelling, motivatie en leerproces. Subdomein A4: Studie en beroep 4. De kandidaat kan aangeven op welke wijze natuurwetenschappelijke kennis in studie en beroep worden gebruikt en kan mede op basis daarvan zijn belangstelling voor studies en beroepen onder woorden brengen. Het schoolexamen Het schoolexamen heeft betrekking op domein A en op: De subdomeinen waarop het centraal examen geen betrekking heeft. Indien het bevoegd gezag daarvoor kiest: één of meer subdomeinen waarop het centraal examen betrekking heeft. Indien het bevoegd gezag daarvoor kiest: andere vakonderdelen die per kandidaat kunnen verschillen. Natuurwetenschappelijke, wiskundige en technische vaardigheden (bètaprofielniveau) Subdomein A5: Onderzoeken 5. De kandidaat kan in contexten vraagstellingen analyseren, gebruik makend van relevante begrippen en theorie, vertalen in een vakspecifiek onderzoek, dat onderzoek uitvoeren, en uit de onderzoeksresultaten conclusies trekken. De kandidaat maakt daarbij gebruik van consistente redeneringen en relevante rekenkundige en wiskundige vaardigheden. Subdomein A6: Ontwerpen 6. De kandidaat kan in contexten op basis van een gesteld probleem een technisch ontwerp voorbereiden, uitvoeren, testen en evalueren en daarbij relevante begrippen, theorie en vaardigheden en valide en consistente redeneringen hanteren

17 Subdomein A7: Modelvorming 7. De kandidaat kan in contexten een relevant probleem analyseren, inperken tot een hanteerbaar probleem, vertalen naar een model, modeluitkomsten genereren en interpreteren, en het model toetsen en beoordelen. De kandidaat maakt daarbij gebruik van consistente redeneringen en relevante rekenkundige en wiskundige vaardigheden. Subdomein A8: Natuurwetenschappelijk instrumentarium 8. De kandidaat kan in contexten voor de natuurwetenschappen relevant instrumentarium hanteren, waar nodig met aandacht voor risico s en veiligheid; daarbij gaat het om instrumenten voor dataverzameling en bewerking, vaktaal, vakconventies, symbolen en formuletaal. Subdomein A13: Redeneren over systemen, verandering en energie 13. De kandidaat kan chemische processen beschrijven in termen van systemen met kennis van stoffen, deeltjes, reactiviteit en energie. Subdomein A14: Redeneren in termen van duurzaamheid 14. De kandidaat kan in maatschappelijke, beroeps- en wetenschapscontexten aspecten van duurzaamheid aangeven en beschrijven, daarmee samenhangende problemen analyseren en voorstellen formuleren voor een mogelijke oplossing daarvan. Subdomein A15: Redeneren over ontwikkelen van chemische kennis 15. De kandidaat kan analyseren op welke wijze natuurwetenschappelijke, technologische en chemische kennis wordt ontwikkeld en toegepast. Subdomein A9: Waarderen en oordelen 9. De kandidaat kan in contexten een beargumenteerd oordeel over een situatie in de natuur of een technische toepassing geven, en daarin onderscheid maken tussen wetenschappelijke argumenten, normatieve maatschappelijke overwegingen en persoonlijke opvattingen. Domein B: Stoffen en materialen in de chemie Subdomein B1: Deeltjesmodellen 16. De kandidaat kan deeltjesmodellen beschrijven en gebruiken. Chemische vakvaardigheden Subdomein A10: Toepassen van chemische concepten 10. De kandidaat kan chemische concepten en in de chemie gebruikte fysische en biologische concepten herkennen en met elkaar in verband brengen. Subdomein A11: Redeneren in termen van context-concept 11. De kandidaat kan in leefwereld-, beroeps- en wetenschapscontexten chemische concepten herkennen en gebruiken en kan op basis daarvan voorspellingen doen, berekeningen en schattingen maken en daarbij een argumentatie geven. Subdomein A12: Redeneren in termen van structuur-eigenschappen 12. De kandidaat kan macroscopische eigenschappen in relatie brengen met structuren op meso- en (sub)microniveau, en daarin aspecten van schaal herkennen en kan omgekeerd vanuit structuren voorspellingen doen over die macroscopische eigenschappen. Subdomein B2: Eigenschappen en modellen 17. De kandidaat kan bij beschreven onderzoek aan stoffen en materialen macroscopische eigenschappen verklaren met deeltjesmodellen. Subdomein B3: Bindingen en eigenschappen 18. De kandidaat kan met behulp van kennis over bindingen in en tussen deeltjes eigenschappen van stoffen en materialen verklaren. Subdomein B4: Bindingen, structuren en eigenschappen 19. De kandidaat kan op basis van kennis van structuren en de bindingen in en tussen deeltjes eigenschappen van stoffen en materialen verklaren en omgekeerd vanuit de eigenschappen van stoffen of materialen structuren voorspellen. Domein C: Chemische processen en behoudswetten Subdomein C1: Chemische processen 20. De kandidaat kan chemische reacties en fysische processen beschrijven in termen van reactiviteit en het vormen en verbreken van (chemische) bindingen

18 Subdomein C2: Chemisch rekenen 21. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische reacties en behoudswetten berekeningen maken over de opbrengsten van een proces. Subdomein C3: Behoudswetten en kringlopen 22. De kandidaat kan verbanden leggen tussen behoudswetten en chemische processen, en kan deze verbanden relateren aan kringlopen. Subdomein C4: Reactiekinetiek 23. De kandidaat kan op basis van kennis van reactiekinetiek chemische processen analyseren, onder andere door de concentratie van aanwezige stoffen en deeltjes te berekenen, en kan aangeven welke rol katalyse speelt. Subdomein C5: Chemisch evenwicht 24. De kandidaat kan aangeven of er sprake is van evenwicht, kan berekeningen uitvoeren aan evenwichten, en kan verklaren hoe de ligging van een evenwicht kan worden beïnvloed. Subdomein C6: Energieberekeningen 25. De kandidaat kan berekeningen maken over energieomzettingen en energieuitwisseling bij chemische processen en hieruit conclusies trekken en voorstellen formuleren. Subdomein C7: Classificatie van reacties 26. De kandidaat kan reacties classificeren en naar kenmerken beschrijven. Subdomein C8: Technologische aspecten 27. De kandidaat kan in contexten van technologische aard aspecten van schaal, verandering en reactiviteit herkennen en toelichten. Subdomein C9: Kwaliteit van energie 28. De kandidaat kan met kennis van energie aangeven hoe de energie en de kwaliteit van energie bij chemische processen verandert. Subdomein C10: Activeringsenergie 29. De kandidaat kan bij zelf uitgevoerde of gedemonstreerde experimenten het begrip activeringsenergie gebruiken, beschrijven en relateren aan katalyse. Domein D: Ontwikkelen van chemische kennis Subdomein D1: Chemische vakmethodes 30. De kandidaat kan met behulp van kennis van materialen en stoffen een keuze voor een bepaalde scheidings- en/of analysemethode formuleren en beargumenteren. Subdomein D2: Veiligheid 31. De kandidaat kan met behulp van kennis van eigenschappen van stoffen en materialen in zelf uitgevoerde experimenten deze stoffen of materialen analyseren en zuiveren en daarbij veilig omgaan met stoffen, materialen en apparatuur. Subdomein D3: Chemische synthese 32. De kandidaat kan met behulp van kennis over chemische processen aangeven hoe stoffen worden gesynthetiseerd en daarbij een relatie leggen met voorkomende reactiemechanismen. Subdomein D4: Molecular modelling 33. De kandidaat kan een reactiemechanisme opstellen met gebruik van onder andere molecular modelling, en daarbij, indien van toepassing, kennis van katalyse gebruiken. Domein E: Innovatie en chemisch onderzoek Subdomein E1: Chemisch onderzoek 34. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische processen in een beschreven onderzoek ten minste in de context van gezondheid, materialen of voedselproductie aangeven hoe die kennis wordt gebruikt. Subdomein E2: Selectiviteit en specificiteit 35. De kandidaat kan bij chemische reacties ten minste in de context van voedselproductie, geneesmiddelen of transport van stoffen in het lichaam selectiviteit en specificiteit verklaren, en daarbij, indien van toepassing, kennis van katalyse gebruiken. Subdomein E3: Duurzaamheid 36. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische processen uitspraken over duurzaamheid waarderen en van commentaar voorzien

19 Subdomein E4: Nieuwe materialen 37. De kandidaat kan met behulp van kennis van de chemische industrie ten minste in de context van geneesmiddelen, voeding of materialen toelichten hoe nieuwe toepassingen in bestaande en in nieuwe markten worden ontwikkeld. Subdomein E5: Onderzoek en ontwerp 38. De kandidaat kan met betrekking tot een praktische opdracht ten minste in de context van duurzaamheid, materialen, voeding of gezondheid een onderzoeks- of een ontwerpopdracht formuleren, die uitvoeren en daarvan verslag doen. Domein F: Industriële (chemische) processen Subdomein F1: Industriële processen 39. De kandidaat kan met behulp van kennis van procestechnologie en reactiekinetiek, ten minste in de context van voedselproductie of duurzaamheid processen beschrijven en classificeren, eenvoudige berekeningen uitvoeren en voorstellen voor aanpassingen formuleren en beoordelen. Subdomein F2: Groene chemie 40. De kandidaat kan industriële processen beschrijven in blokschema s, rendementsberekeningen maken en principes van groene chemie herkennen en relateren aan gerealiseerde, mogelijke en gewenste veranderingen van die processen. Subdomein F3: Energieomzettingen 41. De kandidaat kan in de context van duurzaamheid beschrijven welke chemisch technologische processen worden gebruikt bij energieomzettingen en kan met behulp van kennis van energieproductie processen beschrijven, daarbij voorkomende condities aangeven en voorstellen voor aanpassing beoordelen. Domein G: Maatschappij, chemie en technologie Subdomein G1: Chemie van het leven 44. De kandidaat kan kennis van chemische processen in levende organismen beschrijven en gebruiken. Subdomein G2: Milieueffectrapportage 45. De kandidaat kan met behulp van kennis van productieprocessen ten minste in de context van gezondheid of duurzaamheid beschrijven welke maatschappelijke condities aan de orde zijn en wat mogelijke gevolgen zijn. Subdomein G3: Energie en industrie 46. De kandidaat kan met behulp van kennis van productieprocessen ten minste in de context van duurzaamheid energieomzettingen vanuit de verschillende bronnen beschrijven, vergelijkingen maken en een beargumenteerd oordeel geven. Subdomein G4: Milieueisen 47. De kandidaat kan met behulp van kennis van grootschalige chemische processen beschrijven welke kwaliteiten van water, lucht, bodem en voedsel op welke wijze worden gewaarborgd en kan voorgestelde aanpassingen beoordelen. Subdomein G5: Bedrijfsprocessen 48. De kandidaat kan met behulp van chemische kennis ten minste in de context van duurzaamheid een voorbeeld uit de Nederlandse chemische industrie analyseren en aangeven wat de bijdrage is van het bedrijfsproces aan lokale en mondiale kwaliteit van leven. Subdomein F4: Risico en veiligheid 42. De kandidaat kan kennis van risico en veiligheid gebruiken en kan daarmee in industriële productieprocessen die aspecten beoordelen. Subdomein F5: Duurzame productieprocessen 43. De kandidaat kan met behulp van chemische kennis ten minste in de context van duurzaamheid een oordeel geven over het ontwerp van productieprocessen

20 1.5 Verantwoording van de indeling en formulering van de Adviesexamenprogramma s Adviesexamenprogramma havo Het Adviesexamenprogramma scheikunde voor havo bestaat uit het vaardighedendomein A en de inhoudelijke domeinen B t/m G. Domein A wordt gebruikt bij de bevraging van de eindtermen uit de domeinen B t/m G. De zes vakinhoudelijke domeinen hebben de volgende titels: Domein B: Kennis van stoffen en materialen Domein C: Kennis van chemische processen en kringlopen Domein D: Ontwerpen en experimenten in de chemie Domein E: Innovatieve ontwikkelingen in de chemie Domein F: Processen in de chemische industrie Domein G: Maatschappij en chemische technologie In het havo-ontwerp staan de technologie en de technologische ontwikkeling centraal in de contexten van de domeinen E t/m G. Dat uitgangspunt bepaalt mede de formulering van eindtermen in de conceptuele havo-domeinen B, C en D, waarin de basis wordt gelegd voor verbinding van de chemische kennis met de toepassingen. Deze benadering past goed bij de vaardigheden voor de natuurwetenschappelijke vakken die bètabreed zijn beschreven, zoals onderzoeken, ontwerpen en ontwikkelen van de natuurwetenschappelijke kennisbasis. Zie hiervoor verder bij over samenhang Adviesexamenprogramma vwo Het Adviesexamenprogramma scheikunde voor vwo begint ook met het vaardighedendomein A, te gebruiken bij de bevraging van de vakinhoudelijke domeinen B t/m G. De zes vakinhoudelijke domeinen voor vwo hebben de volgende titels: Domein B: Stoffen en materialen in de chemie Domein C: Chemische processen en behoudswetten Domein D: Ontwikkelen van chemische kennis Domein E: Innovatie en chemisch onderzoek Domein F: Industriële (chemische) processen Domein G: Maatschappij, chemie en technologie De titels geven ook hier aan dat er een onderscheid is tussen de domeinen B t/m D en de domeinen E t/m G. De domeinen B t/m D zijn bedoeld om robuuste vakconcepten centraal te stellen in het onderwijs. De vakconcepten worden onderwezen op een wijze die de school bepaalt. Waar er contexten of contextgebieden worden benoemd, kunnen die naar keuze van de docent(e) en de school dienen als toepassingsmogelijkheid na de bespreking van de bijbehorende concepten of juist startpunt zijn van een lessenserie. Bij de domeinen E t/m G worden drie belangrijke aspecten van de sector chemie centraal gesteld. In de eerste plaats is er in de 21 e eeuw sprake van een sterk innovatieve sector waarbij chemisch onderzoek wordt gerelateerd aan de andere bèta/technische onderzoeksgebieden. Dat staat in het Adviesprogramma centraal in domein E. In de tweede plaats is, ter wille van beeldvorming en enthousiasmering van getalenteerde leerlingen, het van groot belang in de schoolchemie een adequaat beeld te geven van de chemische industrie en de bijdrage van de sector chemie aan duurzaamheid, gezondheid en welvaart. In de derde plaats is het juist ook voor vwo-leerlingen die een niet-bèta/ technische vervolgopleiding kiezen van belang zicht te krijgen op maatschappelijke aspecten van de chemie van de 21 e eeuw Contexten en contextgebieden scheikunde In de eindtermen komt met enige regelmaat het woord context voor, zelfs kan gezegd worden dat het woord prominent aanwezig is. Dat is niet alleen zo, maar dat is onderdeel van de opdracht aan de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde en aan de andere vakvernieuwingscommissies: ontwerp een examenprogramma met bijbehorende leermaterialen op basis van een context-conceptbenadering. In de interpretatie van de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde is er niet sprake van dé context-conceptbenadering, er zijn meer mogelijkheden. De docent(e) heeft een keuze, de leerlingen geven met hun vragen kleur en nuanceringen aan en vervolgens wordt het leermateriaal door de docent passend gemaakt bij de gekozen aanpak. De modules Nieuwe Scheikunde 2 gaan uit van een maatschappelijke vraag, een vraag uit de beroepspraktijk of een vakinhoudelijke vraag. Als leerlingen zo n centrale vraag uitwerken en zich daardoor in de context verdiepen, leidt dit tot kennis over de robuuste vakconcepten die ermee verbonden zijn. Het is evident dat daarbij leerlingen vragen stellen die over de vakgrenzen heen gaan, een contextgebied laat zich immers niet door grenzen van vakdisciplines inperken. Het is dus voor docenten van belang de inhoud van modules te verbinden met modules van de andere vakdisciplines of met modules van het profielkeuzevak natuur, leven en technologie (NLT). Ervaringen in het examenexperiment (van 01/08/2007 tot 01/08/2010) geven aan dat leerlingen extra gemotiveerd kunnen raken als ze zien dat docenten uit verschillende vakken, - samen en tegelijk - hetzelfde onderzoeksgebied in hun lessen door hen laten bestuderen Voor een overzicht van modules, zie en ook 37

21 1.5.4 Samenhang Om meer inzicht over de contextuele samenhang te verwerven, hebben de samenwerkende commissies vakvernieuwing dit aspect van de onderwijsontwikkeling nader uitgewerkt in de notitie Samenhang in het natuurwetenschappelijk onderwijs voor havo en vwo. (Boersma et al., in voorbereiding). Er worden in de notitie acht contextgebieden, in de notitie thema s genoemd, die helpen bij het vinden van aansluiting bij de verschillende groepen leerlingen. In deze acht contextgebieden worden de volgende interdisciplinaire elementen onderkend. Zintuigen en informatiedragers zijn essentieel in communicatie. Energievoorziening, biosfeer, grondstoffen zijn elementair in duurzaamheid. Zicht op de relatie van stoffen en individuele mens kenmerken gezondheid. Verstedelijking en miniaturisering vragen om nieuwe materialen. Logistiek vraagt om kennis van transport. Vergiftiging en vuil water vragen om veiligheidsbeleid voor water en stoffen. In stand houden van leven vraagt om voedsel en voedselproductie. De samenhang wordt voor leerlingen nader uitgewerkt als in verschillende vakken tegelijkertijd wordt gewerkt aan contextvragen die in elkaars verlengde liggen. Doordat in de eindtermen van het Adviesexamenprogramma scheikunde contextgebieden worden aangeduid die ook in de andere vakken voorkomen passen deze in een breder (bèta)schoolprogramma. In de eindtermen van het Adviesexamenprogramma wordt verder ook op een gestandaardiseerde wijze verwezen naar contexten en de structuur van eindtermen is daarop ingericht. In de notitie over samenhang is het format gegeven voor formulering van eindtermen. Een voorbeeld: de kandidaat kan met behulp van kennis van productieprocessen ten minste in de context van duurzaamheid energieomzettingen vanuit de verschillende bronnen beschrijven, vergelijkingen maken en een beargumenteerd oordeel geven (havo-eindterm G3). Het betekent niet dat daarmee de eindtermen een voorschrijvend karakter krijgen, voorschrijvend voor een bepaalde aanpak of didactiek, integendeel. De manier van formuleren van een eindterm is uitnodigend van aard en biedt de docent(e) ruimte het leerdoel te bereiken en daarbij zelf keuzes te maken. Samengevat De Stuurgroep Nieuwe Scheikunde heeft na analyse van uitgevoerde schoolprogramma s en ontworpen leermaterialen geconcludeerd dat voor wat betreft de onderwijsbaarheid van het ontwerpprogramma-2006 wezenlijke verhelderingen van structuur en formulering noodzakelijk waren. De verschillen tussen de Adviesexamenprogramma s en het ontwerpprogramma-2006 zijn de volgende. Er wordt in de Adviesexamenprogramma s een scherp onderscheid gemaakt tussen domeinen voor robuuste vakconcepten en domeinen voor contextgebieden. Er wordt in de nieuwe formulering van eindtermen aansluiting mogelijk gemaakt met contextgebieden van de andere bètavakken. De domeinen voor de contextgebieden in de Adviesexamenprogramma s sluiten aan op maatschappelijke, beroepsgerichte en technologische aspecten van het vak. Door deze verbeteringen en aanpassingen is het vernieuwende karakter van de Adviesexamenprogramma s ten opzichte van zowel het ontwerpprogramma-2006 als het regulier programma-2007 duidelijker zichtbaar geworden en is onderwijsbaarheid in programma en materialen onderbouwd. 1.6 Overeenstemming van de Adviesexamenprogramma s met het ontwerpprogramma Structuur De hier gepresenteerde Adviesexamenprogramma s wijken in structuur af van het ontwerpprogramma Een deel van de eindtermen is mede daardoor anders geformuleerd. De onderwijsinhouden achter de eindtermen liggen daarentegen dicht bij elkaar. Voor het overzicht van de gebruikte formuleringen, zie bijlage A1 voor havo en bijlage A2 voor vwo. Daarin staan de programma s naast elkaar in twee kolommen. De structuur van het Adviesexamenprogramma is nu, zowel voor havo als voor vwo, als volgt opgebouwd. De algemene vaardigheden en profielbrede vaardigheden zijn bètabreed vastgesteld. De chemische vakvaardigheden richten zich op begrip van en redeneren met vakbegrippen. De domeinen B, C en D bevatten de robuuste vakconcepten die samen een theoretische onderbouwing zijn voor het gehele programma. Domein E en F representeren samen beroepsgerichte en experimentele aspecten uit het brede werkveld van de chemie. Domein G richt zich op de maatschappelijke en milieuaspecten die met gebruik en toepassing van producten in de chemie samenhangen. De vakinhoudelijke domeinen representeren dus de vier klaverbladen van de schematische weergave van de context-conceptbenadering, zie pagina 23 van Chemie tussen context en concept

22 1.6.2 Context-conceptbenadering Tabel 1.1 Opbouw van domeinen in de Adviesexamenprogramma s Bij de constructie van het ontwerpprogramma-2006 is die basis, de structuur van de context-conceptbenadering minder manifest aanwezig en wordt er nog uitgegaan van een indeling van de programma s in de traditionele, vakinhoudelijke domeinen, zie tabel 1.1 en tabel 1.2. Bij de daaropvolgende uitwerking in subdomeinen is in het constructieproces inhoudelijk een koppeling gemaakt met leerstofelementen uit het reguliere examenprogramma Daarmee kon, zo was toen de verwachting, verhelderd worden welke reguliere eindtermen ook in het Adviesexamenprogramma en in de nieuwe leermaterialen een plaats dienden te krijgen en welke vakbegrippen niet langer onderwezen hoefden worden. Het gevolg van die keuze was dat het ontwerpprogramma-2006 geen duidelijk karakter kreeg. Het was daarmee voor docenten en scholen in het examenexperiment wel gemakkelijk om te bepalen welke leerstofkeuzes gemaakt moesten worden om leerlingen voor te bereiden op leerstof uit het reguliere programma-2007 die onderdeel was van het centraal examen. Aan de andere kant werd de inhoudelijke vernieuwing, zoals die in de opdracht van de Stuurgroep was verwoord, onvoldoende zichtbaar. Dat werd manifest toen de bijbehorende syllabus gereed was, waarmee de toetsbare kennis voor het centraal examen werd omschreven, zoals bijvoorbeeld uit de kritiek van de leden van de Werkgroep Chemie Didactici Nederland (WCDN) op het ontwerpprogramma-2006 en bijbehorende syllabus duidelijk bleek. Gesprekken met de leden van de WCDN, docenten, coaches van de voorbeeldleerlijnen en materiaalontwikkelaars hebben de Stuurgroep daarna aangezet de structuur van het examenprogramma opnieuw te overdenken, te verhelderen in de richting van de verstrekte opdracht en opnieuw met het veld te bespreken. Daarbij dienden de al ontwikkelde modules als houvast, omdat daarin vernieuwingen en de samenhang met andere bètavakken uitgangspunt waren en duidelijk zichtbaar waren. havo Vaardigheden A1 Algemene vaardigheden A2 Natuurwetenschappelijke vaardigheden A3 Chemische vakvaardigheden Vakconcepten B Kennis van stoffen en materialen C Kennis van chemische processen en kringlopen D Ontwerpen en experimenten in de chemie Contextgebieden E Innovatieve ontwikkelingen in de chemie F Processen in de chemische industrie G Maatschappij en chemische technologie Tabel 1.2 havo vwo Vaardigheden A1 Algemene vaardigheden A2 Natuurwetenschappelijke vaardigheden A3 Chemische vakvaardigheden Opbouw van domeinen in het ontwerpprogramma-2006 Vaardigheden A1 Algemene vaardigheden A2 Natuurwetenschappelijke vaardigheden A3 Chemische vakvaardigheden Vakinhoud B Onderzoeksmethoden C Structuren D Synthese E Chemie van het leven F Materialen G Duurzame ontwikkeling Vakconcepten B Stoffen en materialen in de chemie C Chemische processen en behoudswetten D Ontwikkelen van chemische kennis Contextgebieden E Innovatie en chemisch onderzoek F Industriële (chemische) processen G Maatschappij, chemie en technologie vwo Vaardigheden A1 Algemene vaardigheden A2 Natuurwetenschappelijke vaardigheden A3 Chemische vakvaardigheden Vakinhoud B Onderzoeksmethoden C Structuren D Synthese E Chemie van het leven F Materialen G Duurzame ontwikkeling 40 41

23 1.6.3 Kernconcepten De twee kernconcepten uit Bouwen aan Scheikunde zijn het molecuulconcept en het macro-microconcept. In het ontwerpproces van leermaterialen is gaandeweg duidelijker geworden hoe deze concepten doorwerken in de manier van denken van leerlingen over vakbegrippen en welke benaderingen van een docent(e) daarbij effectief zijn. Met name de bundeling van ervaring in de Expertgroep Coaches leidde tot voorstellen voor herformuleren van eindtermen waarin deze kernconcepten een rol spelen. Het molecuulconcept en het macro-microconcept zijn nu prominent aanwezig in de eindtermen van domein B en vormen daarmee de basis voor de scheikundige kennis van leerlingen. de overladenheid meer door de syllabus veroorzaakt wordt dan door het examenprogramma. Gaandeweg het examenexperiment neemt het probleem overladenheid langzaam af. De docenten constateren dat het werken met het Overzicht van concepten en vakbegrippen een goed middel is om overladenheid van meet af aan beheersbaar te maken. Overigens, leerlingen hoeven bij Nieuwe Scheikunde niet meer te doen dan bij andere vakken. Zij vinden dat scheikunde goed te doen is in de tijd die er voor staat De Adviesexamenprogramma s Overladenheid Als gevolg van de detaillering van de syllabus met elementen uit het reguliere programma-2007 werd, noodgedwongen, in de scholen van het examenexperiment relatief veel aandacht besteed aan leerstofelementen die in het centraal examen konden worden getoetst en waarvoor eigenlijk geen tijd was. In de eerste evaluatieronde gaven docenten aan dat het totale scheikundeprogramma mede daardoor absoluut last had van overladen heid. Bestrijding hiervan door het weglaten van sommige vertrouwde vakbegrippen en het loslaten van bestaande onderwijsroutine was voor hen minder vanzelfsprekend. Docenten in het examenexperiment 3 hadden het hierdoor niet gemakkelijk bij het maken van keuzes van leerstof en lesactiviteiten in hun onderwijsprogramma. De Stuurgroep constateerde ook dat bij die keuze in de diverse voorbeelden van een leerlijn 4 andere afwegingen werden gemaakt, juist om overladenheid in het uit te voeren onderwijsprogramma te voorkomen. (zie hiervoor ook hoofdstuk 3). Om een beeld te krijgen van de mate van overladenheid heeft de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde vanuit de klassenervaringen een Overzicht van concepten en vakbegrippen (Stuurgroep Nieuwe Scheikunde, intern document) samengesteld. Dit document is gebruikt om samen met de docenten uit het examenexperiment de stap van examenprogramma-2006 naar de huidige Adviesexamenprogramma s te maken. Dat overzicht zou eveneens als voorbeeld kunnen dienen bij het opstellen van toekomstige syllabi bij de Adviesexamenprogramma s, in het bijzonder om overladenheid van het lesprogramma te vermijden. Volgens het deelrapport Evaluatie Examenpilot Nieuwe Scheikunde van de Commissie Evaluatie Bètavakvernieuwing (Kuiper et al., in voorbereiding) wordt overladenheid al bij de eerste meting in 2008 gesignaleerd. Uit de gepresenteerde meetresultaten blijkt dat Dat in de voorliggende Adviesexamenprogramma s de vernieuwing goed zichtbaar is, blijkt uit de raadplegingen van de docenten in het examenexperiment. In hoofdstuk 3 wordt dat nader beschreven. Critici zouden kunnen beweren dat de Adviesexamenprogramma s niet evidence based zijn geformuleerd. De door de Stuurgroep gekozen werkwijze met docenten, vakdidactici, coaches en betrokkenen laat zien dat deze mogelijke kritiek niet gefundeerd is. Met behulp van het Overzicht van concepten en vakbegrippen hebben docenten hun uitgevoerde schoolprogramma s eerst gerelateerd aan het ontwerpprogramma-2006 en vervolgens aan het Adviesexamenprogramma. Dat leidde tot de conclusie dat het eigen uitgevoerde schoolprogramma (zowel voor centraal examen als voor schoolexamen) bijna naadloos past op de Adviesexamenprogramma s. Na analyse van de opbouw van de diverse voorbeeldleerlijnen constateren docenten dat zij de uitgevoerde schoolprogramma s voor de afgelegde examens in 2010 (havo en vwo) slechts marginaal hoeven aan te passen om te passen in schoolprogramma s die nu uitgevoerd gaan worden met de Adviesexamenprogramma s. Zie ook daarvoor hoofdstuk 3 en de uitwerking in bijlage C. Samengevat De Stuurgroep Nieuwe Scheikunde constateert dat de Adviesexamenprogramma s en het ontwerpprogramma-2006 beide dekkend zijn voor in het examenexperiment uitgevoerde schoolprogramma s. Daarmee is er voldoende overeenstemming in beide programma s om evidence based ook over de Adviesexamenprogramma s conclusies te trekken. Door de inhoudelijke bijstellingen in het ontwerpprogramma-2006, op basis van analyse door de scholen in het examenexperiment, stelt de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde, dat er in de Adviesexamenprogramma s in principe geen sprake is of hoeft te zijn van overladenheid van het programma. Daarmee is ook de haalbaarheid van het Adviesexamenprogramma gewaarborgd. 3 Voor deelnemende scholen en docenten in het examenexperiment, zie Voor de beschrijving van leerlijnen, zie 43

24 1.7 Verschillen tussen de Adviesexamenprogramma s en het reguliere programma-2007 De Adviesexamenprogramma s voor havo en vwo wijken door de ontwikkeling die het project Nieuwe Scheikunde in de periode heeft doorgemaakt duidelijk af van het reguliere examenprogramma Voor het overzicht van de beide programma s zie bijlage B1 en bijlage B2. Daarin staan beide programma s naast elkaar in twee kolommen. Het grote verschil tussen het reguliere programma-2007 en de Adviesexamenprogramma s wordt vooral gevormd door de keuze voor het koppelen van een toepassing aan de theorie. Door uit te gaan van een context leert een leerling niet alleen het een en ander over een bepaald onderwerp, maar hij/zij past dat direct toe in een concrete situatie; er wordt nieuwsgierigheid gewekt hetgeen motiverend werkt, zoals ook blijkt uit evaluatiegegevens. Dat levert volgens docenten in het examenexperiment nogal wat tijdwinst op. Het betekent ook dat er een andere nadruk op kennis en verwerven van kennis komt te liggen. Bij het onderwerp zouten bijvoorbeeld ligt de nadruk in het reguliere programma vooral bij neerslagreacties en het aantonen van bepaalde ionen in oplossing. In de Adviesexamenprogramma s kan de docent, door gebruik van de module Wat hebben planten nodig? juist nadruk leggen op de oplosbaarheid van zouten en op de eigenschappen van zoutoplossingen. Dit wordt direct gerelateerd aan een context: kunstmest, kringlopen. Door die andere samenhang leren leerlingen onderwerpen op een meer toegepaste manier en wordt tijdwinst geboekt. Bij Energie om mee te nemen bijvoorbeeld wordt uiteindelijk een groot deel van de theorie van redoxreacties behandeld, maar vooral in het kader van batterijen en niet zoals in het verleden opgehangen aan een aantal specifieke reacties die niet meer gebruikt worden (zoals bijvoorbeeld die van verdund en geconcentreerd salpeterzuur, dichromaat en permanganaat). De kennis die leerlingen opdoen in beide programma s is vergelijkbaar, maar veel meer toegespitst in de Adviesexamenprogramma s. Dit verklaart ook de opmerking van een aantal niet bij het examenexperiment betrokken Omslag opgemaakte module: Wat hebben docenten: Mijn leerlingen zouden die vragen planten nodig? van jullie ook best wel kunnen maken. Tot op zekere hoogte is dat natuurlijk ook zo. Elke leerling moet verworven kennis in een concrete situatie kunnen toepassen. In de Adviesexamenprogramma s is ook een aantal zaken benadrukt waaraan het reguliere programma-2007 minder aandacht besteedt. Om leerlingen duidelijk te maken welke rol chemie in de industrie en in de maatschappij heeft, krijgt technologie meer aandacht en daarbinnen is er met name voor groene chemie specifieke aandacht. Als onderwerp in het Adviesexamenprogramma vwo wordt groene chemie in subdomein F2 genoemd en in het Adviesexamenprogramma havo komen aspecten er van in subdomein F1 aan de orde. Daarnaast zijn er in de Adviesprogramma s keuzes gemaakt die tijdswinst opleveren, doordat onderwerpen gekoppeld worden. Uit het reguliere programma-2007 is een aantal zaken geschrapt en vervangen door meer concrete toepassingen. In plaats van vrij algemeen geformuleerde kennis (zie subdomeinen H1, H2 en H3) in het reguliere programma-2007, wordt in de Adviesexamenprogramma s concreet aangegeven waar die kennis gebruikt moet worden (zie G3). Andere voorbeelden zijn opgenomen in hoofdstuk 3. Kortom, in de Adviesexamenprogramma s wordt meer nadruk gelegd op het gebruik van kennis in specifieke situaties. Binnen zo n situatie kan een leerling veel diepgang bereiken, terwijl dat niet meer en mogelijk zelfs minder tijd kost. Leerlingen in het examenexperiment zeggen daarover dat juist die specifieke situaties hen motiveren naar antwoorden te zoeken en actief bezig te zijn. In het leren van leerlingen treedt er een stroomversnelling op als bijvoorbeeld hun docent scheikunde en hun docent(e) biologie op het zelfde moment aan modules werken die over hetzelfde contextgebied gaan, zoals bij Chemie van het leven (Schoter Scholengemeenschap, Haarlem en OSG Erasmus, Almelo). Samengevat De Stuurgroep Nieuwe Scheikunde constateert op basis van deze analyse door docenten uit het examenexperiment dat de Adviesexamenprogramma s ten opzichte van het reguliere programma-2007 inhoudelijke vernieuwing mogelijk maken, dat in de Adviesexamen programma s een aantal leerstofeenheden uit het reguliere programma niet meer voorkomen, dat de koppeling van vakconcepten aan toepassing in contexten tijdbesparend kan zijn en voorts dat samenhangend onderwijs leerlingen meer laat leren in minder tijd. Ten slotte, in de Adviesexamenprogramma s is voldoende tijd en flexibiliteit aanwezig om in 60% van de beschikbare tijd de onderdelen van het centraal examen aan de orde te stellen. Het schoolexamen wordt duidelijk anders gepositioneerd dan in de huidige onderwijspraktijk

25 De eindtermen van het schoolexamen worden behandeld en getoetst in samenhang met experimenteel werk van leerlingen. In de 40% van de eindtermen van het schoolexamen komen vakconcepten aan de orde die adequaat kunnen worden onderwezen en getoetst, ook omdat ze deels in eerdere programma s centraal werden getoetst. Docenten en scholen kunnen in het schoolexamen toetsopgaven van erkende kwaliteit gebruiken. Daarmee krijgt het schoolexamen een kwaliteitsimpuls. Ook worden hiermee de begincondities verwezenlijkt die van belang zijn voor kwaliteitsborging van het schoolexamen. In deze opzet kunnen scholen ook toekomen aan differentiatiemogelijkheden die immers in het schoolexamen mogelijk zijn, zoals activiteiten van Jet-Net, gebruik maken van cursorische programma s bij universiteit of hogeschool (zoals bij het Junior College Utrecht) en het volgen van masterclasses. Dat is voor docenten en de scholen die zich willen profileren een inspirerend uitgangspunt. Samengevat De Stuurgroep Nieuwe Scheikunde maakt met deze verdeling van eindtermen duidelijk dat schoolexamen en centraal examen ieder een eigen accent hebben

26 2. WAAROM Hoofdstuk 2 is een samenvatting van de noodzaak tot vernieuwing die geconstateerd is in het Adviesrapport van de KNAW-klankbordgroep Voortgezet Onderwijs Ontwikkeling van talent in de tweede fase (juni 2003) en in de rapporten Bouwen aan Scheikunde (2002) en Chemie tussen context en concept (2003)

27 Dit hoofdstuk laat zien dat de Adviesexamenprogramma s voor havo en vwo een oplossing bieden voor een probleemanalyse die breed wordt gedragen. In de eerste plaats zijn de Adviesexamenprogramma s een antwoord op de vraag die al meer dan twintig jaar leeft om te komen tot een inhoudelijk vernieuwd en eigentijds examenprogramma. In de tweede plaats geven ze een antwoord op de vraag hoe het scheikundeonderwijs in havo en vwo kan bijdragen aan een substantiële instroom van gekwalificeerde studenten in de bèta/techniek-opleidingen. In de derde plaats bieden de Adviesexamenprogramma s inspiratie en motivatie voor docenten om zich te ontwikkelen teneinde voor hun leerlingen en voor henzelf inspirerend onderwijs te kunnen geven en daarmee nieuw talent voor bètavakken te interesseren. 2.1 Inleiding Al vanaf het eind van de jaren 80 leefde er bij vele betrokkenen de behoefte om het scheikundecurriculum in de bovenbouw van havo en vwo grondig te herzien, zowel wat betreft inhoud als structuur. Het laatste examenprogramma dateerde van 1984 en kwam tot stand na een periode van aparte examenvragen, de CMLS 5 - en de WEI/TUE 6 - examenvragen. Sinds 1985 is er één programma voor alle scholen. Dat programma is sinds 1985 wel aangepast, maar nooit geëvalueerd, fundamenteel ter discussie gesteld of aan veranderde tijden aangepast. Bij de voorbereiding van de tweede fase werd wel een nieuw programma geformuleerd met een deelvak scheikunde-1 en een geheel vak scheikunde-1,2, maar de inhoud daarvan was niet anders dan voor 1998 en van echte inhoudelijke bijstellingen was geen sprake. Nieuwe onderwerpen werden op oude gestapeld. Bovendien verminderde het aantal contacturen per vak in de scholen in 1998 wezenlijk, hetgeen in de jaren daarna voor scheikunde tot dubbele overladenheid leidde en daarna tot diverse verlichtingsmaatregelen. Een fundamentele verandering van de examenprogramma s havo en vwo werd misschien wel wenselijk geacht, maar discussie werd nauwelijks gevoerd. In 1998 werd het Eenhoornoverleg in Amersfoort gestart op initiatief van prof. dr. Albert Pilot, hoogleraar chemiedidactiek UU en daarmee werd een eerste aanzet tot vernieuwing gegeven. Dat resulteerde in de organisatie van diverse landelijke discussiebijeenkomsten, het ontwerp van enkele voorbeeldmodules, en een richtinggevend discussieartikel voor het docententijdschrift NVOX in de zomer van 2000 (Bulte et al., 2000). Inmiddels was ook in de KNAW de discussie op gang gekomen over de inrichting van de profielen en het effect daarvan op de studenteninstroom. Met name in de bètavakken 5 Commissie Modernisering Leerplan Scheikunde 50 Havo 4-leerlingen maken composieten van gips, cement en klei (Pallas Athene College, Ede) 6 Werkgroep Empirische Inleiding tot de scheikunde, Theorie uit Experimenten 51

28 van het wetenschappelijk onderwijs bestond een grote afstand tussen de inhoud van het voortgezet onderwijs en de aansluitende opleidingen en de beroepspraktijk, zowel in de wetenschap als in de industrie. De zorg strekte zich ook uit tot de plaats en rol van docenten in het voortgezet onderwijs, de examenprogramma s en de studiebelasting. Het is van belang de samenvattende conclusies uit de interviewsessies nog eens nader te beschouwen om de opgeleverde Adviesexamenprogramma s in hoofdstuk 1 te beoordelen, alsmede het bottom up vernieuwingsproces waarmee de Adviesexamenprogramma s tot stand zijn gekomen, beschreven in hoofdstuk 4. In februari 2002 installeerde de Minister van OCW een verkenningscommissie voor de vernieuwing van het scheikundeonderwijs in de tweede fase, later aangeduid als de Verkenningscommissie Scheikunde. In korte tijd maakte de commissie een brede en grondige analyse en formuleerde in het rapport Bouwen aan Scheikunde het advies een brede commissie in te stellen voor Vernieuwing van het scheikundeonderwijs voor havo en vwo, later ook wel aangeduid als de Commissie Van Koten. In de daarop volgende jaren werd deze commissie voorloper en baken voor de instelling van een viertal andere vernieuwingscommissies voor biologie, natuurkunde, wiskunde en het nieuwe profielkeuzevak natuur, leven en technologie (NLT). 2.2 Probleemanalyse De Verkenningscommissie Scheikunde organiseerde tien interviewsessies met een groot aantal direct dan wel indirect bij het scheikundeonderwijs betrokken personen, waaronder ook leerlingen en bevroeg deze personen naar hun visie op het vak scheikunde. Het resultaat van deze sessies werd vastgelegd in het rapport Bouwen aan Scheikunde dat 18 juni 2002 verscheen en als een blauwdruk voor een aanzet tot een daadwerkelijke vernieuwing van het vak scheikunde in de tweede fase van het voortgezet onderwijs gezien kan worden. De conclusies in het rapport zijn geformuleerd op basis van praktijkervaringen en directe verhalen van betrokkenen en werden verzameld in de genoemde bijeenkomsten. De commissie kon eveneens concluderen dat in brede kring noodzaak werd gevoeld te komen tot een daadkrachtig vorm te geven vernieuwing. De kern van de probleemanalyse is in tweeëntwintig richtinggevende conclusies samengevat, die prominent als kadertekst in het rapport zijn weergegeven en geclusterd in de volgende vijf hoofdconclusies. Beeldvorming van chemisch onderzoek en chemische technologie schiet te kort. Motivatie van leerlingen voor scheikunde en bètavakken in het algemeen is niet zichtbaar. Inspiratie van docenten is verminderd. Organisatie van kwaliteit van onderwijs in en om de school is zwak. Samenhang in vakprogramma s en tussen vakprogramma s ontbreekt. Tabel 2.1 Conclusies van de verkenningscommissie (2002) Beeldvorming van chemie Het beeld van de chemie bij het Nederlandse publiek is negatief. Het grote belang van de chemische industrie voor de Nederlands economie is niet zichtbaar. De chemische industrie maakt zich zorgen om de toekomst van het scheikundeonderwijs. Er is een kloof tussen het beeld dat de schoolscheikunde presenteert van de moderne chemie en de huidige stand van het vakgebied in de wetenschap en het bedrijfsleven. Publieksinformatie over chemie heeft te weinig aandacht. Leerlingen motiveren Het schoolvak scheikunde kan leerlingen niet inspireren en intrinsiek motiveren. Er is een grote kloof tussen scheikunde in de derde klas en in de tweede fase. De exameneisen voor scheikunde zijn een knellend keurslijf. Leerlingen verliezen in het voortgezet onderwijs hun interesse in en nieuwsgierigheid naar natuurwetenschappen. Practica en eigen onderzoek krijgen onvoldoende aandacht. Docenten motiveren Sinds de invoering van de tweede fase is de taakbelasting van docenten sterk toegenomen. Docenten zijn moe van de veranderingen in het onderwijs. Vakinhoudelijke bijscholing schiet erbij in. De docentenopleiding is een brandend probleem. Het programma maakt buitenschoolse activiteiten onmogelijk. Docenten in bètavakken overleggen niet structureel met elkaar. De schoolleiding geeft docenten onvoldoende ruimte voor vakinhoudelijke bijscholing en rekent hen daar niet op af. Inhoudelijke kwaliteit Wisselwerking van vakdidactiek en onderwijskundig onderzoek met de praktijk ontbreekt. Het schoolboek en niet de docent is het meest bepalend in het scheikundeonderwijs. De wisselwerking tussen schoolboeken en onderwijskundige vernieuwing is onvoldoende. Samenhang Het onderwijs in de bètavakken is niet op elkaar afgestemd. Voor aansluiting tussen havo of vwo en de vervolgopleidingen is vaardigheid in analytisch denken en verbanden kunnen leggen belangrijk

29 Het advies aan de Minister was mede door deze conclusies duidelijk: het is gewenst een brede commissie in te stellen die een aanzet geeft tot een ontwikkeling naar een examenprogramma waarbinnen continue vernieuwing mogelijk is, een programma dat in hoofdlijnen aangeeft wat de aard en inhoud is van nieuwe scheikundeprogramma s voor havo en vwo vanaf de onderbouw en waardoor schoksgewijze vernieuwing, zoals in het verleden, wordt vermeden. Daarbij moeten oplossingen gevonden worden voor problemen die in de tweeëntwintig conclusies zijn aangegeven. Deze conclusies stemmen overeen met de uitkomsten van het Eenhoornoverleg. In september 2002 werd de Commissie Vernieuwing Scheikunde Havo en Vwo ingesteld die in juni 2003 het rapport Chemie tussen context en concept aan het Ministerie aanbood. Terwijl de Commissie Vernieuwing Scheikunde aan het werk was, werkte ook de KNAW-klankbordgroep Voortgezet Onderwijs aan een advies voor de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de tweede fase zo te gaan (her)inrichten dat talenten van leerlingen tot hun recht kunnen komen. In het rapport Ontwikkeling van talent in de tweede fase staat op pagina 23 dat te weinig leerlingen bij de overstap naar het hoger onderwijs voor een exacte discipline kiezen en dat de stroom exact opgeleiden dreigt op te drogen; een probleem dat in feite nog aan de tweeëntwintig problemen van tabel 2.1 moet worden toegevoegd. In hoofdstuk 6 van het KNAW-rapport, met als titel Ontwerpende docenten, wordt een richting aangegeven om kwaliteitsverbetering van docententeams te realiseren en wordt gepleit voor uitbreiding van de vakdidactische onderzoekscapaciteit. 2.3 Oplossingsrichting die dat als uitgangspunt hebben. Daarmee kan een brede groep leerlingen worden aangesproken. Die benadering kan bijdragen aan motivatie van leerlingen en inspireren voor een keuze van een bèta/techniekstudie. Contexten fungeren als brug tussen de werkelijkheid en de scheikundige concepten die aan het vak ten grondslag liggen. De concepten vormen het kader voor de kennisopbouw in opeenvolgende leerjaren. Het verschil tussen havo en vwo wordt bepaald door de aard van de gekozen contexten en de diepte van het conceptbegrip. Daarbij ligt voor havo de focus op toepassingsgerichte contexten, in het vwo op wetenschappelijke, onderzoeksgerichte contexten. Het nieuwe scheikundeonderwijs moet zich richten op het verwerven van inzicht in de wisselwerking tussen contexten en concepten. Dit sluit ook aan op recente internationale ontwikkelingen, onder andere in Duitsland, het Verenigd Koninkrijk (UK) en de Verenigde Staten. De commissie stelde dat de wijze van examinering daarop afgestemd moet worden en stelt voor om in het centraal examen de nadruk te leggen op het toetsen van kennis van en inzicht in concepten. Het schoolexamen gaat in op de wisselwerking tussen contexten en concepten en experimentele vaardigheden. Het schoolexamen biedt ruimte voor vernieuwing van toetsvormen. Voor de kwaliteitsborging van de schoolexamens moeten instrumenten worden ontwikkeld. De verkenningscommissie meent dat er sprake moet zijn van doorlopende leerlijnen in het hele voortgezet onderwijs en wijst op het grote verschil tussen de lesprogramma s voor scheikunde van klas 3 en klas 4. Daarom is het nodig aan te sluiten bij de vernieuwingen in de onderbouw van havo/vwo. Het ontwikkelproces moet beginnen met het opstellen van een eerste werkversie van een experimenteel examenprogramma. Het rapport Chemie tussen context en concept adviseerde het volgende over de vernieuwing van het scheikundeonderwijs: Ontwerp een programma dat de nadruk legt op het leren begrijpen van de chemie achter producten en processen. Bewerk dat het nieuwe scheikundeprogramma aansluit en blijft aansluiten op vragen van nu en vragen in de toekomst. Maak een examenprogramma op hoofdlijnen met daarin ruimte voor nieuwe ontwikkelingen en eigen keuzes van docent(e) of leerling. Ga in een nieuw scheikundeprogramma uit van een context-conceptbenadering. In het vernieuwde scheikundeonderwijs gaan docenten uit van maatschappelijke, experimentele, theoretische en beroepsgerichte contexten en gebruiken leermaterialen De verkenningscommissie stelde daarom voor te beginnen met het ontwikkelen van het nieuwe programma in het derde leerjaar aan de hand van (nieuw) te ontwikkelen lesmateriaal. Bestaand vernieuwend lesmateriaal uit binnen- en buitenland en nieuwe initiatieven vormden de basis voor de ontwikkeling van die lesmodules. Deze kunnen vervolgens worden samengevoegd tot programma s voor opeenvolgende leerjaren. Het aanpassen, testen en evalueren diende plaats te vinden in learning communities met ondersteuning van deskundigen. Bij de ontwikkeling van een nieuw programma zou havo voorrang moeten krijgen op vwo. Aanbevolen werd verder dat met aandacht voor de concepten van de eigen discipline, het schoolvak scheikunde, docenten in nieuwe leermaterialen ook aspecten van samenhang met de andere bètavakken zouden kunnen uitwerken. Bij deze aanbeveling tot een bottom up ontwikkelproces merkte de commissie op dat de slagingskans in het 54 55

30 veld vergroot kan worden door regelmatig docentenbijeenkomsten te organiseren over thema s die docenten inspireren, zoals: Welke voorbeelden van vernieuwing kunnen als inspiratie dienen? Hoe kan een context-conceptbenadering vorm krijgen? Welke buitenlandse voorbeelden bieden houvast voor een eigen voorbeeldmodule? 2.5 Conclusie De Stuurgroep Nieuwe Scheikunde constateert dat de formulering van de eindtermen in de Adviesexamenprogramma s voor havo en vwo zo zijn geformuleerd dat ze bijdragen aan oplossingen van de gestelde problemen in de probleemanalyse. Dat is schematisch weergegeven in tabel Model De geclusterde probleemvelden zijn in het rapport Chemie tussen context en concept gekoppeld aan vier uitwerkingsrichtingen en daarvan is een visueel beeld gemaakt, het klaverblad van de Nieuwe Scheikunde. Het klaverblad omvat: Twee schillen met de centrale concepten, - molecuulconcept en macro-microconcept. Een schil met de toepassingen, producten en innovaties. Een buitenste schil met de vier richtingen, -maatschappelijk, theoretisch, beroepsgericht en experimenteel-, die schematisch elk van de vier klaverbladen een naam geven. Een richting waarbij van buiten naar binnen contexten en producten aanleiding zijn tot verkenning en daarna verdieping van de vakconcepten. Tabel 2.2 Probleemgebieden Schematisch overzicht van de probleemgebieden uit de analyse en de oplossingsrichting in de Adviesexamenprogramma s. Beeldvorming van chemisch onderzoek en chemische technologie schiet te kort. Motivatie van leerlingen voor scheikunde en bètavakken in het algemeen is niet zichtbaar. Oplossingsrichting In de Adviesexamenprogramma s is expliciet ruimte voor technologisch onderzoek, chemische wetenschapsbeoefening en de resultaten daarvan. Technologische ontwikkelingen, zoals bijvoorbeeld bij nieuwe materialen, maken deel uit van het programma. Leerlingen zijn, zoals blijkt uit evaluatie van het examenexperiment, meer en gemakkelijker te motiveren voor actief en betrokken leren bij scheikunde en bij bètavakken in het algemeen. maatschappelijk beroepsgericht experimenteel theoretisch Het spreekt vanzelf dat hiermee het logo van het project Nieuwe Scheikunde was getekend 7. In hoofdstuk 3 wordt dit nader uitgewerkt. Inspiratie van docenten is verminderd. Organisatie van kwaliteit van onderwijs in de school en om de school is zwak. Samenhang in vakprogramma s en tussen vakprogramma s ontbreekt. Docenten in het examenexperiment geven aan dat er sprake is én van vakontwikkeling én van docentontwikkeling. Door de ontwikkeling van een eigen schoolleerplan ontstaat nieuw meesterschap. De expertise en de motivatie om leermaterialen zelf te arrangeren zijn toegenomen. De bijdrage van didactisch onderzoek in het examenexperiment en met name aan de ontwikkeling van leerplannen en materialen heeft geleid tot een kwaliteitsimpuls. In de formulering van eindtermen is expliciet aandacht voor samenhang tussen de bètavakken; bij docenten groeit belangstelling voor bètabrede samenwerking en bij leerlingen ontstaat ruimte voor vakoverschrijdend analytisch denken Chemie tussen context en concept, p

31 Gerard van Koten tijdens een Stuurgroepvergadering Voor de inspiratie van leerlingen en docenten is het natuurlijk niet de formulering van de eindtermen alleen die voor het effect zorgt, het is de uitwerking ervan in leermaterialen. Dat geldt ook voor de samenhang binnen het vakprogramma scheikunde; de eindtermen wijzen een richting voor de uitwerking in programma en materiaal. Het positief effect dat bereikt wordt door het aanbrengen van samenhang tussen vakprogramma s is het resultaat van de werkwijze waarbij de vakvernieuwingscommissies dit gezamenlijk hebben aangepakt, zie daarvoor ook en In het deelrapport Evaluatie Examenpilot Nieuwe Scheikunde staat dat iets meer dan de helft van de leerlingen vindt dat Nieuwe Scheikunde hen goed voorbereidt op een bètastudie; een kwart van de leerlingen overweegt een bètastudie te gaan volgen. Verder staat in het deelrapport: docenten zijn positief over de rol van contexten bij Nieuwe Scheikunde: een goede manier om leerlingen concepten bij te brengen. en Docenten vinden dat Nieuwe Scheikunde door gebruik van contexten aandacht kan besteden aan actuele ontwikkelingen in de samenleving. Vanuit vakdidactische expertise is een bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van voorbeeldleerlijnen, onder meer door het introduceren van brugmodules en het verhelderen van verschillen tussen modules, zie verder bij 4.2. Ten slotte constateert de Stuurgroep dat ook de problemen die in het rapport van de KNAW-klankbordgroep worden genoemd in tabel 2.2 van een oplossingsrichting worden voorzien. De brede aanpak van Platform Bèta Techniek (PBT) middels het Universumprogramma en activiteiten als Jet-Net zorgen voor een grotere bèta-instroom in hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs; daaraan hebben de bètavakvernieuwings commissies ook een steentje bijgedragen. In het project Nieuwe Scheikunde is er fundamenteel sprake van stimuleren van docenten die onderwijs ontwerpen en een gedegen wisselwerking daarbij met vakdidactische inzichten

32 3. WAARMEE Hoofdstuk 3 bevat een nadere onderbouwing van de Adviesprogramma s voor havo en vwo, zoals die uit het eerste ontwerp en het daarmee uitgevoerde examenexperiment volgen. Aan de orde komen de ontwikkeling van leermaterialen, de wijze waarop docenten hun schoolprogramma ontwikkelen, de samenhang met de andere bètavakken, adviezen van de vele betrokkenen en de brede raadpleging van de ontwerp Adviesexamenprogramma s in de loop van

33 Dit hoofdstuk laat zien dat het totstandkomen van de Adviesexamenprogramma s volgens een zorgvuldige procedure heeft plaatsgevonden, met inbreng van de ervaringen van docenten, toa s en leerlingen en deskundigen binnen het examenexperiment en met een inhoudelijke evaluatie van ontworpen en gebruikte modules. Bij de raadplegingen is ook aandacht besteed aan de aansluiting naar het afnemend onderwijsveld en het bedrijfsleven in een brede raadpleging; een proces dat ten slotte heeft geleid tot Adviesexamenprogramma s die breed gedragen worden. 3.1 Ontwikkeling. Van Ontwerp tot Adviesexamenprogramma s Het ontwerpprogramma-2006 is geconstrueerd op basis van drie uitgangspunten: De opdracht aan de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde in De inhoud van en ideeën achter de ontwikkelde modules en voorbeeldmodules in 2004 en 2005, waarmee vernieuwende inhouden en/of werkwijzen werden beproefd. Wat leerlingen blijkt te inspireren in de testscholen tijdens de beproeving van lesmateriaal. Het eerste uitgangspunt is toegelicht in hoofdstuk 1 en hoofdstuk 2. Het tweede uitgangspunt borgt de inbreng van de schoolpraktijk van docenten die voorop lopen in de ontwikkeling van het scheikundeonderwijs. Het derde uitgangspunt is wezenlijk wil de vernieuwing resulteren in een toenemende belangstelling van leerlingen voor keuzes in de richting van een bèta/techniek-opleiding. De ontwikkeling van voorbeeldmodules te beginnen in het derde leerjaar, zoals de Commissie Vernieuwing Scheikunde Havo en Vwo in 2004 adviseerde, bleek een gouden greep. Inderdaad gebruikten docenten de vrije ruimte die het derde leerjaar havo/vwo biedt vrijheid voor experimenten met lesmateriaal en met werkvormen; er is immers nog geen sprake van druk van een naderend eindexamen. Ook werd hierdoor de aansluitingsproblematiek in beeld gebracht: scheikunde in het derde leerjaar moet aansluiten bij natuurkunde, biologie en techniek uit klas 1 en klas 2 en aansluiting geven op de programma s in de bovenbouw van havo en vwo. In scheikundemodules komt aan de orde wat scheikunde interessant maakt en wat motiveert voor de keuze van een profiel met scheikunde. In de ontwerpfase naar een examenprogramma in die jaren 2004 en 2005 is vanzelfsprekend ook gekeken naar de aansluiting bij de bestaande examenprogramma s. Dat was in de eerste plaats het reguliere examenprogramma van 1998 met inbegrip van 62 Hans Nijboer (toa) helpt 6 vwo-leerlingen bij de module Chemie van de mond (OSG Erasmus, Almelo) 63

34 de bijbehorende verlichtingsmaatregelen. Anderzijds is ook gekeken naar de constructie van globale eindtermen voor het reguliere examenprogramma dat per 1 augustus 2007 is ingevoerd. Het ontwerpprogramma-2006 maakt de richting voor inhoudelijke vernieuwing zichtbaar, met name door de manier waarop de twee kernconcepten, het macro-microconcept en het molecuulconcept in de eindtermen is vorm gegeven. In de formulering van domeinen en eindtermen is tegelijk de relatie zichtbaar gemaakt met de inhouden van de reguliere programma s van 1998 en Daarmee werd, zo was toen de gedachte, voor docenten de herkenbaarheid van het programma bevorderd en kon de nadruk gelegd worden op continue ontwikkeling in plaats van op sprongsgewijze aanpassing van onderwijsprogramma s. Het ontwerpprogramma-2006 is de basis geworden voor te ontwerpen leermaterialen vanaf het einde van 2005 en daarmee het fundament voor de uitgevoerde onderwijsprogramma s in het examenexperiment. In de visie van de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde zijn de ontworpen modules en voorbeeldleerlijnen, zie verder bij 3.3, geen voorschriften voor te geven onderwijs. Het is een vertrekpunt voor docenten die daarmee het eigen schoolprogramma kunnen ontwerpen. Bij de eindtermen uit het ontwerpprogramma-2006 ontstaan zo modules in diverse varianten, afhankelijk van de onderwijsvisie van docenten en de door hen gekozen invulling van de eindtermen in het eigen schoolprogramma. Zo ontstaan leerroutes door het programma. De ontwikkeling van die leerroutes is gevolgd, gestuurd en geleid in de Expertgroep Coaches en heeft geresulteerd in een aantal voorbeeldleerlijnen voor het onderwijsprogramma. Dit proces wordt nader toegelicht in hoofdstuk 4. Als voorbeeld van wat leerlijnen inhouden wordt in tabel 3.1 een overzicht gegeven van de benadering van een docent bij de keuze voor een voorbeeldleerlijn. Evaluatie- en consultatiebijeenkomst pilotscholen en coaches Tabel 3.1 Voorbeeldleerlijn Geel (vwo) Blauw (havo & vwo) Bont (vwo) Groen (havo) VNCI (havo & vwo) Voorbeeldleerlijnen en kenmerken van onderwijzen. Visie/profiel van docent(e) die mogelijk deze module kiest: Een docent(e) kiest deze leerlijn/module als hij/zij met de leerlingen veel aandacht wil besteden aan het zorgvuldig ontwikkelen van begrip bij leerlingen. De docent(e) maakt bijvoorbeeld gebruik van experimenten en historische bronnen om te laten zien hoe begrippen/concepten in de scheikunde zijn ontstaan en verder ontwikkeld. De docent(e) wil laten zien dat kennis niet zomaar uit een boekje komt, maar zorgvuldig is afgeleid en beargumenteerd. Een docent(e) kiest voor deze leerlijn/module als deze een spannende voor leerlingen aansprekende context als uitgangspunt wil kiezen. Er is vooral ruimte voor eigen inbreng van leerlingen en ook de docent(e) kan zelf bredere keuzes maken (andere praktische opdrachten, koppeling met andere hoofdstukken uit het gebruikelijke leerboek). Een docent(e) kiest voor deze leerlijn/module als deze maatschappelijke vraagstukken (nieuwe materialen/ duurzaamheid) een belangrijk startpunt voor de scheikundeles vindt. De docent(e) vindt dat leerlingen aan complexe vraagstukken uit de samenleving moet kunnen werken. Het is voor hem/haar een uitdaging om eens echt op een andere manier te werken. Het liefst samen met een groep andere docenten en/of een coach. De praktijk van de chemische industrie staat centraal bij deze set van modules. De docent(e) wil vooral met zijn/haar leerlingen werken aan hedendaagse vraagstukken waaraan op dit moment in de industrie wordt gewerkt. Deze diversificatie is door de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde als uitermate wenselijk beoordeeld en vanaf de explicitering van voorbeeldleerlijnen in de zomer van 2006 ten zeerste bevorderd. Immers, bij het examenexperiment dient het ontwerpexamenprogramma, naast andere eisen, ook getoetst en beoordeeld te worden op draagvlak en bruikbaarheid voor docenten in verschillende scholen. Het is van belang dat in dit eindrapport kan worden vastgesteld dat zowel het ontwerpprogramma-2006 als de Adviesexamenprogramma s niet alleen verschillende onderwijsprogramma s mogelijk maken, maar het ook in zich hebben de onderwijsvisie van een docententeam te expliciteren en uit te werken. In het examenexperiment is het ontwerpprogramma-2006 door docenten, scholen, materiaalontwikkelaars en toetsdeskundigen in de praktijk beproefd. De opdracht in het examenexperiment is drieledig geformuleerd

35 Is het examenprogramma haalbaar in de beschikbare tijd? Is het programma onderwijsbaar met de beschikbare leermaterialen? Is het programma toetsbaar in het schoolexamen en het centraal examen? De antwoorden op deze vragen zijn door de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde gebruikt bij de formulering van de voorliggende Adviesexamenprogramma s. In hoofdstuk 1 zijn deze antwoorden al aan de orde geweest, hieronder worden deze antwoorden in relatie met de ontwikkeling nader uitgewerkt. 3.2 Examenexperiment, haalbaar - onderwijsbaar - toetsbaar Vanaf 1 augustus 2007 is in een veertiental scholen het ontwerpprogramma-2006 beproefd, waarbij de docenten zoveel mogelijk het ontwikkelde leermateriaal hebben gebruikt. In het havo-experiment is in 2009 en 2010 een centraal examen afgelegd op basis van dit programma en in het vwo-experiment alleen in Voor de centrale examinering werd een aparte syllabus ontworpen door een breed samengestelde syllabuscommissie. In de loop van het examenexperiment zijn door de Expertgroep Coaches en de Stuurgroep de ervaringen met het uitgevoerde programma verzameld. De resultaten en ervaringen in het examenexperiment hebben vanzelfsprekend ook hun weerslag gehad op de evaluatie en doorontwikkeling van leermaterialen. Ook de expertise van docenten om het eigen schoolprogramma samen te stellen groeide. Daarvan is gebruik gemaakt bij het ontwerpen van de voorbeeldleerlijnen en de karakterisering van de in een voorbeeldleerlijn gebruikte modules. In hoofdstuk 4 wordt dat verder uitgewerkt. Met behulp van de ervaringskennis van docenten en toa s en gegevens uit de eerste ronde (2007/2008) en tweede ronde (2008/2009) van de evaluatie door de Commissie Evaluatie Bètavakvernieuwing is door de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde de stap gemaakt van het ontwerpprogramma-2006 naar de Adviesexamenprogramma s. Haalbaar Uit de gegevens van de Commissie Evaluatie Bètavakvernieuwing blijkt dat overladenheid van het onderwijsprogramma, zeker in het eerste experimenteerjaar 2007/2008, een groot probleem was en dat daarbij de overladenheid in het havo-programma groter bleek dan in het vwo-programma. De ervaring wijst uit dat docenten op basis van hun opgebouwde routine niet vanzelfsprekend vakconcepten of vakbegrippen die niet in een module aan de orde hoeven te komen ook daadwerkelijk weglaten bij de behandeling van die module. Nadere explicitering van concepten en vakbegrippen die in het uitgevoerde programma voor moeten komen èn van de tijd die er mee is gemoeid, is dus nodig om de haalbaarheid van een programma aan te kunnen geven. Docenten in het examenexperiment hebben in 2010 op basis van het door hen gerealiseerde curriculum en de eigen evaluatie ervan deze beschrijving en tijdanalyse van onderwezen concepten gemaakt. Door de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde zijn die vastgelegd in een intern document, het Overzicht van concepten en vakbegrippen (Stuurgroep Nieuwe Scheikunde, intern document). In het document is aangegeven welke set van vakbegrippen en concepten in 60% van de beschikbare onderwijstijd van leerlingen past: dat levert een overzicht van vakbegrippen op die voor toetsing in het centraal examen in aanmerking komen. In het document is ook aangegeven welke set van vakconcepten de docent(e) in de overige tijd (40%) kan gebruiken en naar believen kan uitbreiden, verbreden, versmallen of verdiepen, omdat deze vakconcepten in het schoolexamen worden getoetst. Dit document is bij de constructie van de Adviesexamenprogramma s als uitgangspunt gebruikt om de beschikbare onderwijstijd van het programma te bepalen. Daarmee is de haalbaarheid van een programma verzekerd, mits aan de criteria bij de uitvoering wordt voldaan. Bij de raadpleging van docenten in het examenexperiment over de Adviesexamenprogramma s is de algemene conclusie dat deze programma s haalbaar zijn. Daarbij werd de volgende opmerking gemaakt door één van de docenten: Natuurlijk heb je het eerste jaar van een nieuw programma meer tijd nodig, omdat je niet alle overgangen en uitweidingen overziet. Je vertelt gemakkelijk iets te veel en je haalt er dingen bij die achteraf gezien overbodig zijn. Het tweede jaar gaat dat een stuk beter. In het examenexperiment had ik het derde jaar onder de knie wat ik weg kon laten en kwam ik niet langer tijd te kort. Aan één van de scholen in het havo-examenexperiment is gevraagd het uitgevoerde onderwijsprogramma, dat gebaseerd is op het ontwerpprogramma-2006, te vergelijken met het onderwijsprogramma dat past bij het Adviesexamenprogramma havo. In bijlage C is het resultaat weergegeven. Onder elke eindterm van het Adviesexamenprogramma havo worden de te onderwijzen vakbegrippen aangegeven en de modules die voor het onderwijs ervan worden gebruikt. De eigen conclusie van deze school: We kunnen het Adviesexamenprogramma havo uitvoeren met de ontwikkelde leermaterialen en we kunnen de aangegeven vakbegrippen onderwijzen naar breedte en diepte zoals die voor het centraal examen in een syllabus worden gespecificeerd

36 Onderwijsbaar In de beide Adviesexamenprogramma s is niet concreet af te lezen hoe de inhoudelijke vakvernieuwing wordt vormgegeven, het zijn immers globale eindtermen. De concretisering van eindtermen in een uitgevoerd onderwijsprogramma vindt plaats door leermaterialen te gebruiken: de modules. Als eindtermen kunnen worden vertaald in goed onderwijsmateriaal en als dat onderwijsmateriaal voldoet in de klassenpraktijk, is er sprake van een onderwijsbaar programma. Het oordeel van de twee direct bij het onderwijs betrokkenen groepen, de docenten en de leerlingen, is daarom voor de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde van doorslaggevende betekenis. In het eindrapport van de Commissie Evaluatie Bètavakvernieuwing (Kuiper et al., in voorbereiding) zal aan de hand van de verzamelde gegevens een onderbouwde en gedetailleerde beschouwing worden gegeven en in paragraaf 3.4 worden resultaten van de eerste evaluatieronde (2007/2008) voor scheikunde kort samengevat. Voor het eindrapport van de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde is het totaal oordeel op basis van het examenexperiment doorslaggevend. In de regelmatige voortgangsbesprekingen van docenten in het examenexperiment, vanaf 2007 viermaal per jaar, werd duidelijk dat de combinatie van nabeschouwen van gerealiseerd onderwijs in de coachgroepen en evaluatie van de modules leidde tot verheldering en verbetering van de eigen onderwijsactiviteiten. In juni 2010 is een Voorontwerp van de Adviesexamenprogramma s (Stuurgroep Nieuwe Scheikunde, 2010 niet gepubliceerd) voorgelegd aan de docenten in het examenexperiment samen met het Overzicht van concepten en vakbegrippen met daarbij twee vragen: Is dit programma onderwijsbaar? en Is in dit programma de ingezette vernieuwing herkenbaar?. De docenten geven als hun oordeel dat, uitgaande van het Overzicht van concepten en vakbegrippen, het Adviesexamenprogramma in de beschikbare tijd onderwijsbaar is. En ze geven bovendien aan dat de context-conceptvernieuwing beter zichtbaar is. In een interne notitie van een school over het eigen scheikundeonderwijs komt het volgende citaat voor: Aantrekkelijk onderwijs stimuleert de leermotivatie van leerlingen. Zo maar wat uitspraken van leerlingen gedurende de laatste maanden (december 2009 maart 2010). Snel opschieten we hebben scheikunde, dat is pas een leuk vak! (gehoord op de gang uit de mond van een 3 havo leerling, december 2009). Door die modules weet je dat je scheikunde écht kunt gebruiken, daar heb je tenminste wat aan. (leerlingen van 4 havo februari 2010). Je moet wel heel veel doen met die modules, maar het is niet saai en je leert er héél veel van. (leerlingen van 5 vwo begin februari 2010). En de docent licht dat als volgt toe: Ik denk dat er het volgende aan de hand is. Het onderwijs bij het vak scheikunde is opgebouwd uit modules via het principe van context-conceptonderwijs. Contexten fungeren als aanzet tot het leren denken in concepten en daarmee nemen contexten dus een heel centrale rol in het scheikundeonderwijs in. Dat wil zeggen dat het schoolvak aantrekkelijker wordt voor leerlingen, dus boeiender, uitdagender en beter leerbaar. Door het gebruik van contexten kun je verschillende doelen realiseren: Contexten moeten verwondering opwekken en een. Uitspraken van leerlingen zijn een tweede graadmeter voor de vraag of een programma onderwijsbaar is. In de brochure Contexten in Nieuwe Scheikunde (Gruijter, J. de et al., 2009) zijn diverse beoordelende uitspraken van leerlingen te vinden. Over de module Smart Materials zegt een leerling op pagina 23: Geleiding was wel moeilijk, maar ik vond de lessen super en op pagina 37 een andere leerling: Ik denk dat je alles wat je met de nieuwe methode leert, ook in het dagelijks leven kan toepassen. Je leert toch alles op een heel andere manier dan je gewend bent Ook leerlingen hebben in deze beide documenten een duidelijk oordeel over de onderwijsbaarheid van uitgevoerde programma s in het examenexperiment. Toetsbaar Volgens de afspraken tussen het College voor Examens, en rechtsvoorganger CEVO, en de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde wordt in het examenexperiment een centraal examen afgelegd dat voor een derde deel bestaat uit speciale opgaven voor leerlingen van het examenexperiment, een derde deel met opgaven met aangepaste vragen en een derde deel met reguliere opgaven. In de werkversie syllabus voor het centraal examen van CEVO, de examenspecificatie voor het centraal examen, is een aparte paragraaf 68 69

37 opgenomen met voorbeeldopgaven Nieuwe Scheikunde. Bij verschijnen van het document was deze paragraaf nog niet gevuld. Toetsdeskundigen van Cito en docenten hebben in samenwerking binnen het project Nieuwe Scheikunde in de lacune voorzien. Ook voor het ontwerpen van opgaven voor toetsing binnen het schoolexamen en toetsing op het niveau van modules hebben ontwerpers van Cito en project samengewerkt in de twee werkgroepen die opgaven hebben ontwikkeld bij de havo-leerlijnen en de vwo-leerlijnen en oefenopgaven voor centraal examen en schoolexamen. De conclusie die uit deze activiteiten en de resultaten ervan getrokken kan worden, is dat het ontwerpprogramma-2006 adequaat kan worden getoetst. Gezien de relatie van het ontwerpprogramma-2006 met de Adviesexamenprogramma s kan worden gesteld dat deze ook adequaat toetsbaar zijn. Anderzijds, docenten in het examenexperiment geven in het evaluatieonderzoek van de Commissie Evaluatie Bètavakvernieuwing aan, dat onvoldoende duidelijk is hoe het programma in het centraal examen getoetst gaat worden. De Stuurgroep had meer moeten inzetten om duidelijk te krijgen wat de vernieuwing precies inhield als het om toetsing gaat. De tweede test op het aspect toetsbaarheid zijn de resultaten behaald bij het centraal examen. Van het centraal examen havo in 2009 is nauwgezet verslag gedaan (Apotheker et al., 1999). Van de centrale examens 2010 voor havo en vwo is een soortgelijk artikel voor NVOX in voorbereiding. De algemene conclusie van toetsontwerpers en docenten examenexperiment is dat de nieuwe onderwerpen goed te vangen zijn in toetsopgaven. In het eindrapport van de Commissie Evaluatie Bètavakvernieuwing zal gedetailleerd verslag worden gedaan. Bij de bespreking van de examenopgaven voor 2010 constateerden docenten uit het examenexperiment dat de opgaven van de reguliere examens kenmerken vertonen van opgaven voor Nieuwe Scheikunde en dat er sprake is van geleidelijke evolutie. Dat verschil is zichtbaar in de vormgeving van het lesmateriaal, de modules, en in de toetsen bij modules en wordt vervolgens ook zichtbaar in de opgaven van het schoolexamen. Dat is conform de visie van zowel de Verkenningscommissie (2002), de Commissie Vernieuwing Scheikunde Havo en Vwo (2003) en de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde (vanaf 2004); het gaat erom dat docenten zich geïnspireerd weten en dat op leerlingen overbrengen. Het is van belang dat in alle voorbeeldleerlijnen, dus aan alle leerlingen, de robuuste vakconcepten zodanig worden onderwezen dat ze een fundament vormen voor een vervolgopleiding bèta/techniek. Tegelijk is dat de basiskennis voor de scientific literacy, waarover leerlingen in hun latere maatschappelijke functie moeten kunnen beschikken ter wille van een objectief beoordelingsvermogen bij bètagerelateerde situaties. Aan het leggen van dat fundament hebben in het project Nieuwe Scheikunde de voorbeeldleerlijnen bijgedragen. In elke voorbeeldleerlijn worden modules en onderwijsactiviteiten zo met elkaar uitgelijnd en zo op elkaar afgestemd dat ze een eindresultaat van vergelijkbare goede kwaliteit opleveren en dat leerlingen adequaat worden voorbereid op het schoolexamen en het centraal examen. Ook dat is conform de visie van zowel de Verkenningscommissie (2002) als de Commissie Vernieuwing Scheikunde Havo en Vwo (2003), die beiden aangeven dat in het centraal examen de nadruk moet worden gelegd op het toetsen van kennis van en inzicht in concepten en dat het schoolexamen in dient te gaan op de wisselwerking tussen contexten en concepten en experimentele vaardigheden. Borging van de kwaliteit van schoolexamens is in het verlengde hiervan iets dat, gezien de verschillen in visie van docenten en docententeams, binnen voorbeeldleerlijnen vorm kan krijgen. Gebruik maken van voorbeeldleerlijnen is in het idee van de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde hierbij gewenst. 3.3 Eigenaarschap en voorbeeldleerlijnen 3.4 Samenhang De Stuurgroep Nieuwe Scheikunde concludeert uit het verloop van het examenexperiment dat het in de scholen gerealiseerde onderwijsprogramma steeds heeft gepast bij de globaal geformuleerde examenprogramma s en dat de keuzes van docenten samenhangen met de onderwijsvisie in de vaksectie scheikunde en in de school. Ook is duidelijk dat er sprake kan zijn van verschillende didactische uitgangspunten die vervolgens leiden tot verschillen in de lespraktijk. In het examenexperiment hebben docenten geconstateerd dat er op diverse manieren kan worden gewerkt binnen de Adviesexamenprogramma s. In de uitgevoerde onderwijsprogramma s is door aansturing vanuit de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde de samenhang binnen het vak scheikunde sterk bevorderd. De Commissie Evaluatie Bètavakvernieuwing constateert dat de meerderheid van de docenten dit onderschrijft. In de loop van het project is ook ruimschoots aandacht besteed aan de samenhang tussen de bètavakken. Dat is volgens dezelfde commissie onvoldoende zichtbaar; er zijn wel aanknopingspunten, zegt 92%, maar in het programma ziet maar 25% het geëffectueerd worden. Ontwikkeling van samenhang heeft plaats gehad op twee niveaus, dat van afzonderlijke scholen en dat van de vernieuwingscommissies

38 In twee scholen binnen het examenexperiment hebben docenten in het door hen gerealiseerde onderwijs op concrete wijze samengewerkt met een bètavakcollega. De docenten scheikunde en biologie besteedden tegelijk en in samenhang aandacht aan vakconcepten uit het examendomein Chemie van het leven en de bijbehorende vakconcepten uit de biologie binnen de contexten van chemische processen in het lichaam en DNA-reproductie. De ervaring van de docenten was duidelijk: Er is sprake van een aanmerkelijke tijdwinst in het gehele leerproces en omdat leerlingen per week meer tijd besteden aan het bestuderen van de gezamenlijke inhoud is er ook bij veel leerlingen sprake van verdieping. De vernieuwingscommissies hebben gezamenlijk een studie (Boersma et al., in voorbereiding) gemaakt van de samenhang tussen de wetenschappelijke disciplines biologie, natuurkunde en scheikunde, gemeenschappelijke denk- en werkwijzen en gemeenschappelijke kernconcepten en van de samenhang tussen de schoolvakken, zie ook bij Die samenhang is vervolgens uitgewerkt op het niveau van eindtermen van de Adviesexamenprogramma s van de afzonderlijke vakken, in een aparte bijlage voor havo en een aparte bijlage voor vwo bij deze samenhangnotitie. Driekwart van de docenten denkt dat invoering van het nieuwe examenprogramma in 2013 gewenst is en meer dan de helft geeft aan dat de invoering haalbaar en uitvoerbaar is. De docenten vinden het nieuwe programma duidelijk, zeggen er goed voor toegerust te zijn en geven met meer enthousiasme les. Het vergt wel meer inspanning, met name vanwege de extra voorbereidingstijd, maar die hebben ze er graag voor over. Het programma bevat veel practicum en daarom is de beschikbaarheid van voldoende practicumruimte en ondersteuning van een toa onontbeerlijk. De docenten geven aan dat niet de modules, maar het programma, met name voor havo, op syllabusniveau nog steeds overladen is; te veel concepten voor de beschikbare tijd. Docenten stellen voor het aantal items te beperken ten gunste van ruimte voor uitvoer van een context-concept benadering. De meerderheid van de docenten vindt dat de concepten in wisselwerking met de contexten, zowel in het centraal examen als het schoolexamen, getoetst moeten worden en dat daarbij verschillende toetsvormen gehanteerd moeten worden. De contexten zijn geen doel op zich, maar een middel om te komen tot een goede conceptontwikkeling. 3.5 Evaluatie Vanaf het begin hebben de Verkenningscommissie (2002) en de Commissie Vernieuwing Scheikunde Havo en Vwo (2003) in hun respectievelijke rapportages gewezen op de noodzaak van het regelmatig testen van de effectiviteit van diverse vernieuwingsstappen door onafhankelijke evaluatie. Alleen zo kan, evidence based, vernieuwing leiden tot een verantwoord en continu proces van onderwijsontwikkeling. Ook door de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde is herhaaldelijk deze oproep gedaan. Veel docenten zijn het erover eens dat het examenprogramma in het examenexperiment maar weinig verschilt van het reguliere programma Dat heeft te maken met de opzet dat de centrale examens van pilot en regulier examen kunnen worden vergeleken. De verandering zit soms niet zozeer in de inhouden, maar in het gebruik van contexten en van de (variatie in) gehanteerde didactiek op school- en klasniveau. De docenten geven aan dat het sterke punt van de vernieuwing is dat voor leerlingen het programma aantrekkelijker geworden is en beter aansluit bij hun leefwereld. Verder zijn de leerlingen actief en betrokken bij de les en ligt het accent op (wetenschappelijk) denken en (zelf) handelen Evaluatie examenexperiment In het eerste schooljaar van het examenexperiment (2007/2008) heeft het Ministerie van OCW aan het bètabreed verzoek gehoor gegeven het examenexperiment door een onafhankelijke evaluatiecommissie te laten volgen en docenten en leerlingen in drie opeenvolgende jaren te bevragen over hun ervaringen. Deze opdracht werd aan SLO gegeven. De onafhankelijke Commissie Evaluatie Bètavakvernieuwing onder leiding van prof. dr. Wilmad Kuiper startte de werkzaamheden in het voorjaar van Uit de eerste tussentijdse verslaggeving blijkt dat de evaluatie van het examenexperiment voor havo- en vwo-examen onder pilotdocenten en leerlingen al tot belangrijke leermomenten voor docenten leidde. Hiernaast volgt een korte samenvatting van resultaten. De gegevens van de vragenlijsten in het eerste cohort bevatten veel kritische opmerkingen, omdat modules nog niet gereed waren, de visie op de gekozen leerlijn (het schoolcurriculum) nog nadere invulling behoefde. Inmiddels is daarover duidelijkheid en voelen docenten en toa s zich voldoende ondersteund. Docenten geven aan de kwaliteitsborging van modules en van toetsmateriaal belangrijk te vinden. Ook in dit eindrapport over het project Nieuwe Scheikunde benadrukt de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde het belang van deze evaluaties en beveelt de Stuurgroep het Ministerie van OCW aan curriculumevaluatie tot een intrinsiek instrument voor de continue ontwikkeling van het scheikunde- en bètaonderwijs te maken

39 3.5.2 Evaluatie gebruikte leermateriaal In maart 2009 werd ook door Uitgeverij Malmberg gehoor gegeven aan de oproep van de Stuurgroep om een evaluatie en werd een groep docenten geënquêteerd over hun ervaringen met het werken met modules Nieuwe Scheikunde en hun visie op de leermaterialen. Daardoor werden de eerste waardevolle gegevens over het ontwikkelproces van leermaterialen voor Nieuwe Scheikunde verkregen, gezien door de bril van docenten die niet rechtstreeks bij het experiment betrokken waren. Op dat moment waren veel docenten wel geïnteresseerd om een module te bekijken of eens te proberen, maar het houvast van een methode van een uitgever werd zeer hoog gewaardeerd. Een klein deel van de scholen overwoog te werken met modules van de Nieuwe Scheikunde in combinatie met een leerboek. Het belang van het plaatsen van onderwijsmateriaal in een elektronische leeromgeving werd door een meerderheid wel gezien, maar nog weinig echt gerealiseerd om zeer uiteenlopende redenen. Aan dit onderzoek hebben ongeveer 80 docenten deelgenomen Evaluatie van modules Als het ging om evaluatie op het niveau van moduleconstructie heeft de Stuurgroep altijd de hand gehouden aan een formatieve evaluatie van de ontwikkelde leermaterialen. Als een moduleteam het voorlopige ontwerp van een module rijp vond voor de klassenpraktijk, werd de module door een aantal testscholen geprobeerd. Al het verzameld commentaar werd vervolgens door het moduleteam verwerkt tot een definitief eerste ontwerp van de module. Anders dan bij het vak NLT heeft de Stuurgroep er niet voor gekozen modules te laten certificeren. Door het hoge tempo waarin nieuwe modules moesten worden ontwikkeld, kon de Stuurgroep pas vanaf begin 2009 mensen en middelen vrij maken om modules in een verzorgde opmaak te digitaliseren of in een boekvorm uit te brengen. Bij die laatste ontwikkelslag konden ook veel evaluatiegegevens en leservaringen worden verwerkt Evaluatie modulair context-conceptonderwijs instrument uitstekend kunnen dienen om de behoeften van docenten aan curriculumbijstelling te peilen. Daarmee kan worden gerealiseerd dat er sprake is van een geaccepteerd natuurlijk vernieuwingsproces van het scheikundeonderwijs in plaats van een schoksgewijze, zoals die in hoofdstuk 1 is benoemd. Ook kan een meer continue ontwikkeling beter evidence based worden onderbouwd. De gegevens uit dit onderzoek zijn van groot belang voor de naderende invoering van een nieuw programma en voor de manier waarop docenten hun onderwijsmaterialen bezien. Hieronder volgt een significant voorbeeld van de resultaten. Het gehele onderzoek is in te zien op Vraag 5: Wat vindt u van het systeem om Nieuwe Scheikundemodules te kunnen downloaden, waarbij je als docent de keuze hebt tussen je eigen leerlijn arrangeren of een uitgewerkte leerlijn volgen die de eindtermen dekt? geen ervaring gebruiker ontwikkelaar gemiddeld 5 - zeer positief 4 - positief 3 - neutraal 2 - enigszins negatief 1 - zeer negatief Conclusie: Bijna tweederde van de docenten (64%) staat positief tegenover het systeem van modules downloaden, waarbij je als docent(e) de keuze hebt tussen je eigen leerlijn arrangeren of een uitgewerkte leerlijn volgen die de eindtermen dekt. Circa één op de vijf docenten staat er enigszins negatief tot zeer negatief tegenover. De Stuurgroep was voorts zeer ingenomen met het feit dat met financiële ondersteuning van de VNCI en Regiegroep Chemie ook een brede evaluatie onder alle docenten scheikunde die lesgeven in de bovenbouw van havo en vwo kon worden uitgevoerd door een onafhankelijk bureau (Duo Market Research). Voor de toekomst zou ook een dergelijk 74 75

40 3.6 Veldraadpleging Opzet In de eerste helft van 2010 heeft de Stuurgroep met alle beschikbare informatie en verworven expertise uit het examenexperiment scheikunde en de ontwikkeling van modules een eerste document Voorontwerp van Adviesexamenprogramma s opgesteld. Daarbij is het ontwerpprogramma-2006 het vanzelfsprekende uitgangspunt; daarin was immers bij de constructie in 2005 de vernieuwing en de vernieuwbaarheid voor het eerst gestalte gegeven en dit ontwerpprogramma-2006 was tevens het uitgangspunt voor het examenexperiment. In de reeks: Ontwerpprogramma-2006 Voorontwerp Adviesexamenprogramma s Ontwerp Adviesexamenprogramma s Adviesexamenprogramma s voor havo en vwo is sprake van een doorontwikkeling van het eerste document naar de uiteindelijke Adviesexamenprogramma s. Voor de inhoud van het eindproduct, zie hoofdstuk 1. Het Voorontwerp van Adviesexamenprogramma s is alleen voorgelegd aan de betrokkenen in het examenexperiment voor havo en vwo en aan de Expertgroep Coaches. Het Ontwerp van Adviesexamenprogramma s is uitgebreid besproken in een breed veld van deskundigen en betrokkenen bij het scheikundeonderwijs in havo en vwo. De formulering van de eindtermen in de vaardigheidsdomeinen A1 en A2 is bètabreed vastgesteld. Deze formulering was wel onderdeel van die bijeenkomsten, maar definitieve bijstelling van die eindtermen is gebaseerd op bètabrede overeenstemming in bèta5-overleg. De raadpleging met deskundigen en betrokkenen omvatte de volgende activiteiten: Op is bij de KNAW het Ontwerp van Adviesexamenprogramma s gepresenteerd aan en besproken met diverse opleidingsdirecteuren van de opleidingen chemie aan universiteiten en hogescholen en vertegenwoordigers van vak- en beroepsverenigingen zoals de NVON, KNCV en VNCI. Op is in een vergadering van de WCDN het ontwerp uitvoerig bediscussieerd en zijn ook consequenties ervan besproken. Op is een veldraadpleging geweest van docenten vwo die niet betrokken waren bij het examenexperiment. Op is overlegd met de toetsdeskundigen van Cito en de voorzitter van de vaksectie scheikunde van het CvE over aspecten van examineerbaarheid. Op is door de docenten uit het examenexperiment en de docenten betrokken bij constructie van voorbeeldopgaven het Ontwerp van Adviesexamenprogramma s in detail besproken gebruik makend van het Overzicht van concepten en vakbegrippen. Op is een veldraadpleging geweest van docenten havo die niet betrokken waren bij het examenexperiment. Een aantal aanwezigen bij deze bijeenkomsten heeft desgevraagd daarna schriftelijk of per mail gereageerd met adviezen en opmerkingen. Daarnaast is het Ontwerp van Adviesexamenprogramma s ook via internet en mail verspreid en naar aanleiding daarvan zijn er diverse persoonlijke reacties gegeven. De Stuurgroep heeft van al deze reacties nota genomen, adviezen gewogen en gedeeltelijk of geheel overgenomen. Zeker ook als het gaat om helderheid van formulering zijn opmerkingen in dank aanvaard. Na deze besprekingen en op basis van de ontvangen commentaren en adviezen heeft de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde de Adviesexamenprogramma s voor havo en vwo in concept vastgesteld. Dit concept is voor een laatste algemene ronde van (informele) veldraadpleging gepresenteerd tijdens de Woudschoten Chemie Conferentie op 5 en 6 november Daarop is met name door een aantal betrokkenen van het aansluitend hoger onderwijs gereageerd met uitgebreide en genuanceerde voorstellen voor verbetering of aanpassing. Deze zijn door de Stuurgroep alle gewogen en in een aantal gevallen overgenomen en ingepast in de structuur van de eindtermen. Bij het traject van veldraadpleging heeft van het hele veld van docenten scheikunde havo/vwo ruim een derde deel kennis genomen van de ontwerpen. Ruim honderd docenten hebben een bijdrage geleverd aan de besprekingen en commentaren. Bijna honderd externe deskundigen en andere betrokkenen bij het examenexperiment en het project Nieuwe Scheikunde hebben bij de bijeenkomsten of aansluitend gereageerd. De Stuurgroep Nieuwe Scheikunde kan niet anders zeggen dan dat in het beschreven traject van informeren, raadplegen en bijstellen van grote betrokkenheid vanuit het brede veld sprake is geweest

41 3.6.2 Opzet van het Voorontwerp van Adviesexamenprogramma s De Stuurgroep is in het vroege voorjaar 2010 begonnen voorbeelden van verbeterde, nieuwe eindtermen te maken op basis van de ervaringen in het examenexperiment en de ontwikkelde leermaterialen. In gesprekken over die voorbeelden zijn de beide kernconcepten en de uitwerking daarvan centraal gesteld: het macro-microdenken en het molecuulconcept. In discussies met leden van de Expertgroep Coaches, coaches van de voorbeeldleerlijnen, met materiaalontwikkelaars en met vakdidactici groeide het inzicht dat eerst de robuuste vakconcepten prominent zichtbaar gemaakt moeten worden. Bij de vernieuwing van het scheikundeonderwijs is het van belang de kern van het vak zichtbaar te maken; concepten moeten helder kunnen worden onderwezen. Tegelijk moet in de contexten een verbinding worden gezocht met de omringende leefwereld, het beroepsperspectief en de maatschappelijke aspecten die voor de sector chemie van groot belang zijn. Voor de contexten bij die eindtermen moet vooral gekeken worden naar succesvolle inhouden die leerlingen kunnen motiveren en inspireren. Op 3 juni 2010 is het Voorontwerp van Adviesexamenprogramma s voorgelegd aan de Expertgroep Coaches, de groep waarin coaches van leerlijnen en coaches van ontwikkelteams hun expertise delen. Hun suggesties en verbetervoorstellen zijn door de Stuurgroep verwerkt. Op 16 juni 2010 is het Voorontwerp Adviesexamenprogramma s voorgelegd aan de docenten en toa s uit het examenexperiment en andere betrokkenen bij het examenexperiment. Kernvragen bij die twee interne raadplegingen waren: Is de ingeslagen wijze van vernieuwen in het programma voldoende zichtbaar? Is dit programma in de eigen school in de beschikbare tijd uitvoerbaar, met globaal dezelfde bestaande materialen als in het examenexperiment en wat moet in het centraal examen worden getoetst? Het antwoord op de eerste vraag was positief: Ja, in die richting herkennen we onze aanpak.. Bij de discussie over de tweede vraag beschikten de docenten tevens over het document Overzicht van concepten en vakbegrippen. Het overzicht was opgesteld op basis van de praktijkervaring in het examenexperiment in de verschillende leerlijnen en daarmee kon worden vastgesteld welke omvang aan concepten en vakbegrippen haalbaar is binnen de beschikbare onderwijstijd. Ook het antwoord op de tweede vraag was positief: Ja, uitgaande van deze eindtermen, deze verdeling over schoolexamen en centraal examen en een vastgesteld aantal vakbegrippen van deze omvang, zijn dit uitvoerbare programma s. In feite werd met deze antwoorden ook richting gegeven aan de verdeling van de eindtermen over het centraal examen en het schoolexamen. Op 1 juli 2010 is dit Voorontwerp van Adviesexamenprogramma s toegestuurd aan het College voor Examens ten behoeve van start en voorwerk van de syllabuscommissie Adviezen over het Ontwerp van Adviesexamenprogramma s In de hierboven genoemde zes bijeenkomsten (zie 3.5.1) komen bepaalde reacties regelmatig terug. Deze globale eindtermen zijn wel erg algemeen; ze kunnen bij voorbeeld ook gelden voor een bachelor- of masteropleiding. De globale formulering behoeft een onderliggende concretisering om een beter beeld te kunnen krijgen van wat vwo- en havo-leerlingen (moeten) kennen en kunnen en met welke diepgang. De voorgestelde verdeling van eindtermen gericht op centraal examen en schoolexamen moet anders. De globale formulering schiet soms door in vaagheid of omhaal van woorden. Andere binnengekomen reacties zijn erg specifiek, zoals wanneer het er over gaat in welke mate theoretische kennis van de thermodynamica noodzakelijk is om in de context duurzame energie leerdoelen te omschrijven. Al deze reacties zijn nauwgezet beoordeeld en waar ze konden bijdragen aan verbetering gebruikt. In het bijzonder vanuit de vaksectie van het College voor Examens en Cito wordt een voorkeur uitgesproken voor een andere verdeling van eindtermen over centraal examen en schoolexamen dan in het ontwerp is gemaakt. Grote delen van de analytische chemie zijn in het ontwerp door de Stuurgroep in eindtermen voor het schoolexamen ondergebracht. Daarvoor heeft de Stuurgroep drie redenen: In de eerste plaats blijken docenten in hun onderwijs graag keuzes te maken in de mate van uitgebreidheid en gedetailleerdheid van analysemethodes, een en ander afhankelijk van hun practicumuitrusting of relaties met laboratoria rond de school. In de tweede plaats is er bij dit onderwerp een sterke relatie met het doen van practicum en het opdoen van praktische vaardigheden. In de derde plaats, en dat is voor de Stuurgroep niet de minst belangrijke, is er bij een onderwerp als redox of zuur-base bij havo veel toetservaring en zijn er veel toetsvoorbeelden, zodat de mogelijkheid ontstaat serieus werk te maken van de kwaliteitsborging van het schoolexamen. Dat is iets waarvoor de Stuurgroep regelmatig een lans heeft gebroken; borging van de kwaliteit en niveau van het schoolexamen is van eminent belang voor een juist evenwicht tussen centraal examen en schoolexamen

42 Op basis van de gevoerde discussie heeft de Stuurgroep na elke bijeenkomst van één of meerdere deelnemers via commentaar ontvangen. Van elke bijeenkomsten zijn opbrengsten vastgelegd in een verslag. Al deze commentaren en verslagen zijn door de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde verwerkt en besproken. Er zijn daarin vijf soorten commentaar te onderscheiden. Dit is het soort programma dat docenten kan inspireren en dat leerlingen kan motiveren voor een vervolgstudie bèta/techniek. Wij vinden het van groot belang dat er meer aandacht is voor kennis, vooral in het centraal examen, en zouden daarom graag alle vakbegrippen daar toetsen. Wij geven de voorkeur aan een andere verdeling van het programma over de eindtermen voor het centraal examen en het schoolexamen. Wij vinden het belangrijk dat er meer ruimte is (wordt gemaakt) voor de moderne biotechnologie, de organische chemie,.. De formulering van bepaalde eindtermen is te vaag, te breed en die behoeft verbetering. Het spreekt vanzelf dat aan het laatst genoemde punt direct gevolg is gegeven. Aan de formulering van alle eindtermen is vanuit dat gezichtspunt opnieuw veel aandacht besteed. centraal examen) en in de handreiking voor het schoolexamen en daar die mogelijkheden nader te benoemen. Voor elke gemaakte opmerking heeft de Stuurgroep in een laatste ronde van afwegingen in de tweede en derde week van november bekeken of deze positief kon bijdragen aan de verbetering van de uiteindelijke tekst voor de Adviesexamenprogramma s. Dat heeft geleid tot nuanceringen in het aanduiden van contextgebieden, verhelderingen van gebruikte vakconcepten en zeker ook tot meer helderheid in de gebruikte formuleringen. 3.7 Conclusie De consultatie heeft geleid tot Adviesexamenprogramma s waarover velen hebben kunnen adviseren. De Stuurgroep constateert op basis van de uitgebreide consultatie dat er sprake is van een breed draagvlak. Deze consultaties laten ook zien dat in vergelijking met het reguliere programma-2007 de Adviesexamenprogramma s door docenten als vernieuwd, vernieuwend, vernieuwbaar kunnen worden ervaren. De Stuurgroep constateert ten aanzien van het eerste punt ook, en ze is daarover verheugd, dat zo duidelijk de waarden van de Adviesexamenprogramma s worden onderschreven. Het punt van de verdeling van de eindtermen over centraal examen en schoolexamen, blijft voor docenten een bijna eeuwig discussiepunt. Er zullen altijd docenten zijn die willen vasthouden aan de wens dat 100% van het programma centraal wordt getoetst. Dat leidt echter tot massieve overladenheid, zoals in het verleden bij herhaling door docenten en betrokkenen werd vastgesteld en in Bouwen aan Scheikunde nogmaals prominent naar voren kwam. In dat rapport geven docenten uit de vakken in de maatschappij-profielen aan dat typerend voor bètadocenten te vinden. Voor de Stuurgroep is het evident, gegeven de verdeling in 60% en 40% voor de onderscheiden delen, dat juist ook het schoolexamen door docenten adequaat kan worden getoetst. Daarvoor is het echter noodzakelijk dat docenten kunnen beschikken over een brede en gevalideerde set van toetsmaterialen, waarbinnen ook differentiatie mogelijk is. Daarin voorziet dit voorstel. Aan docenten die vragen om meer ruimte voor nieuwe onderwerpen, het vierde punt, of meer ruimte voor bestaande èn uitdagende onderwerpen is steeds de vraag gesteld: Is dat wel of niet mogelijk met de eindtermen uit het Adviesexamenprogramma? Als dat namelijk wel het geval is, is het aan anderen dat uit te werken in de syllabus (voor het 80 81

43 4. HOE Hoofdstuk 4 beschrijft hoe het bottom up organisatiemodel van het project Nieuwe Scheikunde is vormgegeven en de wijze waarop docenten en coaches in netwerken hebben geopereerd. Het idee van leergemeenschappen (learning communities) is wezenlijk voor het examenexperiment en Nieuwe Scheikunde en van belang voor de implementatie en voor de doorgaande ontwikkeling van het vak scheikunde. Daarom komen in dit hoofdstuk ook de opbrengsten van het bottom up organisatiemodel aan de orde

44 De visie van de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde is, zoals al eerder beschreven in hoofdstuk 3, gericht op het ontwikkelen van nieuw onderwijs vanuit en door docenten. Docenten zijn bepalend voor het verwerven en behouden van draagvlak voor vernieuwing en ontwikkeling. Gezien de lange periode van stilstand tussen 1985 en 2000 en de daarmee samenhangende diverse kleine en lokale initiatieven, was het voor de Stuurgroep van belang te kiezen voor een aanpak die te karakteriseren is als bottom up, een aanpak waarbij docenten die zichzelf betrokken voelden, werden erkend en herkend. 4.1 Bottom up organisatiemodel Teams van docenten hebben onder leiding van een coach (vaak verbonden aan een universiteit of hogeschool) zorg gedragen voor het ontwerp van een nieuwe module die gemaakt wordt volgens een context conceptprincipe. Geïnteresseerde docenten sluiten zich aan bij een ontwikkelteam of bij een groep testscholen. Dit zijn de groepen links in Figuur 4.1. Vanuit dit organisatiemodel is een diversiteit van modules ontworpen en is bij de deelnemers draagvlak en enthousiasme gecreëerd. In de eerste fase van het project in 20o4 en 2005 gaat het om bijna honderd scholen, die als ontwikkelschool (41 deelnemende scholen) of als test- of volgschool hebben meegedaan. Figuur 4.1 Organisatiemodel samenwerking met docenten in teams onder leiding van een coach Expertgroep coaches Groepering van docenten in ontwikkelteams onder leiding van een coach & samenwerking/ inbreng van industrie & kennisinstellingen Groepering van docenten in examenexperiment met een coach 84 Jacqueline Neve en Astrid Bulte over Nieuwe materialen bij een coachbijeenkomst 85

45 De innovatie heeft plaatsgevonden in een aantal fasen. Al voor 2004 begonnen docenten met de ontwikkeling van modules voor het derde leerjaar. Er zijn eerst twee voorbeeldmodules gemaakt in twee ontwikkelteams van een vijftal docenten, elk onder leiding van één of meer coaches. Op basis van deze voorbeeldmodules en met de daar ontwikkelde ervaring zijn in 2004 en 2005 nieuwe ontwikkelteams gevormd, in totaal acht. In elk van deze acht teams is een nieuwe module ontworpen op basis van de voorbeeldmodules. Elk van deze ontwikkelteams heeft vanaf dat moment geopereerd onder leiding van een eigen coach. De verschillende interpretaties van contexten kunnen op diverse manieren in een format voor een module worden uitgewerkt. Voor Nieuwe Scheikunde is gekozen voor een veelzijdige interpretatie van het format dat bij Chemie im Kontext wordt gebruikt. Het bestaat uit vier leerfasen. 1. Contextfase 2. Nieuwsgierigheid- en planningfase 3. Fase van nieuwe ervaringen en kennisuitbreiding 4. Fase van abstraheren en inbedden van concepten Binnen dit format hebben de ontwerpteams de ruimte genomen voor eigen interpretatie van deze vier leerfasen. Zie ook de notitie Viervlakschemie (Apotheker, J., 2005) die een handleiding bevat bij het ontwikkelen van modules. Deze vrije ontwikkelfase heeft geduurd van 2004 tot Modules konden worden gemaakt op basis van interessante contexten en er was geen enkele drang of noodzaak modules uit te lijnen in een schoolleerplan of onderwijsprogramma. In een grote mate van vrijheid zijn de verschillende modules tot stand gekomen, met verschillende contexten, een variëteit aan vakinhoud en werkvormen. Op deze manier is, opererend vanuit het organisatiemodel van learning communities, een diversiteit van modules ontworpen, is draagvlak en enthousiasme gecreëerd, maar vooral ook een verheldering van wat je kunt verstaan onder Nieuwe Scheikunde en wat kenmerkend is voor modules Nieuwe Scheikunde. Vervolgens is het organisatiemodel van afzonderlijke ontwerpteams met coaches in 2005 uitgebreid met een Expertgroep Coaches, waarin de coaches van de verschillende ontwikkelteams bij elkaar zijn gebracht, zie Figuur 4.1. Op deze wijze is de verscheidenheid aan inzichten vanuit de verschillende ontwikkelteams verbonden tot een gezamenlijke visie op Nieuwe Scheikunde en modules die daarin passen. Zie het interne document van de Expertgroep Coaches, hier opgenomen als tabel 4.2. Tabel 4.2 Visie en doelen Nieuwe Scheikunde (uit discussie voorjaar 2007) Een grondige en fundamentele verandering van chemieonderwijs is nodig vanwege de veranderende pedagogische situatie in het onderwijs. Leerlingen willen/moeten meer persoonlijk betrokken worden bij wat ze leren, en de verantwoordelijkheid ervaren voor dit leren: door in te zien dat wat ze leren relevant is voor hun eigen leefwereld en voor de maatschappij waarin ze leven. Onderwijs moet daarom starten met de eigen, authentieke vragen. Nieuwe Scheikunde bouwt op die vragen en biedt leerlingen een goede uitdaging en motivatie om chemische concepten te leren. Om zelfverantwoordelijk en beargumenteerd een eigen standpunt in te nemen en als voorbereiding op vervolgstudie. Het leren van leerlingen moet plaatsvinden in een dialoog tussen leerlingen en docenten. Nieuwe Scheikunde omvat daarom: A. Nieuwe vakinhouden: a. Hedendaagse wetenschap en technologie met een focus op activiteiten zoals: productie, synthese, analyse, ontwikkelen/ontwerpen en niet op kennisreproductie. b. Met een focus op een samenhangende conceptuele structuur die start vanuit de observeerbare fenomenen om begrip te verwerven over de modelmatige wereld van materie. B. Een vakdidactische innovatie: a. Onderwijs moet starten vanuit interessante, innovatieve, authentieke, betekenisvolle, herkenbare, relevante contexten; een zoektocht naar het leren van scheikunde vanuit de leefwereld van leerlingen. b. Aandachtspunt: leerlingen leren concepten. Maar, welke selectie en organisatie van de concepten en hoe te integreren in een module? c. Een duidelijk module-format d. Nieuwe toetsvormen e. Een duidelijk verschil tussen havo en vwo f. In samenhang met andere schoolvakken C. Een duurzame en dynamische ontwikkeling van de gemeenschap van docenten als dragers van een onderwijsprogramma. a. Chemieonderwijs gaat over hedendaagse chemie; dat betekent een regelmatige vervanging van oude modules door nieuwe in een continu en dynamisch ontwikkelproces, ook als een inspirerend leerproces voor docenten. b. Er moet nieuwe élan komen voor het beroep van docent. Docent zijn betekent het onderwijzen van een aantrekkelijk schoolvak en een eigentijdse didactiek voor zowel leerlingen als docenten inspirerend. Intern document Expertgroep Coaches, maart

46 4.2 Bottom up samenwerken en samen leren Voorafgaand aan de start van het examenexperiment Nieuwe Scheikunde zijn in het voorjaar 2007 vanuit de diversiteit aan modules samenhangende voorbeeldleerlijnen ontwikkeld, zie daarvoor ook hoofdstuk 3. Vanaf dat moment is er gewerkt aan een eenduidig pakket van eisen waaraan een module of een set van modules moet voldoen, zie tabel 4.3. In hoofdstuk 3 is in tabel 3.1 het verschil tussen de voorbeeldleerlijnen al aangegeven. Die tabel is hieronder met een uitbreiding weergegeven. Tabel 4.4 Voorbeeldleerlijn Voorbeeldleerlijnen en modules en kenmerken van onderwijzen Kenmerkende module Visie/profiel van docent(e) die mogelijk deze module kiest: Tabel 4.3 Criteria pakket van eisen voor een set van twee module en een brugmodule. 1. Plaats van de module in koppel van twee - in een voorbeeldleerlijn, het afdekken van (sub)domeinen uit examenprogramma, het bouwen op voorkennis. 2. Rode draad in leerlingenactiviteiten: a. Een duidelijke focus in een onderzoek, ontwerp of adviestaak voor leerlingen; dit vormt de contextvraag. b. De rode draad vormt een keten van leerlingenactiviteiten die leidt tot beantwoording van de contextvraag. c. De leerlingenactiviteiten zijn (losjes gekoppeld) aan leerfasen. 3. Bronnen/instructieteksten; ze vormen een balans tussen structuur en openheid. 4. De Brugmodule heeft de volgende functies: a. Nieuwe concepten expliciet maken in relatie met het examenprogramma. b. De nieuwe kennis beschikbaar maken voor andere contexten. c. Het toetsen van leerlingen. d. Het oproepen van nieuwe contextvragen. 5. Eisen aan docentenhandleiding, toa-handleiding, overzichten experimenten, antwoorden etcetera. Geel (vwo) Blauw (havo & vwo) Bont (vwo) Groen (havo) Wat hebben planten nodig? (4 vwo) Gif om op te vreten (4e klas) Energie om mee te nemen (5 vwo) Ecoreizen, de reis wat en hoe? (4 havo) Een docent(e) kiest deze voorbeeldleerlijn en module als hij/zij met de leerlingen veel aandacht wil besteden aan het zorgvuldig ontwikkelen van begrip bij leerlingen. De docent(e) maakt bijvoorbeeld gebruik van experimenten en historische bronnen om te laten zien hoe begrippen/ concepten in de scheikunde zijn ontstaan en verder ontwikkeld. De docent(e) wil laten zien dat kennis niet zomaar uit een boekje komt, maar zorgvuldig is afgeleid en beargumenteerd. Een docent(e) kiest voor deze voorbeeldleerlijn of deze module als hij/zij een spannende voor leerlingen aansprekende context als uitgangspunt wil kiezen. Er is vooral ruimte voor eigen inbreng van leerlingen en ook de docent(e) kan zelf bredere keuzes maken (andere praktische opdrachten, koppeling met andere hoofdstukken uit het gebruikelijke leerboek). Een docent(e) kiest voor deze voorbeeldleerlijn en modules als hij/zij maatschappelijke vraagstukken (nieuwe materialen/duurzaamheid) een belangrijk startpunt voor de scheikundeles vindt. De docent(e) vindt dat leerlingen aan complexe vraagstukken uit de samenleving moet kunnen werken. Het is voor hem/haar een uitdaging om eens echt op een andere manier te werken. Het liefst samen met een groep andere docenten en/of een coach. Vervolgens is het organisatiemodel van ontwerpteams met coaches uitgebreid met drie teams van docenten die deelnemen aan het examenexperiment (zie het organisatiemodel in Figuur 4.1). De docenten en scholen die kozen voor een van de voorbeeldleerlijnen zijn begeleid door een coach, zo hebben zij hun ervaringen gedeeld, terwijl ze gezamenlijk oplossingen konden vinden voor ontstane knelpunten. Het organisatiemodel met een Expertgroep Coaches heeft mogelijk gemaakt dat vanuit de afzonderlijke modules, in overleg, deze met elkaar verbonden zijn tot een uitvoerbaar onderwijsprogramma. Op basis van schoolvisie en voorkeur van docenten is er ruimte voor onderling verschillende opvattingen over volgorde van modules en accenten in de opbouw van modules. VNCI (havo & vwo) Kunstmest (4e klas) De praktijk van de chemische industrie staat centraal bij deze set van modules. De docent(e) wil vooral met zijn/ haar leerlingen werken aan hedendaagse vraagstukken waaraan op dit moment in de industrie wordt gewerkt

47 De ontwerpen voor de voorbeeldleerlijnen in het examenexperiment maakten duidelijk dat niet voor alle leerstof op dat moment, juni 2007, modules beschikbaar waren. In de twee volgende jaren hebben ontwikkelteams modules ontworpen waarmee docenten de gekozen leerlijnen konden completeren tot een volledig onderwijsprogramma voor havo en vwo in een context-conceptbenadering. De visies in tabel 4.4 zijn in de Nederlandse praktijk naast elkaar bestaande (impliciete) opvattingen en tradities. Die opvattingen zijn verhelderd met de verscheidenheid aan ontworpen modules. Het benoemen van de voorbeeldleerlijnen met de gegeven kleurindicaties: blauw, geel, groen en bont bij de start van het examenexperiment laat daarmee ruimte voor de diverse opvattingen en voorkeuren van docenten, zonder dat er voorkeur is uitgesproken voor één van deze opvattingen. Er is nadrukkelijk gekozen voor rijkdom en diversiteit. Tabel 4.4 duidt tevens op een serie modules die nadrukkelijk in samenwerking met de industrie (VNCI) is ontwikkeld. Deze set vormt geen aparte voorbeeldleerlijn, maar levert modules die in elke leerlijn, de gele, blauwe, groene of bonte geïntegreerd kunnen worden. Samenvattend, een voorbeeldleerlijn omvat: Een consistente meerjarige opbouw in doelen en inhouden. Een duidelijk voorbeeld van opbouw van modules, met daarin ruimte voor variatie. Een visie op leren en onderwijzen in de chemie. Deze kenmerken zijn implicaties voor de keuze van leermiddelen: het type module, een eventueel handboek en de keuze daarvan, docentenrepertoire, leerlingactiviteiten etcetera. In de fase dat de voorbeeldleerlijnen werden gecompleteerd is, na uitgebreide gesprekken en discussies in de Expertgroep Coaches, onderkend dat het CHiK-format op twee belangrijke punten uitgebreid kan worden, zie ook het schema in Figuur 4.5: Modules worden geclusterd in sets van twee waarin een kernconcept in opeenvolgende contexten wordt geïntroduceerd en uitgewerkt. In een brugmodule kan dit kernconcept vanuit die twee opeenvolgende modules worden geabstraheerd. Kees Tijdink met een stapel modules 90 91

48 Figuur 4.5 Deel van ontworpen voorbeeldleerlijn eerste deel havo onderwijsprogramma (groen). materialen 1: STM Hoe pas je materiaalontwerp aan? 2: STM brug ecoreizen planten scooter 3: STM Hoe bereken je je groene vakantie? 4: STM Hoe produceer je biobrandstoffen? brug 5: KOS Hoe weet je wat planten nodig hebben? (deel 1) 6: KOS/STM Hoe bedrijf je duurzame landbouw? (deel 2) 7: STM welke ontwerpkennis heb je nodig om een scooter te ontwerpen? 8: STM Hoe ontwerp je een scooter? Bij die discussies over nadere vormgeving van een voorbeeldleerlijn, samen te stellen uit de los ontworpen modules, kwam naar voren dat in de ontworpen modules een verschillende visie zichtbaar is. Die werden onderscheiden als KOS-modules en STMmodules. 1. KOS, kennisontwikkeling in de scheikunde; in deze modules worden met leerlingen zorgvuldig begrippen afgeleid vanuit ervaringen en experimenten. Deze modules worden toegepast in de gele voorbeeldleerlijn en in de blauwe voorbeeldleerlijn. De docent(e) vindt dat chemiekennis niet zomaar moet worden geponeerd. 2. STM, scheikunde technologie en maatschappij; in deze modules komen vooral de maatschappelijke aspecten van de chemie naar voren. In deze modules werken leerlingen vanuit maatschappelijke relevantie aan het verwerven van chemische kennis en leren de relevantie zien. Deze modules worden gebruikt in de groene voorbeeldleerlijn. Er zijn ook docenten die willen kiezen voor een vakinhoudelijke opbouw van het onderwijsprogramma dat wat losser is en waarbij een keuze gemaakt kan worden voor een afwisseling van beide benaderingen. Daarmee is er een ruime keuze voor docenten voor eigen invulling en volgorde van modules. Deze keuze wordt toegepast in de bonte voorbeeldleerlijn. Die afwisseling blijkt binnen een leerlijn te kunnen; per module kan een andere visie, KOS of STM, worden gekozen. Wordt dat binnen één module geprobeerd, dan blijk dat niet te werken. brug brug 4.3 Docenten zijn de motor voor de ontwikkeling Deze emergente diversiteit die de docenten in het examenexperiment hebben gecreëerd, is een belangrijk aspect bij de komende landelijke invoering van het Adviesexamenprogramma. De visie waarmee het project Nieuwe Scheikunde zich heeft kunnen ontwikkelen, is ook van belang voor de implementatie van het onderwijs dat aangestuurd wordt met de Adviesexamenprogramma s. Nieuwe Scheikunde biedt scholen en docenten een beargumenteerde keuzevrijheid, met ruimte voor eigen inbreng. De ontwikkelde voorbeeldleerlijnen kunnen worden beschouwd als voorbeeldroutes door het woud van vernieuwing. Docenten kunnen er één kiezen, maar hebben ook de mogelijkheid er op te variëren. Dat kan als de docent(e) een andere keuze maakt uit de staalkaart van beschikbare modules en deze aanpast aan de wensen en mogelijkheden van de school en de leerlingen en niet te vergeten die van hem- of haarzelf. Belangrijke factoren in het geslaagde examenexperiment zijn ook de geconstateerde effecten op leerlingen en klassenactiviteiten. Docenten zijn positief over hun ervaringen in het examenexperiment. Zichtbaar is zeggen ze, een veel actievere werkhouding, zeker bij havo-leerlingen. En: Nadrukkelijke aandacht voor duurzaamheid bijvoorbeeld motiveert de leerlingen, maar mij ook. Het gaande weg bouwen aan een onderwijsprogramma, in de vorm van een voorbeeldleerlijn, confronteert docenten en coaches soms met gaten, dat wil zeggen stukken in het examenprogramma waarvoor nog geen adequate module bestaat. De aanpak met voorbeeldleerlijnen heeft duidelijk gemaakt dat in samenwerking tussen scholen, de learning communities, daarin goed kan worden voorzien. Dat geldt zeker als docenten elkaars onderwijsvisie onderschrijven en delen. Deze opzet biedt ook uitstekende mogelijkheden voor het gezamenlijk werken aan modules en contexten waarin de samenhang tussen vakken naar voren komt en waarmee leerlingen een breed bètaperspectief wordt geboden

49 5. Met WIE Hoofdstuk 5 geeft een overzicht van organisaties en groepen die betrokken zijn geweest bij het Project Nieuwe Scheikunde en beschrijft de werkwijze en aard van de samenwerking

50 Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, (OCW), heeft de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde, onder voorzitterschap van prof. dr. Gerard van Koten, opdracht gegeven advies uit te brengen over een vernieuwd examenprogramma scheikunde voor havo en vwo. Deze opdracht vloeide voort uit eerder uitgebrachte adviezen door achtereenvolgens de Verkenningscommissie Scheikunde (2002) en de Commissie Vernieuwing Scheikunde Havo en Vwo (2003), eveneens in opdracht van OCW, over de vernieuwing van het scheikundeonderwijs in havo en vwo. De geadviseerde richting waarin de onderwijsvernieuwing zich zou moeten ontwikkelen werd vastgelegd in de publicaties Bouwen aan Scheikunde (SLO, 2002) en Chemie tussen context en concept (SLO, 2003). In de planning en de uitvoering van het project Nieuwe Scheikunde heeft SLO als penvoerder/projectaanvrager, namens de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde, een centrale plaats ingenomen. 5.1 Organisatie Opdracht en financiering Door de opdrachtgever, het Ministerie van OCW, werden de financiële middelen via het PBT telkens voor één jaar toegekend. In de periode van 2004 tot en met 2010 is per kalenderjaar 400 k beschikbaar gesteld, plus een eenmalige bijdrage in 2oo8 van 171 k voor aanloopkosten van het examenexperiment. Van de besteding van middelen is jaarlijks door SLO verslag gedaan. Deze middelen zijn in de periode voor het leeuwendeel besteed aan ontwikkeling van leermaterialen in de ontwikkelgroepen van docenten en coaches. Docenten in ontwikkelscholen en testscholen zijn gefaciliteerd om hieraan deel te nemen. In de periode is een groot deel van het ontwikkelbudget overgeheveld naar de scholen die deelnamen aan het examenexperiment. Naast de primaire financiering door OCW heeft de Stuurgroep financieel en inhoudelijk, steun ondervonden vanuit een breed veld van bij het scheikundeonderwijs betrokken partijen. De VNCI, (Vereniging van de Nederlandse Chemische Industrie), namens de Nederlandse chemische industrie en de KNCV, (Koninklijke Nederlandse Chemische Vereniging), als beroepsvereniging van de chemici zijn overtuigd van het belang van en de noodzaak tot vernieuwing van het scheikundeonderwijs, zowel voor het beroepsveld als voor de maatschappij als geheel. Van de VNCI is gedurende de periode substantiële aanvullende financiering verkregen ten bedrage van 100 k per jaar, tot een totaalbedrag van 400 k. Deze werden door de VNCI zelf besteed door in samenwerking met de stichting C3 een aanvullende reeks bedrijfsgeoriënteerde lesmodules Nieuwe Scheikunde te ontwikkelen en een website hiervoor op te zetten, zie Met een deel van dit bedrag is eveneens het evaluatieonderzoek van DUO Market Research gefinancierd. Themadag Vernieuwing in het tweede fase scheikunde onderwijs; Scheikunde van vandaag en morgen (RU Nijmegen 2008) 96 Fotografie: RU Nijmegen/Dick van Aalst 97

51 Bij Nieuwe Scheikunde betrokken scholen In het project Nieuwe Scheikunde zijn direct vanaf het begin veel scholen betrokken geweest bij het ontwikkelen, testen, evalueren en bijstellen van het voorbeeldlesmateriaal, zie hoofdstuk 4. Conform de door de Commissie Vernieuwing Scheikunde Havo en Vwo uitgebrachte adviezen is met de vernieuwing begonnen in de derde klas, waarvoor de commissie twee redenen had, zie paragraaf 3.1. Daartoe zijn in het voorjaar van 2004 informatiebijeenkomsten Nieuwe Scheikunde gehouden waaraan ruim 100 docenten vanuit een bijna even groot aantal scholen deelnamen. Met een landelijke conferentie is op 6 oktober 2004 het ontwikkeltraject Nieuwe Scheikunde officieel van start gegaan. In het kader van het project Nieuwe Scheikunde ontwikkelden en testten in dat schooljaar docenten van een kleine honderd scholen voorbeeldlesmateriaal voor de scheikundelessen voor 3-havo en 3-vwo, in de ontwikkelfase ondersteund door bedrijven en instellingen. In een landelijke conferentie, op 26 januari 2005, wisselden de deelnemende scholen uit de acht regio s hun eerste ervaringen onderling uit. Na de start met de derde klas in het schooljaar richtte het ontwikkeltraject zich in de vier daaropvolgende cursusjaren op materiaalontwikkeling voor de bovenbouw van havo en vwo. De in dit ontwikkelproces participerende scholen zijn te onderscheiden in de volgende groepen: Ontwikkelschool (41 scholen): school die deel uitmaakt/uitgemaakt heeft van een moduleteam en tenminste één nieuwe module mede ontwikkeld heeft. Eén, meerdere of alle docenten uit de sectie is/zijn bij de ontwikkeling betrokken. Volgschool (139 scholen): school die deel uitmaakt/uitgemaakt heeft van een moduleteam, niet betrokken geweest is bij de ontwikkeling, maar tenminste één nieuwe module heeft getest en vaak ook adviezen gegeven heeft voor aanpassingen van de module. Eén, meerdere of alle docenten uit de sectie is/zijn bij het testen betrokken Gebruikschool (31 scholen): school die tenminste één module opgevraagd heeft en gebruikt heeft in de klas. Eén, meerdere of alle docenten uit de sectie is/zijn bij het gebruik betrokken Geïnteresseerde school (150 scholen): school die een login en wachtwoord heeft opgevraagd voor en/of Onbekend is of dit opgevraagd is voor de gehele sectie of voor één of meerdere leden daarvan. Examenexperiment school (14 scholen): school die of met havo of vwo of beide afdelingen meedoet/ heeft meegedaan aan het examenexperiment Nieuwe Scheikunde. In principe werken alle docenten in de sectie van deze monopilotscholen met het Nieuwe Scheikunde materiaal. Multipilotschool (5 scholen): school die meedoet aan het pilotexamen Nieuwe Scheikunde en daarnaast nog aan minstens één ander bètapilotexamen. De docenten zijn vrij in de keuze van hun lesmaterialen. In de praktijk maken deze docenten deels gebruik van het materiaal van de Nieuwe Scheikunde. In principe werken alle docenten in de sectie met hetzelfde materiaal Coaches en ontwikkelteams Het voorbeeldlesmateriaal Nieuwe Scheikunde is ontwikkeld in moduleteams, samengesteld uit docenten van 2-3 ontwikkelscholen en 3-5 volgscholen en een (eind)redacteur, aangevuld met ten minste een expert uit het bedrijfsleven en/of een (wetenschappelijk) onderzoeker. De moduleteams opereerden in netwerken, over heel Nederland verspreid, onder begeleiding van een coach, meestal een vakdidacticus of lerarenopleider vanuit het hoger onderwijs. In een geregeld overleg van de coaches werd de expertise over deze bottom up gerichte ontwikkeling (zie hoofdstuk 4) verzameld. Zo ontstond er een document met criteria waaraan een module voor Nieuwe Scheikunde moet voldoen. Na de start van het examenexperiment in 2007 werd het accent verlegd van materiaalontwikkeling naar afstemmen en samenbrengen van modules in een schoolprogramma. Het overleg van de coaches, dat oorspronkelijk gericht was op materiaalontwikkeling en bijbehorende ontwikkeling van expertise bij docenten, werd opnieuw vorm gegeven in de Expertgroep Coaches. In deze groep is gewerkt aan het ontwikkelen van voorbeeldleerlijnen in samenhang met de doorgaande materiaalontwikkeling. In de Expertgroep Coaches werd daarvoor de informatie uit de coachgroepen van scholen uit het examenexperiment uitgewisseld. Tijdens het examenexperiment groeide het belang van goede voorbeeldopgaven voor het schoolexamen en het centraal examen Nieuwe Scheikunde. De Stuurgroep heeft de Werkgroep Voorbeeldopgaven geformeerd en in twee werkgroepen van coaches en docenten uit havo en vwo is gewerkt aan het realiseren van een verzameling van nieuwe opgaven, waarvan de opbrengst is gebundeld Contacten met diverse betrokkenen Docenten: de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde heeft vanaf de aanvang van de uitvoering van haar opdracht bewust gekozen voor een brede aanpak, bottom up, met veelvuldige en intensieve contacten met direct en indirect bij het project Nieuwe Scheikunde betrokken scholen, docenten en toa s. De jaarlijkse Woudschoten Chemie Conferenties in 98 99

52 november en de jaarlijkse Themadagen voor scheikundedocenten en toa s havo en vwo in april bij de Radboud Universiteit Nijmegen hebben Nieuwe Scheikunde een belangrijk platform geboden de ontwikkelingen binnen het project Nieuwe Scheikunde aan een groot aantal docenten te presenteren en met hen van gedachten te wisselen. Tijdens deze conferenties werden door docenten producten (modules en leerlijnen) in kleine werkgroepen besproken met collega s. Adviezen: het eerste voorontwerp van een vernieuwd examenprogramma voor havo en vwo is mede tot stand gekomen door inbreng in 2004 van een adviescommissie van experts afkomstig uit het voortgezet en hoger onderwijs en industrie en getoetst aan de inbreng vanuit diverse breed samengestelde klankbordgroepen. WCDN (Werkgroep Chemie Didactici Nederland): met de WCDN is op gezette tijden van gedachten gewisseld, zowel over de vorm en inhoud van de lesmodules en de leerlijnen als over de vorm en inhoud van de Adviesexamenprogramma s en Hoe vertalen de ontwikkelingen in de Nieuwe Scheikunde zich in het onderwijs aan toekomstige leraren. Veel WCDN-leden hebben daarnaast als coach een actieve, en vaak cruciale rol vervuld in het ontwikkelingsproces. CEVO/Cito/Syllabuscommissies: voor het examenexperiment is in opdracht van CEVO (thans College voor Examens, CvE) een syllabuscommissie ingesteld om de examenspecificaties te formuleren. In de loop van het examenexperiment is dit document volgens afspraak jaarlijks bijgesteld op details die samenhangen met het beschikbare en gebruikte lesmateriaal. Leden van de vaksectie scheikunde van het CvE (CEVO) en toetsdeskundigen van Cito hebben deelgenomen aan de werkzaamheden van de Werkgroep Voorbeeldopgaven in 2008 en 2009, waar gewerkt is aan voorbeeldtoetsopgaven voor Nieuwe Scheikunde. Daarnaast hebben vertegenwoordigers van deze groeperingen een inbreng gehad bij het regelmatig landelijke overleg van alle betrokken docenten en toa s in het examenexperiment. Overleg bètabreed: de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde heeft vanaf de aanvang van haar activiteiten gestreefd naar synergie met andere in het bètaveld actieve groepen, zie daarover ook de adviezen in Bouwen aan Scheikunde (SLO 2002). Ook bij de vernieuwing van het biologie- en natuurkundeonderwijs is de context-conceptbenadering als leidend principe gekozen. Dat biedt een stevige basis voor interactie mét en goede afstemming tussen de programma s scheikunde, natuurkunde, biologie en NLT in de tweede fase van havo en vwo. Op initiatief van de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde hebben eind 2004 de vernieuwingscommissies scheikunde natuurkunde, biologie besloten op gezette tijden (6 8 maal per jaar), bijeen te komen om activiteiten onderling af te stemmen en aan de samenwerking en afstemming van de bètavakken in het havo en vwo onderwijs vorm te geven. Begin 2005 nadat ook de vernieuwingscommissie wiskunde zich bij dit initiatief had aangesloten is dit overleg als Bèta-4 van start gegaan. Vervolgens is ook sinds eind 2005 de Stuurgroep Werkgroep Junior Science lab (april 2010) Fotografie: RU Nijmegen /Dick van Aalst Natuur Leven en Technologie (NLT) deelnemer aan dit overleg, dat sindsdien onder de naam Bèta-5 is voortgezet. De voorzitter, prof. dr. Kerst Boersma, heeft namens Bèta-5 overleg gevoerd met het ministerie in een Platform Vakvernieuwing. Aansluitingsproblematiek vo-ho: vanaf de constructiefase van het ontwerpprogramma is regelmatig overleg gevoerd met decanen uit het hoger beroepsonderwijs en de universiteiten over de aansluitingsproblematiek en over de afstemming van de te ontwerpen Adviesexamenprogramma s met het hoger onderwijs. Uitgevers en leermiddelen: in de periode van 2004 tot en met 2007 is regelmatig contact gehouden met vertegenwoordigers van de GEU, (Genootschap van Educatieve Uitgevers), en vanaf 2009 is de GEU vertegenwoordigd in het Platform Vakvernieuwing. In 2008 en 2009 is er bètabreed uitvoerig onderzoek gedaan naar het toegankelijk en publiek maken van de ontwikkelde leermaterialen in een coöperatieve opzet. Nu vanuit de VO-Raad het Innovatieplatform voortgezet onderwijs IP-vo een specifieke ontwikkelopdracht daarbij kan gaan vervullen, zijn de contacten van de Stuurgroep met IP-vo over ontsluiting van leermaterialen en de kwaliteitsborging ervan erg waardevol. Zie ook Docentenorganisatie: met de NVON is gedurende de hele loop van het project Nieuwe Scheikunde regelmatig formeel en informeel overlegd. Voor het project is de publicatie van artikelen in NVOX erg waardevol gebleken

53 5.2 Organogram 5.3 Evaluatie Onderzoek vormgeving leermateriaal In maart 2009 heeft Uitgeverij Malmberg in samenwerking met de Stuurgroep een Bèta-5 VNCI OCW PBT Stuurgroep Nieuwe Scheikunde Klankbord WCDN Veldadvies CvE (CEVO) enquête gehouden onder scheikundedocenten die lesgeven in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Belangrijkste doelen van het onderzoek waren een beeld te krijgen van de scholen die (gedeeltelijk) werken met modules van de Nieuwe Scheikunde en van scholen die overwegen hierop (gedeeltelijk) over te stappen en de wensen die daarbij voor hen van belang zijn gekoppeld aan de behoefte om het onderwijsmateriaal in een elektronische leeromgeving te plaatsten. Beleid Onderzoek draagvlak docenten gehele VO-veld geïnteresseerde scholen gebruikscholen Projectgroep Nieuwe Scheikunde Uitvoering In opdracht van en gefinancierd door de VNCI, in samenwerking met de Regiegroep Chemie (RGC), heeft het bureau DUO Market Research in het voorjaar van 2010 een kwalitatief en kwantitatief onderzoek uitgevoerd onder alle scheikundedocenten die lesgeven in de bovenbouw van havo en vwo, met als doel de bekendheid, het gebruik en de acceptatie van het ontwikkelde modulair context-concept lesmateriaal scheikunde te achterhalen. Naar aanleiding van dit onderzoek, waaraan 302 docenten hebben meegedaan, heeft VNCI in samenwerking met haar partners binnen het PISO (Platform Innovatie Scheikunde Onderwijs) overleg een Communiqué 8 uitgegeven met bevindingen, conclusies en daaraan gekoppelde actiepunten (zie hoofdstuk 3). volgscholen ontwikkelscholen examenexperiment- & multipilotscholen expertgroep coachgroep werkgroepen voorbeeldopgaven Syllabuscommissie NS SLO is de werkgever van de projectgroep die verantwoordelijk is voor de dagelijkse leiding en uitvoering van het project Nieuwe Scheikunde. Daarnaast is SLO penvoeder van het project en regelt derhalve de financiële organisatie en de secretariële ondersteuning. Cito Evaluatie bètavakvernieuwing In opdracht van het Ministerie van OCW heeft SLO een onafhankelijke evaluatie van de bètavakvernieuwing uitgevoerd. De onderzoeksopzet omvatte gesprekken/interviews met de vakvernieuwingscommissies van alle bètavakken, inclusief de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde, een analyse van curriculumdocumenten, gesprekken met vakdeskundigen uit het hoger onderwijs en een meerjarige afname van vragenlijsten bij mono- en multipilotdocenten en leerlingen, alsmede enkele gevalsstudies op mono- en multipilotscholen ter aanvulling en verdieping van vragenlijstgegevens over de uitvoeringspraktijk. Centraal in het onderzoek stond de vraag: In hoeverre heeft de in gang gezette vernieuwing geresulteerd in voor docenten en leerlingen uitvoerbare en toetsbare programma s? zie 103

54 5.4 Ondersteuning bètabreed Brede Regionale Steunpunten, vaksteunpunten Om de implementatie van de vernieuwing en de voortgang van het vernieuwingsproces te ondersteunen is voortgang gemaakt bij de inrichting van Brede Regionale Steunpunten (BRSP s). Binnen een BRSP ontwikkelen zich Vaksteunpunten, waarin bètavakdocenten uit het voortgezet onderwijs samenwerken met docenten uit het hoger onderwijs en met vertegenwoordigers uit de industrie. In het voorwoord is al gewezen op het belang van een goede overgang van voortgezet onderwijs naar hoger onderwijs, waar vooral door verdere samenwerking veel bereikt kan worden. Het doel van die samenwerking is enerzijds het inrichten van een platform voor professionalisering van docenten en anderzijds een forum bieden voor uitwisseling van de dynamiek van voortgaande vakontwikkeling. Vertegenwoordigers van KNCV, NNV en SLO worden vanuit het sectorplan Scheikunde/Natuurkunde ondersteund om aan die ontwikkeling samen met de universiteiten vorm te geven. Voor scheikunde en natuurkunde zijn in 2010 negen vaksteunpunten gestart. Voor deze vaksteunpunten is aansluiting gezocht bij de regionale steunpunten van NLT en wiskunde. In de toekomst kunnen vaksteunpunten voor biologie en wiskunde hierbij aansluiten. KNCV, NNV, NVON hebben in deze eerste fase de coördinatie op zich genomen en zullen aansluitend samen met het NIBI, NvWL en KWG, binnen de samenwerking van Innovatie Organisaties Bètavakken en Technologie (IOBT), de ontwikkeling aansturen. Vanuit de expertise over leerplanontwikkeling is SLO bij de vormgeving van de BRSP s betrokken (zie over IOBT ook in en in hoofdstuk 6). In het deelrapport Evaluatie Examenpilot Nieuwe Scheikunde staat: Voor een goede invoering vindt een ruime meerderheid van de docenten nascholing gewenst. In interviews geeft een aantal docenten aan dat dit zou moeten plaatsvinden in kleine regionale netwerken of clusters van scholen Human Capital Chemie, actielijn 2 Human Capital Chemie HCC actielijn 2 is een programma voor het professionaliseren van scheikundedocenten. Vanuit de Regiegroep Chemie is hier geld voor vrijgemaakt. In het kader van dit programma worden docenten scheikunde in vwo en havo opgeleid tot coaches van docententeams in learning communities met het oog op de invoering van Nieuwe Scheikunde. Dat betekent dat na de invoering van de nieuwe examenprogramma s de opgeleide coaches beschikbaar zijn om docenten te begeleiden bij de invoering van de nieuwe programma s in de eigen school. Het gaat er daarbij om dat in netwerken van docenten verduurzaming van de vernieuwing plaatsvindt, docenten ondersteund worden bij de invoering van de vernieuwing in het schoolprogramma en de inhoudelijke vernieuwing voortgezet wordt door het ontwikkelen en schrijven aan nieuwe lesmodules. Ingezet wordt daarbij op een vernieuwing vanuit een context-concept benadering, omdat aansprekende actuele contexten in de nieuwe examenprogramma s startpunt zijn voor het leren van belangrijke chemische concepten. Opleidingsdirecteuren, universitaire decanen, KNAW, KNCV, NNV, NIBI zijn opgeroepen de lange-termijnvisie voor deze bèta-ontwikkeling zichtbaar te ondersteunen Bètabrede samenwerking De door de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde gewenste synergie bij de vernieuwing op basis van een context-conceptbenadering heeft een stevige basis gekregen in de Adviesexamenprogramma s voor scheikunde, natuurkunde, biologie en NLT. In de notitie Samenhang in het natuurwetenschappelijk onderwijs voor havo en vwo (Boersma et al., in voorbereiding) is daarvoor het kader gegeven, ook op het niveau van eindtermen in de Adviesexamenprogramma s. De eind 2010 door de vernieuwingscommissies aan OCW uit te brengen Adviesexamenprogramma s zijn vanzelfsprekend geheel voor rekening van ieder van de vernieuwingscommissies afzonderlijk. De NVON (Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen) wil een actieve rol spelen bij het ondersteunen van de vernieuwing en zal zich vooral toeleggen op aspecten van de implementatie, zodra de examenprogramma s door Ministerie en Parlement goedgekeurd zijn. Lerarenverenigingen en didactische afdelingen van universiteiten en hogescholen moeten bij de implementatie en daarna bijzonder aandacht schenken aan scholing van docenten binnen het kader van de conceptcontextbenadering maar ook van de zo gewenste samenwerking tussen de bètavakken. De beroepsverenigingen van scheikundigen, natuurkundigen, biologen en wiskundigen (KNCV/NVV/NIBI/NVvWL/KWG) samen met de NVON verenigd in het IOBT (Stichting voor Innovatie van Onderwijs in de Bètawetenschappen en Technologie) willen bijdragen aan actuele wetenschappelijk bèta-inbreng door het in stand houden van expertisecentra. De stichting IOBT is opgericht met als doelstelling het bevorderen van de aansluiting van het havo en vwo bètaonderwijs met het hoger onderwijs, het vastleggen van het ontwikkelde materiaal in een wiki-achtige omgeving, het bijstellen en doorontwikkelen en certificeren van ontwikkelde materialen, het verzorgen van netwerken tussen bedrijven, onderwijsinstellingen en andere organisaties, het (doen) organiseren van

55 conferenties voor de vakgemeenschap, waarbij contact tussen onderwijs, wetenschap en de toepassingen wordt gestimuleerd, het doen van onderzoek in het afnemend veld. De beroepsverenigingen zijn door hun netwerkfunctie/ledenorganisaties de aangewezen partijen om deze taken op zich te nemen Internationale contacten In verschillende landen zijn ontwikkelingen op gang gekomen die vergelijkbaar zijn met de ontwikkeling van Nieuwe Scheikunde. In een special Issue van The International Journal of Research in Science Education (Bulte et al.,2006) is een aantal van deze ontwikkelingen beschreven. De gemeenschappelijke factor is dat alle methoden uitgaan van een context-conceptbenadering. In de Verenigde Staten is naast het boek Chemistry in context het boek Chemistry in the community ontwikkeld. In het laatstgenoemde boek is de werkwijze om onderwijsmodules te maken vergelijkbaar met de bottom up benadering van Nieuwe Scheikunde. Ook hier werken groepen docenten uit het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs samen aan het tot stand brengen van een nieuwe methode. In Chemistry in the community staat een context-conceptbenadering centraal. Met Chemie im Kontext uit Duitsland is nauw samengewerkt. Vertegenwoordigers van CHiK hebben regelmatig een bijdrage geleverd aan bijeenkomsten van Nieuwe Scheikunde. Omgekeerd hebben ook leden van de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde een bijdrage geleverd aan Chemie im Kontext. De lesopzet van CHiK is uitgangspunt geweest voor de opbouw van een aantal lesmodules Nieuwe Scheikunde. In Engeland en het Verenigd Koninkrijk (UK) is in dezelfde tijd Science for the 21st century ontwikkeld. De ontwikkelingen in de UK zijn voortdurend nauwlettend gevolgd, zowel door het kennisnemen van publicaties als door informeel overleg met betrokken ontwikkelaars en vakdidactici en docenten tijdens conferenties. Met name de algemene didactische achtergrond van Science for the 21st century 9 sluit goed aan bij die van Nieuwe Scheikunde. Verder wordt op dit moment via de division of chemical education van EUCHEMS en de Committee of Chemical Education van IUPAC samengewerkt aan vernieuwingen binnen het chemieonderwijs. 5.5 Overzicht van organisaties en instellingen 10 Ministerie OCW De Minister Mw. M.J.A. van der Hoeven( ) Prof. dr. R. H. A. Plasterk ( ) Mw. J. M. van Bijsterveldt-Vliegenthart (2010- ) Mr. J.F. van der Vlugt, plaatsvervangend directeur Voortgezet Onderwijs, Drs. R.C. Endert, plaatsvervangend directeur Voortgezet Onderwijs, Drs. R. J. Offerein, senior beleidsmedewerker, Directie Voortgezet Onderwijs (tot 2009) Drs. L.P.H. Schoonderwoerd, senior beleidsmedewerker, Directie Voortgezet Onderwijs. Drs. J. Wagemakers, Tweede Fase Adviespunt Stuurgroep Nieuwe Scheikunde, Prof. dr. G. van Koten, voorzitter F.J. Seller, (lid vanaf 2004, wnd. voorzitter, vanaf 2005) Mw. drs. H.P.W. Driessen, projectleider Nieuwe Scheikunde, Dr. H.H. Spanjer, projectleider Nieuwe Scheikunde, E.H.M.H. de Kleijn, projectleider Nieuwe Scheikunde, Drs. J.H. Apotheker Mw. dr. ir. A.M.W. Bulte Dr. H.A. Meinema, secretaris Verkenningscommissie Scheikunde, 2002 Prof. dr. G. van Koten, voorzitter Prof. dr. B. de Kruijff, wnd. voorzitter Mw. drs. H.P.W. Driessen, projectleider Drs. A. Kerkstra Dr. H.A. Meinema, secretaris Commissie Vernieuwing Scheikunde Havo en Vwo, Prof. dr. G. van Koten, voorzitter Prof. dr. B. de Kruijff, vice-voorzitter tot Dr. N.C.M. Laane, vice-voorzitter vanaf Mw. drs. H.P.W. Driessen, projectleider Drs. A. Kerkstra Dr. H.A. Meinema, secretaris Ir. H.J.C. Schollen zie zie voor het volledige overzicht 107

56 SLO Mw. dr. H.B.G.W. Mulder, sectormanager Tweede Fase SLO Mw. drs. H.P.W. Driessen, projectleider Nieuwe Scheikunde, Dr. H.H. Spanjer, projectleider Nieuwe Scheikunde, E.H.M.H. de Kleijn, projectleider Nieuwe Scheikunde, Drs. J.P. van Mechelen, SLO projectmedewerker, Dr. K. van Zegeren, SLO projectmedewerker, Drs. P.W. van Dijk, SLO projectmedewerker, Ir. F.J. Carelsen, SLO projectmedewerker Mw. G.E. Mulder MSc, notulist Mw. E.M. Veltman-Pots, projectsecretaresse Platform Bèta Techniek (PBT) Drs. J.J.C.M. Corstjens, directeur Mw. drs. B.R. Boots, plaatsvervangend directeur Drs. J.V.T. Gommers, programmaregisseur VO tot 2008 Mw. F.A.I.A. Hendricks, programmaregisseur VO vanaf 2008 VNCI (Vereniging van de Nederlandse Chemische Industrie) Mw. dr. ir. C. Alma-Zeestraten, directeur Ir. C.R. Emerencia L. Donk Bij Nieuwe Scheikunde betrokken scholen, zie 11 Expertgroep Coaches Drs. J.H. Apotheker, Groningen, RUG/UCLO, vakdidacticus/lerarenopleider Drs. F.J.C.M. Arnold, Nijmegen, ILS/RU Nijmegen, vakdidacticus/lerarenopleider Mw. dr. ir. A.M.W. Bulte, Utrecht, UU, vakdidacticus Drs. A.R. van Dreumel MEd, Heerlen, Bernardinuscollege, docent Drs. H.J. de Gruijter, Tilburg, Fontys Hogeschool, lerarenopleider Drs. P.J.Hukom, Lyceum Sancta Maria Haarlem, docent, Instituut Archimedes, Hogeschool Utrecht, lerarenopleider (vanaf 2007) Drs. A. Kerkstra; Amsterdam, UvA, docent-onderzoeker; Naaldwijk, ISW, docent; Delft, TU Delft, vakdidacticus. E.H.M.H. de Kleijn, SLO, Stuurgroep Nieuwe Scheikunde & projectleider Ir. L.H.Laagwater, Utrecht, HU, lerarenopleider (tot 2007) Drs. A.J. Mast, Stichting C3 Drs. J.M.M. van Rossum, Alphen a/d Rijn, Bureau Reehorst, Frantzen en van Rossum, Ashram College, docent, onderwijskundig schoolbegeleider Mw. Ir. V.J.J.C. van de Reijt, Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Ir. H.G.M. Scholte, Enschede, ELAN, UT, vakdidacticus/lerarenopleider F.J. Seller, Stuurgroep Nieuwe Scheikunde Mw. drs. P.C.A.M. Sloet tot Everlo, Stichting C3 Drs. A.F. Zilverschoon, Tilburg, Fontys Hogeschool, lerarenopleider en 2College, docent KNCV (Koninklijke Nederlandse Chemische Vereniging) Ir. I.P. Thonus, directeur tot 2008 Mw. dr. G.M. Donné, directeur Drs. J.H. Apotheker Prof. dr. G. van Koten Mw. ing. L. Pors MSc Stichting C3 Drs. A.J. Mast, directeur Mw. drs. P.C.A.M. Sloet tot Everlo, projectleider VNCI & Nieuwe Scheikunde Bureau DUO Market Research Drs. V. van Grinsven, directeur Mw. drs. L. van der Woud Werkgroep voorbeeldopgaven E.H.M.H. de Kleijn (Stuurgroep Nieuwe Scheikunde, projectleider) Werkgroep vwo-voorbeeldopgaven ce en se Nieuwe Scheikunde Drs. C. Beers, Cito, Arnhem Drs. A.A.J. van Berkel, IVOD deelschool Peellandcollege, Deurne Mw. drs. C.M. Gerkes, AIO (DUDOC-project), Universiteit Utrecht Mw. dr. E. Henneke, RSG Sneek, Linde College, Wolvega Drs. H.A.S. Jorna, Almende College (locatie Isala), Silvolde Dr. J.A.S. Maas, voorzitter NVON bovenbouw commissie, Dollard College, Winschoten, voormalig CEVO-lid Scheikunde Dr. M.J. Schouten, Comenius College, Hilversum F.J. Seller (Stuurgroep Nieuwe Scheikunde) zie voor bijlage E bij dit eindrapport 109

57 Werkgroep havo-voorbeeldopgaven ce en se Nieuwe Scheikunde Drs. J.H. Apotheker, Stuurgroep Nieuwe Scheikunde, RuG H. Frek, Atlascollege, Hoorn Drs. D. Hennink, Cito, Arnhem Drs. L.G.C. Houben, Maaswaal College, Wijchen Mw. drs. C.M. Gerkes, AIO (DUDOC-project), Universiteit Utrecht M.J.C. Kwaks, OSG Erasmus, Almelo Ir. B.W. Lefeber, MTD, Christelijk Lyceum Zeist, Utrecht Ir. J.P. van Lune, Stellingwerfcollege, Oosterwolde Drs. F.R. Muylaert, Berlage Lyceum, Amsterdam Ing. H.G. Slender, Lorentz Lyceum, Arnhem Woudschoten Chemie Conferenties Mw. dr. ir. A.M.W. Bulte Prof. dr. A. Pilot Themadagen voor scheikundedocenten en toa s havo en vwo, Radboud Universiteit Nijmegen Mw. W.J.M. Philipse, studieadviseur scheikunde, Radboud Universiteit Nijmegen E.H.M.H. de Kleijn, Radboud Universiteit Nijmegen/SLO, Enschede Mw. E.A.M.L. Meijer, Radboud Universiteit Nijmegen Adviescommissie ontwerpprogramma-2006 Mw. dr. ir. C. Alma-Zeestraten (VNCI) Prof. dr. H.J.C. Berendse (KNAW, Rijksuniversiteit Groningen) Mw. prof. dr. M.C.E. van Dam-Miras (Open Universiteit) L. Donk (VNCI) Prof. dr. L. W. Jenneskens (Universiteit Utrecht) Dr. L. Juurlink (Vz sectie Scheikundeonderwijs KNCV) Mw. ing. P.A.J.N. Kanitz-Huijbers (Hogeschool Rotterdam) Dr. N.C.M. Laane (DSM) Dr. J.A.S. Maas Drs. A.J. Mast, (Stichting C3) Ir. H.J.C. Schollen WCDN (Werkgroep Chemie Didactici Nederland) Drs. J.H. Apotheker, Rijksuniversiteit Groningen Drs. F.J.C.M. Arnold, oud-vakdidacticus Radboud Universiteit Nijmegen Mw. drs. C. Bertona, Leiden Universiteit Mw. dr. ir. A.M.W. Bulte, Universiteit Utrecht Dr. F.G.M. Coenders, Instituut ELAN, Universiteit Twente, Enschede Mw. dr. G.M. van Hoeve-Brouwer, Technische Universiteit Eindhoven Ir. P.F.A.M. Janssens, Technische Universiteit Eindhoven Dr. E. Joling, Universiteit van Amsterdam. Mw. M. de Jong, Instituut Leraar en School, Radboud Universiteit Nijmegen. Drs. A. Kerkstra, Technische Universiteit Delft Mw. drs. D. Nijdeken, Universiteit Utrecht G.C.M. Mollen MEd., Fontys Lerarenopleiding Tilburg Drs. T.H.M. Mulder, Universiteit Utrecht Prof. dr. A. Pilot, Universiteit Utrecht. Mw. ir. V.J.J.C. van de Reijt, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Mw. dr. L. van Rens, Vrije Universiteit Amsterdam Mw. dr. Ir. M. Scheffer-Sap, Technische Universiteit Eindhoven Dr. M.J. Vogelezang, Instituut Leraar en School, Radboud Universiteit Nijmegen CvE (voorheen CEVO)/Cito A. Algra Drs. C. Beers W. Duyff Mw. N. van Hekezen Drs. D. Hennink Drs. E. Limburg P. van der Molen Dr. M.J. Vogelezang Mw. drs. J. Wooning Syllabuscommissie Mw. drs. C. Bertona, Leiden Universiteit, voorzitter Mw. drs. H.P.W. Driessen, SLO, secretaris (tot 2007) Drs. C. Beers, Cito, Arnhem Drs. J.H. van Drooge, Het Zaanlands Lyceum, Zaandam Dr. J.A.S. Maas, Dollard College Winschoten. Drs. W.G.J. Rietman, SG Het Streek, Ede Mw. G.E.M. Velzenboer-Breeman, Carmel College Salland, Raalte Drs. J.G.P. Zuidwijk, Montessori Lyceum Rotterdam

58 Syllabuscommissie 2010 (2011) i.o. Drs. J.H. Apotheker, Rijksuniversiteit Groningen Mw. drs. C. Bertona, Leiden Universiteit, voorzitter Drs. R.F. van Daalen, Schoter SG, Haarlem Drs. J.H. van Drooge, Het Zaanlands Lyceum, Zaandam Drs. D. Hennink, Cito, Arnhem E.H.M.H. de Kleijn, SLO, Enschede (secretaris) Drs. C.H. Klein Douwel, Christelijk Lyceum Veenendaal Ir. J.P. van Lune, Stellingerwerf College, Oosterwolde Ir. M.W.H.M. Waals, Philips van Horne SG, Weert Bèta-5 Biologie Prof. dr. K. Th. Boersma (tevens voorzitter Bèta-5), Universiteit Utrecht Drs. L. van den Oever, NIBI Natuurkunde Prof. dr. C.G. van Weert, Universiteit van Amsterdam Drs. M.L.M. Pieters, Universiteit van Amsterdam Prof. dr. H.M.C. Eijkelhof, Universiteit Utrecht Scheikunde Prof. dr. G. van Koten, Universiteit Utrecht Mw. drs. H.P.W. Driessen, SLO, Enschede, tot september 2006 Dr. H.H. Spanjer, SLO, Enschede, E.H.M.H. de Kleijn, SLO, Enschede, Dr. H.A. Meinema (secretaris Bèta-5 ) F.J. Seller, Wiskunde Prof. dr. D.J. Siersma, Universiteit Utrecht Prof. dr. R. Kaenders, Radboud Universiteit Nijmegen 2005 Dr. P.H.M. Drijvers, Universiteit Utrecht, Drs. S.L. Kemme, projectleider P. van Wijk, APS, 2009-heden NLT Prof. dr. H.M.C. Eijkelhof, Universiteit Utrecht Mw. drs. J.H.J. Krüger, SLO, Enschede Stuurgroep Bètavakvernieuwing Mw. drs. A.M.M. Taminiau, SLO, Enschede (vanaf eind 2009) Platform vakvernieuwing Drs. J. Wagemakers, voorzitter (PBT) Prof. dr. K.Th. Boersma (Bèta-5) Mw. dr. H.B.G.W. Mulder (SLO) Contacten met HBO en WO Dr. F. Ariese (VU) Mw. drs. M. Baltussen (HAN) Dr. P.A. Barneveld (WU) Drs. A.M.C. van den Berg (Hogeschool Rotterdam) B.H.L. Betlem (UT) Mw. I. Caris-Dentener(UU) Dr. J.N.W.M. Deuss (TU/e) Mw. drs C. Dirkzwager (HvU) Dr. R. de Gelder (RU Nijmegen) Prof. dr. J. van Groenendael (RU Nijmegen) Prof. dr. M. Goedhart (RuG) Dr. F. Geurts (WU) Mw. drs. R. van Haaften (Hogeschool Zuyd) Dr. L. van der Ham (UT) Dr. P.J. Hamersma (TU Delft) Prof. dr. A. van Herk (TU/e) Mw. dr. E. Hilhorst (Hogeschool Leiden) Drs. J. van Hoek (Avans Hogeschool) Dr. R. Hoogendam (WU) Mw. drs. T. van Hooy-Corstjens (Hogeschool Zuyd) Dr. P. Janssens (TU/e) Dr. L.B.F. Juurlink (Universiteit Leiden) Prof. dr. P.J.M. van Kan (HAN) Dr. L.J. Laarhoven (RU Nijmegen) E. Meij (Hogeschool Windesheim) Ir. M.R. Meijer (UU) Mw. drs. N. Ni Bhriain (Hanze Hogeschool) Dr. P.S. Peijzel (UU) D. van der Ploeg MSc MBA (Hogeschool Zeeland) Drs. J. Ruland (Hogeschool Zuyd) Drs. E. Schreuter (Saxion Hogeschool) Drs. G.H.W.J.Stout (Noordelijke Hogeschool Leeuwarden)

59 Drs. P.J.M. Timmermans (ILS-Radboud Universiteit Nijmegen) Drs. C. van Verseveld (HAN) GEU Ir. J.G. van Loon Drs. S.L. de Valk IP-vo H. Hak H. Reiber Drs. J.G.G. Zuylen NVON H.J.M. van Bergen Dr. H.G. de Graaf Mw. ing. L. Pors MSc Malmberg enquête E.P.M. Wijnhoven A. Schouten Regiegroep Chemie (RGC) Ir. R. Willems, voorzitter RGC (VNCI) Prof. dr. ir. J. Joosten, vice-voorzitter (DSM Corporate Technology) Ir. C.R. Emerencia, secretaris (VNCI) Mw. ir. E.J.M. van Hoppe Mw. ing. L. Pors MSc (NVON/KNCV) F.J. Seller (Stuurgroep Nieuwe Scheikunde) Mw. drs. P.C.A.M. Sloet tot Everlo (Stichting C3) Commissie Evaluatie Bètavakvernieuwing, SLO Enschede Mw. drs. L. Bruning Mw. dr. E. Folmer Prof. dr. W.A.J.M. Kuiper Dr. W. Ottevanger Brede Regionale Steunpunten (BRSP s), vaksteunpunten Drs. J.H. Apotheker Ir. C. de Beurs Mw. drs. J.H.J. Krüger Sectorplan Scheikunde/Natuurkunde Mw. N de Graaf (NNV) Drs. A.J. Mast (Stichting C3) Prof. T. Palstra Mw. drs. P.C.A.M. Sloet tot Everlo (Stichting C3) Prof. dr.g. van der Steenhoven NNV Ir. C. de Beurs Mw. N. de Graaf Prof. dr. G. van der Steenhoven PISO (Platform Innovatie Scheikunde Onderwijs) Mw. dr. ir. C. Alma-Zeestraten, voorzitter (VNCI) Drs. J.H. Apotheker (Stuurgroep Nieuwe Scheikunde) Mw. dr. G.M. Donné (KNCV) Ir. C.R. Emerencia, secretaris (VNCI) Dr. H.G. de Graaf, (NVON) Mw. ir. E.J.M. van Hoppe (RGC) E.H.M.H. de Kleijn (Stuurgroep Nieuwe Scheikunde) Prof. dr. G. van Koten (Stuurgroep Nieuwe Scheikunde) Drs. A.J. Mast (Stichting C3) Mw. dr. H.B.G.W. Mulder (SLO) NIBI Drs. L. van den Oever NvWL Mw. drs. J.H.J. Krüger Ir. H. van der Kooij KWG Prof. dr. H.W. Broer Mw. drs. J.H.J. Krüger

60 IOBT Drs. J.H. Apotheker, KNCV Dr. H.G. de Graaf, NVON Mw. drs. J.H.J. Krüger, KWG, NVvWG Drs. L. van den Oever, NIBI Prof. dr. C.G. van Weert, NNV HCC (Human Capital Chemie) (actielijn 2 & 3) Dr. G.T. Prins Mw. dr. ir. A.M.W. Bulte Mw. drs. E.M. Haak Drs. J.M.M. van Rossum Drs. J.H. Apotheker KNAW (Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen) Prof. dr. W.J.M. Levelt, president KNAW, Prof. dr. R. van Santen, voorzitter van de Raad voor Technische Wetenschappen, Wiskunde en Informatica (TWINS) van de KNAW Ir. A. Korbijn. Mw. drs. C.S.Tan CHiK, (Chemie im Kontekt) Prof. dr. B. Ralle Universität Dortmund, Duitsland Mw. prof. dr. I. Parchmann, IPN, Kiel, Duitsland Dr. P. Nentwig, IPN, Kiel, Duitsland Bij het samenstellen van deze lijst hebben we zo zorgvuldig mogelijk geprobeerd om de exacte voorletters, titulatuur en achternamen te achterhalen van alle betrokkenen. We bieden onze welgemeende excuses aan indien er onverhoopt toch nog fouten in geslopen zijn, of iemand ten onrechte niet is genoemd

61 6. VERDUURZAMING Hoofdstuk 6 bevat een pleidooi voor verduurzaming van de ingezette vernieuwingen. Zowel voor scheikunde als bètabreed en gestimuleerd door de sector chemie en de beroepsverenigingen. Dat alles gericht op talentontwikkeling van leerlingen in de natuurprofielen van havo en vwo

62 Dit hoofdstuk richt zich op de toekomstige ontwikkeling van het schoolvak scheikunde in havo en vwo en op basis van de gecreëerde samenhang tussen de bètavakken, op de totale ontwikkeling van het onderwijs in bèta/techniek. Daarin spelen vier belangrijke aspecten een rol. Ontwikkeling Evaluatie Kwaliteitsborging Samenwerking Met de voorliggende Adviesexamenprogramma s en met de kennis over het proces waarin ze zijn ontwikkeld, benoemt de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde condities voor verduurzaming. 6.1 Ontwikkeling De ervaring van het project Nieuwe Scheikunde is dat duurzame ontwikkeling wordt bevorderd door creëren van betrokkenheid bij docenten en toa s en bij scholen. Tegelijk en daarnaast is het nodig een sterk en breed gedragen platform in te richten om de ontwikkeling te sturen. In het Bèta-5-overleg heeft de Stuurgroep al in 2007 aangegeven dat opschaling van vernieuwing een langjarig proces is. In het Platform Vakvernieuwing is dit regelmatig, ook met het ministerie, besproken. De Stuurgroep juicht het toe dat door SLO een Invoeringsplan is ontworpen. In het verlengde van de toen gestelde vraag naar opschaling is per 1 augustus 2008 een examenexperiment gestart met multipilotscholen: scholen die de vernieuwingen niet in één vak, zoals de monopilotscholen, maar in twee of meer vakken realiseren. De multipilotscholen zijn geheel vrij in de keuze van hun onderwijsmaterialen, maar bereiden hun leerlingen wel voor op de pilotexamens in die vakken. De ervaringen van de multipilotscholen zijn van belang voor de uitvoering van het bovengenoemde Invoeringsplan. Daarnaast is het van belang dat een school zich, in eigen tempo en met eigen keuzes, kan voorbereiden op de vakvernieuwing van scheikunde. Daartoe heeft de Stuurgroep in het voorjaar 2009 Themadag Radboud Universiteit op 14 april een cd-rom uitgebracht met een aantal modules, afkomstig uit verschillende voorbeeldleerlijnen. Die cd-rom is aan vaksecties scheikunde van alle scholen voor havo en vwo toegestuurd en bevat vijf modules die in principe gebruikt kunnen worden als vervanging van een hoofdstuk uit het gebruikte leerboek. Het is een stimulans om voorafgaand aan landelijke invoering als docent ervaring op te doen met context-conceptmodules. 120 Yvonne Zwartjes (toa) helpt havo 4-leerlingen bij de module Op groene vakantie (Maaswaal College, Wijchen) 121

63 Toerusting van docenten voor deze vernieuwing en voor vernieuwende onderwerpen is daarbij noodzakelijk, zowel in de initiële opleiding als bij actieve nascholingsactiviteiten. Inrichting van Brede Regionale Steunpunten is voor nascholing en samenwerking van eminent belang. Ook de verdere ontwikkeling van de groep docenten en scholen die in het project Nieuwe Scheikunde een rol speelden, is belangrijk. Het vasthouden van de expertise die daarin over zo n breed front is verzameld, draagt bij aan de noodzakelijke verduurzaming. Het maatschappelijk motief dat achter de verduurzaming van de verworven resultaten zichtbaar moet blijven, is de noodzaak in de Nederlandse wetenschap en industrie een adequaat toegeruste instroom van studenten in de bèta/techniek opleidingen te realiseren. Dit spoort met de visie van de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde dat bottom up processen noodzakelijk zijn als het gaat om vernieuwing en ontwikkelingen. Er is daarbij enerzijds vraag naar evaluatie van het WAT, welke leerstof moet in de examenspecificatie, de syllabus, worden toegevoegd en welke verwijderd, en naar evaluatie van het HOE, welke nieuwe inzichten vanuit de wetenschappelijke discipline en uit de vakdidactiek leiden tot een andere aanpak in de klas en in de school. Het eerste type evaluatie vraagt gevoeligheid voor het moment en de inhoud en zal stapsgewijs kunnen plaats vinden. Het tweede type evaluatie is veel meer een continu proces en kan slagen als docenten en toa s zich (blijven) verenigen in learning communities en als de opbrengst van vakdidactisch onderzoek daarin snel zijn weg kan vinden. 6.3 Kwaliteitsborging 6.2 Evaluatie De Stuurgroep Nieuwe Scheikunde is voorstander van doelgerichte en regelmatige evaluatie. Het is evident dat te doen en te blijven doen in geval van vernieuwbare programma s en als er continue en voortdurende inhoudelijke bijstelling van onderwijsprogramma s plaatsvindt. De Commissie Evaluatie Bètavakvernieuwing heeft hiervoor baanbrekend werk verricht. De manier van werken daarbij wordt gevisualiseerd in de onderstaande figuur. (Kuiper et al., in voorbereiding). Figuur 6.1 Duurzame bètavakontwikkeling van opzij van bovenaf invoering bètavakvernieuwing van onderop van opzij De Stuurgroep Nieuwe Scheikunde concludeert dat kwaliteitsborging van onderwijsmateriaal in hoge mate bijdraagt aan de appreciatie van vernieuwing. Daarop wijst ook de Commissie Evaluatie Bètavakvernieuwing. In het project Nieuwe Scheikunde was er een voortdurende race tegen de klok om de scholen in het examenexperiment van modules te voorzien. In de periode tussen 2010 en de invoering van de Adviesexamenprogramma s in alle scholen, dient er nog een kwaliteitsslag gemaakt te worden. De opgemaakte versies van de modules op de cd-rom Nieuwe Scheikunde op weg naar 2012 (Stuurgroep Nieuwe Scheikunde, 2009) zijn een voorbeeld daarvan. Ook zijn er in 2010 in boekvorm versies verschenen van de modules Ecoreizen, Energie om mee te nemen, Wat hebben planten nodig?, Groene chemie en Gif om op te vreten. Vervolgens is ook hier voortdurende evaluatie en doorontwikkeling van modules aan de orde. De stichting IOBT is voornemens daarin het voortouw te nemen. In samenwerking met de VO-Raad kan in het Innovatieplatform voortgezet onderwijs op basis van beschikbaarheid van modules voor de scholen, een structuur worden opgezet waarin modulair lesmateriaal tweejaarlijks wordt gereviseerd. Praktijkervaring en bijstellingen zorgen er voor dat een set van gecertificeerd materiaal voor iedere docent scheikunde beschikbaar blijft. Eerder in dit eindrapport heeft de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde een lans gebroken voor kwaliteitsborging van het schoolexamen (zie 1.7). Dat wezenlijke principe dat achter de differentiatiemogelijkheden van het schoolexamen zit, kan naar de mening van de Stuurgroep binnen de learning communities van docenten scheikunde binnen IOBT vorm krijgen

64 6.5 Aanbevelingen Het gehele proces van het project Nieuwe Scheikunde overziend, geeft de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde de volgende aanbeveling aan de opdrachtgever. Het is goed dat de overheid in de voorschriften aan het onderwijs, in ons geval onderwijs in scheikunde in havo en vwo, het WAT en het HOE onderscheiden heeft. Dat laat onverlet dat de kwaliteit van het onderwijs gediend wordt met een adequate ondersteuning van de kwaliteit van het HOE. De stichting IOBT kan samen met SLO daaraan vormgeven. De Stuurgroep Nieuwe Scheikunde adviseert de Minister een opdracht te geven voor verduurzaming van ontwikkelde lesmaterialen. Het is goed dat docenten en scholen zich organiseren in learning communities en daarbij samenwerken met vertegenwoordigers van hoger onderwijs en industrie. De Stuurgroep Nieuwe Scheikunde adviseert de Minister de ontwikkeling van Brede Regionale Steunpunten te faciliteren. Werkgroeppresentatie Nieuwe Scheikunde: stand van zaken (april 2010). Fotografie: RU Nijmegen/Dick van Aalst 6.4 Samenwerking In de nu afgesloten periode van de bètavakvernieuwing hebben de vakvernieuwingscommissies op een zeer constructieve manier samengewerkt. Mede daardoor is over de samenhang tussen vakken een uitvoerige studie verschenen. (Boersma et al., in voorbereiding) Het is van belang die samenwerking door te zetten en te werken aan een nadere verdieping van de mogelijkheden voor samenhangend onderwijs in havo en vwo. Uiteindelijk is in technologie, industrie en wetenschap zichtbaar dat de vooruitgang plaats heeft op het snijvlak van de vakdisciplines. Gezien de doelstelling leerlingen te enthousiasmeren en te inspireren voor een wetenschappelijke loopbaan of een carrière in de industrie die er mee is verbonden, is nadere exploratie van mogelijkheden een onderdeel van de verduurzaming

65 TEN SLOTTE

66 De Stuurgroep Nieuwe Scheikunde constateert met dankbaarheid dat zeer velen hebben bijgedragen aan het welslagen van het project Nieuwe Scheikunde, aan het proces en aan de vele producten die het project heeft opgeleverd. De Stuurgroep had het project niet kunnen invullen zonder al die bijdragen. Daarbij zijn de drie achtereenvolgende commissies bijzonder dankbaar voor de schakelfunctie tussen de commissies en het werkveld die door Heleen Driessen ( ), Halbe Spanjer ( ) en Emiel de Kleijn ( ) zo voortreffelijk zijn vervuld. Allen die direct of indirect via zijn of haar organisatie hebben bijgedragen aan de in hoofdstuk 1 beschreven Adviesexamenprogramma s kunnen met gepaste trots terugkijken op wat de ruggengraat vormt van de doorlopende vernieuwing van het scheikundeonderwijs in havo en vwo. In hoofdstuk 5 en in bijlage E op de website wordt aangegeven aan wie de Stuurgroep Nieuwe Scheikunde schatplichtig is. Dat is vanwege ideeën die ze heeft mogen gebruiken, de energie die zoveel betrokken mensen in zoveel bijeenkomsten hebben ingebracht en vooral ook vanwege de samenwerking die ze mocht ondervinden. Hier past ook bescheidenheid, want het zijn de bevlogen docenten en toa s die aan dit alles energie en impulsen hebben gegeven, en het zijn eveneens de docenten en toa s die op hun beurt staan voor de overdracht en kwaliteit van het onderwijs en de inspiratie van de aan de hen toevertrouwde leerlingen voor het vak scheikunde. 128 Laurens Houben (docent) in gesprek met havo 4-leerlingen (Maaswaal College, Wijchen). 129

67 Literatuurverwijzingen Apotheker, J H. en Keij, M. (2005). Viervlakschemie, docentenhandleiding, J.H. Apotheker, Universiteit van Groningen, Apotheker, J., Arnold, F. Bulte, A., de Kleijn, E., van Rossum, J. (2008). Het examenexperiment Nieuwe Scheikunde, NVOX 33(1), 16. Apotheker, J.H., Bulte, A.M.W., de Kleijn, E.H.M.H. en Seller, F. (2008). Een tussenverslag van de stuurgroep Nieuwe Scheikunde, NVOX 33(5), 202. Apotheker J.H., van Hekezen, N., Hennink, D., de Kleijn, E.H.M.H., Vogelezang, M. J. (2009). Het eerste examen nieuwe scheikunde voor havo. NVOX, 34 (10) 359 e.v. Bennett, J. and Lubben, F., Context-based Chemistry: The Salters approach, Journal of Science Education, 28 (9) Beta-5 vernieuwingscommissie (2010). Samenhang in het natuurwetenschappelijk onderwijs voor havo en vwo, SLO, Stichting Leerplanontwikkeling, Enschede. Bulte, A.M.W., Carelsen, F., Davids, W., Morelis, H. Pilot, A., De Vos, W. (1999). Dilemma s in de schoolscheikunde, NVOX, 6 (24), Bulte, A.M.W., Carelsen, F., Davids, W., Jansen-Ligthelm, C.D., Morelis, H., Pilot, A., De Vos, W. (2000). Nieuwe Scheikunde, hoofdlijnennotitie over een voorstel tot een fundamentele herziening van het scheikundeprogramma voor de bovenbouw van havo en vwo, SLO, NVON en Centrum voor Didactiek van Wiskunde en Natuurwetenschappen, Amersfoort. Bulte, A., Klaassen, K., Westbroek, H., Stolk, M., Prins, G., Genseberger, R., De Jong, O., & Pilot, A. (2002). Modules for a new chemistry curriculum, research on a meaningful relation between contexts and concepts. Paper presented at the 2nd International IPN_YSEG Symposium Context-Based-Curricula, October 10-13th, Kiel. Bulte, A. M. W., Westbroek, H. B., De Jong, O., & Pilot, A. (2006). A research approach to designing chemistry education using authentic practices as contexts. International Journal of Science Education, 28(9), Bulte, A.M.W., de Kleijn, E.H.M.H. (2009). Voorbeeldleerlijnen Nieuwe Scheikunde, paper gepresenteerd op de ORD conferentie Onderwijs een kwestie van emancipatie en (on)gelijkheid, Leuven, Belgie, mei. Bulte, A.M.W., Seller, F. (2011). Making an innovation grow: on the shared learning within and between communities, in Exploring the landschape of scientific literacy (C. Linder, L. Oestman, D.A. Roberts, P-O Wickman, G. Erickson, A. MacKinnon, Eds), Routledge, New York, pp Chemcon, ACS, (2009). Chemistry in the community, 5th edition, Commissie Leraren (2007). voorzitter Rinnooij Kan. Rapport Leerkracht. Opdrachtgever OCW. De Gruijter, J., van der Aalsvoort, J., Pilot, A., van Rens L., en Vos M. (2009). Contexten in Nieuwe Scheikunde, NVON Reeks 6. Driessen, H.P.W., en Meinema, H.A. (2003). Chemie tussen context en concept. SLO, Stichting Leerplanontwikkeling, Enschede. Eubanks, L.P., Middlecamp, C.H., Heltzel, C.E., Keller S. W., (2009). W.K. Chemistry in Context, 6/e, ACS. Gilbert, J. K. (2006). On the nature of context in chemical education. International Journal of Science Education, 28(9), Gilbert, J. K., Bulte, A. M. W. and Pilot, A., (in druk) Concept Development and Transfer in Context-Based Science Education, International Journal of Science Education, First published on: 13 August Hofstein, A. and Kesner, M. (2006). Industrial Chemistry and School Chemistry: Making chemistry studies more relevant International Journal of Science Education, 28(9) KNAW (2003a). Ontwikkeling van talent in de tweede fase. Advies van de KNAWklankbordgroep voortgezet onderwijs. Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen, Amsterdam. KNAW (2003b). Robuuste profielen in het voortgezet onderwijs. Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen, Amsterdam. Meijer, M.R., Bulte, A.M.W., Pilot, A. (2009). Structure property relations between macro and micro representations: relevant mesolevels in authentic tasks, in: Multiple representations in chemical education, J.K. Gilbert en D.F. Treagust (Eds), Springer, Nieuwe Scheikunde (2010). Intern rapport. Overzicht van concepten en vakbegrippen. SLO, Stichting Leerplanontwikkeling, Enschede. Parchmann, I.,Bünder W., Demuth R., Freienberg, J., Klüter, R,. und Ralle B., (2006). Lernlinien zur Verknüpfung von Kontextlernen und Kompetenzentwicklung: In: CHEMKON. Parchmann, I., Gräsel C., Baer A., Nentwig, P., Demuth R., Ralle B., und die ChiK-Gruppe (2006). Chemie im Kontext : A symbiotic implementation of a context-based teaching and learning approach, International Journal of Science Education, 28, (9) Pilot, A., & Bulte, A. M. W. (2006). The use of context as a challenge for the chemistry curriculum: Its successes and the need for further development and understanding. International Journal of Science Education, 28(9), Pilot A, Bulte A.M.W. (2006). Why do you Need to know? Context-based education, International Journal of Science Education, 28 (9)

68 Prins, G. T., Bulte, A. M. W. and Pilot, Albert(in druk). Evaluation of a Design Principle for Fostering Students Epistemological Views on Models and Modelling Using Authentic Practices as Contexts for Learning in Chemistry Education, International Journal of Science Education, First published on: 11 November Syllabus, werkversie (2008). CEVO. Truman Schwartz., A. (2006). Contextualized Chemistry Education: The American experience, International Journal of Science Education, 28(9), Van Berkel, B., Pilot, A., Bulte, A.M.W. (2009). Micro macro thinking in Chemistry Education: Why and how to escape? in: Multiple representations in chemical education, J.K. Gilbert en D.F. Treagust (Eds), Springer, Van Koten, G., De Kruijf, B., Driessen, H.P.W., Kerkstra, A., en Meinema, H.A. (2002). Bouwen aan Scheikunde. SLO, Stichting Leerplanontwikkeling, Enschede. Websites Chemie in Kontext: Euchems: IUPAC: Twentyfirst century science: Overzicht artikelen verschenen tussen 2007 en NVOX nr. 2, p : Nut en onnut van contexten in het (scheikunde)onderwijs; Harrie Jorna, Almendecollege locatie Isala, Silvolde. 2. NVOX nr. 3, p : Van verandering naar verbetering, een interview met Frank Seller, deelprojectleider Onderbouw-VO en lid van de stuurgroep Nieuwe Scheikunde; Bob Lefeber, redactie NVOX NVOX nr. 1, p : Het examenexperiment Nieuwe Scheikunde; Jan Apotheker, IDO, Rijksuniversiteit Groningen; Frans Arnold, oud-didacticus Radboud Universiteit Nijmegen; Astrid Bulte,FISME, Universiteit Utrecht; Emiel de Kleijn, SLO, Enschede en Jan van Rossum, Ashram College, Alphen a/d Rijn. 4. NVOX nr. 2, p : Nieuwe Scheikunde op het Maaswaalcollege; Leerlingen 4 havo, docenten, toa en coach vertellen over hun ervaringen met het examenexperiment Nieuwe Scheikunde; Frans Arnold,Radboud Universiteit Nijmegen; Laurens Houben, Erwin van den Berg en Yvonne Zwartjes,Maaswaascollege Wijchen; Emiel de Kleijn, SLO, Enschede. 5. NVOX nr. 5, p : Een tussenverslag van de stuurgroep Nieuwe Scheikunde; Jan Apotheker, Rijksuniversiteit Groningen; Astrid Bulte, FIsme; Emiel de Kleijn, SLO, Enschede en Frank Seller, Stuurgroep Nieuwe Scheikunde. 6. NVOX nr. 7, p : Het geheim van mossellijm; Sander Haemers, Stanislas College Pijnacker; Aonne Kerkstra, TULO, Technische Universiteit Delft. 7. Chemie Magazine, september 2008: Twee nieuwe lesmodules gereed; VNCI levert financiële bijdrage. 8. Herkennen en toepassen in een nieuwe situatie; Emiel de Kleijn, SLO Enschede en Piet van den Hurk, Pius X College, Bladel. Uit: Nieuws over de bètavakken; een uitgave van het Platform BètaTechniek, september Chemie Magazine, november 2008: Scheikundeonderwijs bezig met vernieuwingsslag, VNCI draagt bij aan innovatief lesmateriaal, Adriaan van Hooijdonk NVOX nr. 8, p : Het eerste examen Nieuwe Scheikunde voor havo; Jan Apotheker, Rijksuniversiteit Groningen; Dick Hennink en Nicole van Hekezen, Cito, Arnhem; Emiel de Kleijn, SLO, Enschede, Michiel Vogelezang, CEVO. 11. NVOX nr. 10, p : Blij met vrijheid bij nieuwe scheikunde; Frans Carelsen, SLO, Enschede en Marianum, Groenlo

69 , september 2009: Net en netwerken passen bij ons; Frank Seller , oktober 2009: Vernieuwing bètavakken op goede weg; Alicetekst, René Leverink de Groot. 14. Chemie Magazine, oktober 2009: Nieuwe stof voor scheikundeleerlingen; jongeren aan de slag met voeding en de mond. 15. Chemie Magazine, september 2009: Goed onderwijs is een investering in innovatie, een interview met Gerard van Koten; Joost van Kasteren. 16. Contexten in Nieuwe Scheikunde. Bevat de volgende artikelen: Op weg naar een nieuw Scheikundeprogramma; Emiel de Kleijn. Vernieuwingen van scheikundeonderwijs in het buitenland. Initiatieven voor de vernieuwing van bètaonderwijs. Contexten in Zelfherstellende materialen (uit: NVOX 2007, nr. 5, p ); Jan de Gruijter, Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Contexten in Ionische vloeistoffen (uit: NVOX 2007, nr. 6, p ); Lisette van Rens, Onderwijscentrum Vrije Universiteit Amsterdam. Contexten in Melkzuur (uit NVOX 2007, nr. 7, p ); Jan de Gruijter, Fontys Lerarenopleiding Tilburg en Arne Mast, Stichting C3, Den Haag. Contexten in de Scooter van de 21e eeuw (uit: NVOX 2008, nr. 1, p ); Jan van Rossum, Ashram College Alphen a/d Rijn en Jan de Gruijter, Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Contexten: Waarom moet ik dit leren? 1e brugartikel (uit: NVOX 2008, nr. 6, p ); Albert Pilot, Freudenthalinstituut, Utrecht, Joke van der Aalsvoort, OSG Huygenwaard, Heerhugowaard; Lisette van Rens, Onderwijscentrum VU, Amsterdam; Martin Vos en Jan de Gruijter, beiden Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Contexten in Landbouw: kunstmest en pesticiden (uit: NVOX 2008, nr. 7, p ); Jan Apotheker, IDO, Rijksuniersiteit Groningen en Lisette van Rens, Onderwijscentrum VU, Amsterdam. Contexten in Smart materials (uit: NVOX 2008, nr. 10, p ); Sylvia Lipman, Roland Holst College, Hilversum en Jan de Gruijter, Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Contexten in Formules (uit: NVOX 2009 nr. 3 p ); Frans Arnold, Coach Nieuwe Scheikunde; Ton van Berkel, Peellandcollege Deurne en Martin Vos, Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Contexten: vakinhoud in nieuwe scheikundemodules, 2e brugartikel (uit: NVOX 2009, nr. 4, p ); Lisette van Rens, Onderwijscentrum VU, Amsterdam; Joke van der Aalsvoort,C. Huygens College, Heerhugowaard, Albert Pilot, Freudenthalinstituut, Utrecht, Martin Vos en Jan de Gruijter, Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Contexten in blik (uit NVOX 2009, nr. 6, p ); Han Mous en Joke van der Aalsvoort C. Huygens College, Heerhugowaard. Contexten in Reddende luiers (uit: NVOX 2009, nr. 7, p ); Astrid Bulte en Marijn Meijer, FIsme, Utrecht en Jan de Gruijter, Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Contexten in beoordelen, 3e brugartikel (uit NVOX 2009, nr. 8, p ); Lisette van Rens, Onderwijscentrum VU, Amsterdam; Joke van der Aalsvoort, C. Huygens College, Heerhugowaard; Albert Pilot, Freudenthalinstituut, Universiteit Utrecht; Martin Vos en Jan de Gruijter, Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Nieuwe Scheikunde op het Pallas Athene (uit NVOX 2009, nr. 4, p ); Ad Beekman, Rolf Coolen en Kees Tijdink / toa s en docent Pallas Athene College, Ede en Emiel de Kleijn, SLO Enschede. Evaluatie Nieuwe Scheikunde met bijdrage van Wilmad Kuiper, SLO Enschede NVOX nr. 3, p : Contexten in de groene leerlijn voor havo scheikunde; Jan van Rossum, Ashram College, Alphen a/d Rijn en Jan de Gruijter, Fontys Lerarenopleiding Tilburg. 18. NVOX nr. 4, p : Contexten in de blauwe leerlijn voor havo en vwo; Ton van Berkel, Peellandcollege Deurne en Jan de Gruijter, Fontys Lerarenopleiding Tilburg. 19. NVOX nr. 5, p : Groene chemie, een lesmodule voor 5 havo/vwo; Véronique van de Reijt en Jan de Gruijter, Fontys Lerarenopleiding Tilburg. 20. LPLN, juni 2010: Nieuwe Scheikunde zet kennis in context, Enno de Witt. 21. Chemie Magazine, augustus 2010: Evaluatie Nieuwe Scheikunde. 22. Chemie Magazine, september 2010: Nieuwe Scheikunde valt goed in de klas, Emma van Laar. 23. Bètanova in het land; Peter van der Heide, Hogeschool Zeeland en Parallelsessie Scheikunde o.l.v. Emiel de Kleijn (SLO); Ger Boer, voorzitter NVON-kring Zeeland Scheikunde, uit: Nieuwsbrief Betaplaza Zeeland, november Chemisch2Weekblad, november 2010: Concept Nieuwe Scheikunde

70 Bijlagen Bijlage A Vergelijking van de Adviesexamenprogramma s met het ontwerpprogramma-2006 Bijlage B Vergelijking van de Adviesexamenprogramma s met het reguliere programma-2007 Bijlage C Overzicht uitgevoerde curricula passend bij de Adviesexamenprogramma s Op de website zijn bovendien beschikbaar: Bijlage D Handelingswerkwoorden in de Adviesexamenprogramma s Bijlage E Overzicht van organisaties, instellingen en scholen Bijlage F Literatuur Bijlage G Artikelen over Nieuwe Scheikunde Bijlage H Overzicht van modules

71 Bijlage A Bijlage A1 Adviesexamenprogramma en ontwerpprogramma-2006 vergeleken naar eindtermen Vergelijking Adviesexamenprogramma havo met het ontwerpprogramma-2006 Adviesexamenprogramma havo Domein A: Vaardigheden Algemene vaardigheden (profieloverstijgend niveau) Subdomein A1: Informatievaardigheden gebruiken 1. De kandidaat kan doelgericht informatie zoeken, beoordelen, selecteren en verwerken. Subdomein A2: Communiceren 2. De kandidaat kan adequaat schriftelijk, mondeling en digitaal in het publieke domein communiceren over onderwerpen uit het betreffende vakgebied. Subdomein A3: Reflecteren op leren 3. De kandidaat kan bij het verwerven van vakkennis en vakvaardigheden reflecteren op eigen belangstelling, motivatie en leerproces. Subdomein A4: Studie en beroep 4. De kandidaat kan aangeven op welke wijze natuurwetenschappelijke kennis in studie en beroep worden gebruikt en kan mede op basis daarvan zijn belangstelling voor studies en beroepen onder woorden brengen. Natuurwetenschappelijke, wiskundige en technische vaardigheden (bètaprofielniveau) Subdomein A5: Onderzoeken 5. De kandidaat kan in contexten instructies voor onderzoek op basis van vraagstellingen uitvoeren en conclusies trekken uit de onderzoeksresultaten. De kandidaat maakt daarbij gebruik van consistente Ontwerpprogramma-2006 havo Domein A: Vaardigheden Subdomein A1: Algemene vaardigheden A1.1: Informatievaardigheden De kandidaat kan doelgericht informatie zoeken, beoordelen, selecteren en verwerken. A1.2: Communiceren De kandidaat kan adequaat schriftelijk, mondeling en digitaal in het publieke domein communiceren over onderwerpen uit het desbetreffende vakgebied. A1.3: Reflecteren op leren De kandidaat kan bij het verwerven van vakkennis en vakvaardigheden reflecteren op eigen belangstelling, motivatie en leerproces. A1.4: Studie en beroep De kandidaat kan toepassingen en effecten van vakkennis en vaardigheden in verschillende studie- en beroepssituaties herkennen en benoemen en een verband leggen tussen de praktijk van deze studies en beroepen en de eigen kennis, vaardigheden en belangstelling. Subdomein A2: Natuurwetenschappelijke, technische en wiskundige vaardigheden A2.1: Onderzoek De kandidaat kan een vraagstelling in een geselecteerde context analyseren, gebruik makend van relevante begrippen en theorie, vertalen in een vakspecifiek onderzoek, dat onderzoek uitvoeren, en uit de onderzoeksresultaten conclusies trekken. Adviesexamenprogramma havo redeneringen en relevante rekenkundige en wiskundige vaardigheden. Subdomein A6: Ontwerpen 6. De kandidaat kan in contexten op basis van een gesteld probleem een technisch ontwerp voorbereiden, uitvoeren, testen en evalueren en daarbij relevante begrippen, theorie en vaardigheden en valide en consistente redeneringen hanteren. Subdomein A7: Modelvorming 7. De kandidaat kan in contexten met name een gesloten probleem analyseren, een adequaat model selecteren en modeluitkomsten genereren en interpreteren. De kandidaat maakt daarbij gebruik van consistente redeneringen en relevante rekenkundige en wiskundige vaardigheden. Subdomein A8: Natuurwetenschappelijk instrumentarium 8. De kandidaat kan in contexten voor de natuurwetenschappen relevant instrumentarium hanteren, waar nodig met aandacht voor risico s en veiligheid; daarbij gaat het om instrumenten voor dataverzameling en bewerking, vaktaal, vakconventies, symbolen en formuletaal. Subdomein A9: Waarderen en oordelen 9. De kandidaat kan in contexten een beargumenteerd oordeel over een situatie in de natuur of een technische toepassing geven, en daarin onderscheid maken tussen wetenschappelijke argumenten, normatieve maatschappelijke overwegingen en persoonlijke opvattingen. Chemische vakvaardigheden Subdomein A10: Gebruiken van chemische concepten 10. De kandidaat kan chemische concepten en in de chemie gebruikte fysische en biologische concepten herkennen en met elkaar in verband brengen. Ontwerpprogramma-2006 havo A2.2: Ontwerpen De kandidaat kan een ontwerp op basis van een gesteld probleem voorbereiden, uitvoeren, testen en evalueren en daarbij relevante begrippen/theorie gebruiken. A2.3: Modelvorming# De kandidaat kan een realistische contextsituatie analyseren, inperken tot een hanteerbaar probleem, vertalen naar een model, modeluitkomsten genereren en interpreteren en het model toetsen en beoordelen. A2.4: Redeneren# De kandidaat kan met gegevens van wiskundige en natuurwetenschappelijke aard consistente redeneringen opzetten van zowel inductief als deductief karakter. A2.5: Waarderen en oordelen# De kandidaat kan een beargumenteerd oordeel over een situatie in de natuur of een technische toepassing geven, en daarin onderscheid maken tussen wetenschappelijke argumenten en persoonlijke uitgangspunten. A2.6: Rekenkundige en wiskundige vaardigheden De kandidaat kan een aantal voor het vak relevante rekenkundige en wiskundige vaardigheden correct en geroutineerd toepassen bij vakspecifieke probleemsituaties. A2.7: Kennisvorming* De kandidaat kan weergeven hoe natuurwetenschappelijke kennis ontstaat, welke vragen natuurwetenschappelijke onderzoekers kunnen stellen en hoe ze aan betrouwbare antwoorden komen. A2.8: Toepassing van kennis* De kandidaat kan analyseren hoe natuurwetenschappelijke en technische kennis wordt toegepast en kan reflecteren op de wisselwerking tussen natuurwetenschap, techniek en samenleving

72 Adviesexamenprogramma havo Ontwerpprogramma-2006 havo Adviesexamenprogramma havo Ontwerpprogramma-2006 havo Subdomein A11: Redeneren in termen van context-concept 11. De kandidaat kan in leefwereld-, beroepsen technologische contexten chemische concepten herkennen en gebruiken en kan op basis daarvan voorspellingen doen, berekeningen en schattingen maken. Subdomein A12: Redeneren in termen van structuur-eigenschappen 12. De kandidaat kan macroscopische eigenschappen in relatie brengen met structuren op meso- en (sub)microniveau en daarin aspecten van schaal herkennen en kan omgekeerd vanuit structuren voorspellingen doen over macroscopische eigenschappen. Subdomein A13: Redeneren over systemen, verandering en energie 13. De kandidaat kan chemische processen herkennen in termen van systemen en daarbij kennis van stoffen, deeltjes, reactiviteit en energie gebruiken. Subdomein A14: Redeneren in termen van duurzaamheid 14. De kandidaat kan in maatschappelijke, beroeps- en technologische contexten aspecten van duurzaamheid aangeven en beschrijven. Domein B: Kennis van stoffen en materialen Subdomein B1: Deeltjesmodellen 15. De kandidaat kan deeltjesmodellen beschrijven en gebruiken. Subdomein B2: Eigenschappen en modellen 16. De kandidaat kan macroscopische eigenschappen van een stof of materiaal in relatie brengen met deeltjesmodellen. Subdomein B3: Bindingen en eigenschappen 17. De kandidaat kan met behulp van kennis van bindingen eigenschappen van stoffen en materialen toelichten en beschrijven. A2.9 De invloed van natuurwetenschap en techniek* De kandidaat kan oordelen over de betrouwbaarheid van toegepaste natuurwetenschappelijke kennis en een eigen mening vormen over maatschappelijk-natuurwetenschappelijke vraagstukken. *) De subdomeinen A2.7 t/m A2.9 gelden alleen voor de vakken biologie, natuurkunde en scheikunde #) Deze subdomeinen zijn nieuw in vergelijking met het examenprogramma Subdomein A3: Vakspecifieke vaardigheden De kandidaat kan adequaat communiceren in de chemische vaktaal en vakterminologie en veilig werken bij experimenten en toepassingen van de chemie op basis van een risico inventarisatie. A3.1: Risico inventarisatie en veilig werken De kandidaat kan een risico inventarisatie opstellen, experimenten veilig uitvoeren met gebruik van stoffen, instrumenten en organismen en de risico-inventarisatie evalueren. A3.2: Vaktaal De kandidaat kan de specifieke vaktaal en vakterminologie interpreteren en produceren, waaronder formuletaal, conventies en notaties. Domein B: Onderzoeksmethoden en technieken Subdomein B1: Stoffen aantonen De leerling kan in eigen experimenteel onderzoek met behulp van reacties de aanwezigheid van bepaalde stoffen aantonen. Subdomein B2: Standaardbepalingen De leerling kan in eigen experimenteel onderzoek enkele standaardbepalingen voor het bepalen van de aanwezige hoeveelheid van een stof in een monster volgens standaardvoorschrift toepassen en conclusies trekken uit resultaten van standaardbepalingen uit de beroepsomgeving. Subdomein B4: Bindingen, structuren en eigenschappen 18. De kandidaat kan op basis van kennis van aanwezige structuren en de bindingen in en tussen deeltjes een macroscopische eigenschap van een stof of materiaal verklaren. Subdomein B5: Macroscopische eigenschappen 19. De kandidaat kan een macroscopische eigenschap relateren aan de structuur van een stof of materiaal. Domein C: Kennis van chemische processen en kringlopen Subdomein C1: Chemische processen 20. De kandidaat kan chemische reacties en fysische processen beschrijven in termen van vormen en verbreken van (chemische) bindingen. Subdomein C2: Chemisch rekenen 21. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische reacties en behoudswetten berekeningen maken over de opbrengsten van een proces. Subdomein C3: Energieberekeningen 22. De kandidaat kan een chemisch proces en de daarbij optredende energieomzetting en energie-uitwisseling beschrijven en met een berekening toelichten. Subdomein C4: Chemisch evenwicht 23. De kandidaat kan bij zelf uitgevoerde of gedemonstreerde experimenten metingen doen aan concentraties en energie-uitwisseling en beredeneren of er sprake is van evenwicht en hoe de ligging van het evenwicht kan worden beïnvloed. Subdomein B3: Standaard methoden en -technieken De leerling kan de toepassing van enkele standaard onderzoeksmethoden en -technieken in eigen experimenteel onderzoek vergelijken met de huidige beroepspraktijk. Subdomein B4: Digitale modellen De leerling kan digitale modellen toepassen bij het verzamelen, verwerken en interpreteren van onderzoeksgegevens van standaard onderzoeksmethoden en technieken voor kwalitatief en kwantitatief onderzoek. Subdomein B5: Data verzamelen en verwerken De kandidaat kan voor eenvoudige probleemstellingen een werkplan opstellen en resultaten van bepalingen voor kwalitatief en kwantitatief onderzoek verwerken en interpreteren. Domein C: Structuren en reacties Subdomein C1: Reactiesnelheid bepalen De kandidaat kan in eigen experimenteel onderzoek de invloed van bepaalde factoren op de reactiesnelheid bepalen en de resultaten verklaren met behulp van het botsendedeeltjes-model. Subdomein C2: Microstructuren De kandidaat kan de samenstelling van atomen, ionen en moleculen beschrijven en in moleculen van bepaalde stoffen kenmerkende aspecten herkennen. Subdomein C3: Relatie microstructuur en eigenschappen De kandidaat kan in gegeven voorbeelden van microstructuren enkele structuurkenmerken herkennen en beredeneren welke eigenschappen daarmee samenhangen. Subdomein C4: Bindingen vormen en verbreken De kandidaat kan in gegeven voorbeelden van reacties op microniveau aangeven welke bindingen worden gevormd en verbroken

73 Adviesexamenprogramma havo Ontwerpprogramma-2006 havo Adviesexamenprogramma havo Ontwerpprogramma-2006 havo Subdomein C5: Technologische aspecten 24. De kandidaat kan in contexten van technologische aard aspecten van schaal, verandering en reactiviteit herkennen en toelichten. Subdomein C6: Reactiekinetiek 25. De kandidaat kan de reactiesnelheid berekenen uit de concentratieverandering en beredeneren hoe de concentratie de reactiesnelheid beïnvloedt. Subdomein C7: Behoudswetten en kringlopen 26. De kandidaat kan chemisch processen relateren aan behoudswetten en beschrijven in termen van kringlopen. Subdomein C8: Classificatie van reacties 27. De kandidaat kan eenvoudige reacties classificeren, en gebruiken bij het beschrijven van polymerisatiereacties. Domein D: Ontwerpen en experimenten in de chemie Subdomein D1: Chemische vakmethodes 28. De kandidaat kan met behulp van kennis van stoffen, materialen en chemische processen beargumenteren waarom bepaalde scheidings- en/of analysemethoden passen in een voorgesteld ontwerp of productieproces. Subdomein D2: Veiligheid 29. De kandidaat kan stoffen en materialen analyseren en zuiveren en daarbij veilig omgaan met stoffen, materialen en apparatuur. Subdomein D3: Chemische procesontwerpen 30. De kandidaat kan chemische processen relateren aan de opzet van een ontwerpopdracht of gebruikte technologie. Subdomein D4: Molecular modelling 31. De kandidaat kan bij een onderzoek- of een ontwerpopdracht elementen van molecular modelling gebruiken. Subdomein C5: Typen reacties De kandidaat kan van een aantal typen reacties algemene kenmerken weergeven en hiervoor reactievergelijkingen opstellen. Subdomein C6: Reactiesnelheid en evenwichten De kandidaat kan verklaren hoe de reactiesnelheid en de ligging van het evenwicht kunnen worden beïnvloed. Domein D: Synthesen Subdomein D1: Grootschalige productie van stoffen De leerling kan het productieproces van enkele maatschappelijk of economisch relevante stoffen uit de eigen omgeving toelichten en daarbij moleculaire kennis toepassen. Subdomein D2: Stoffen scheiden en zuiveren De kandidaat kan enkele veel voorkomende scheidings- en zuiveringstechnieken op laboratoriumschaal toepassen. Subdomein D3: Synthese volgens voorschrift De leerling kan een eenvoudige synthese volgens voorschrift op laboratoriumschaal uitvoeren, passende scheidingstechnieken toepassen en voorstellen doen voor verbetering van het rendement. Subdomein D4: Scheidings en zuiveringsmethoden De kandidaat kan van enkele veelgebruikte scheidings en zuiveringsmethoden in de chemische industrie op microniveau en chemisch-technologisch niveau beredeneren Domein E: Innovatieve ontwikkelingen in de chemie Subdomein E1: Kenmerken van innovatieve processen 32. De kandidaat kan in innovatieve processen het gebruik van structuur-eigenschappen relaties ten minste in de context van materialen, geneesmiddelen of voeding, herkennen en beschrijven. Subdomein E2: Duurzaamheid 33. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische processen aspecten van duurzaamheid in relatie brengen met ontwikkelingen in de chemie. Subdomein E3: Innovatieve processen 34. De kandidaat kan met kennis van de chemische industrie ten minste in de context van voedselproductie of materialen een innovatief proces beschrijven. en verklaren waarom bij de productie van een bepaalde stof deze methode wordt toegepast. Subdomein D5: Industriële processen De kandidaat kan de verschillende stadia van een industrieel proces benoemen en in een blokschema weergeven. Subdomein D6: Rendement De kandidaat kan uit processchema s en informatie op microniveau over een chemisch productieproces de theoretische opbrengst en het rendement berekenen en mogelijkheden voor het verbeteren van het rendement aangeven. Domein E: Chemie van het leven Subdomein E1: Monitoringsonderzoek De leerling kan enkele kwalitatieve en kwantitatieve standaardmethoden beschrijven voor monitoring van de hoeveelheid risicovolle stoffen in voedsel, water en de atmosfeer en meetgegevens over de kwaliteit van voedsel, water en de atmosfeer interpreteren. Subdomein: E2 Preventie De leerling kan zowel in eigen onderzoek als in toepassingen van de chemie het risico van stoffen en reacties voor de lucht-, en waterkwaliteit analyseren en daaruit afleiden welke maatregelen moeten worden getroffen bij het werken met deze stoffen. Subdomein E3: Industriële productie van stoffen De kandidaat kan moleculaire kennis over stofwisselingsreacties in levende organismen toepassen bij de industriële productie van stoffen voor maatschappelijke doeleinden. Subdomein E4: Stoffen in het lichaam De kandidaat kan van stofwisselingsprocessen in het menselijk lichaam de reacties op moleculair niveau weergeven en met moleculaire kennis het transport van stoffen in het lichaam toelichten

74 Adviesexamenprogramma havo Ontwerpprogramma-2006 havo Adviesexamenprogramma havo Ontwerpprogramma-2006 havo Domein F: Processen in de chemische industrie Subdomein F1: Industriële processen 35. De kandidaat kan gegeven industriële processen beschrijven in blokschema s, rendementsberekeningen maken, en kan aangeven hoe aspecten van groene chemie bij het ontwerp van het proces een rol spelen. Subdomein F2: Procestechnologie en duurzaamheid 36. De kandidaat kan kennis over procestechnologie en reactiekinetiek gebruiken bij redeneringen met betrekking tot duurzaamheid en veiligheid van een proces. Subdomein F3: Energieomzettingen 37. De kandidaat kan in de context van duurzaamheid beschrijven welke chemisch technologische processen worden gebruikt bij energieomzettingen en kan met behulp van kennis van energieproductie redeneren over duurzame processen. Subdomein F4: Risico en veiligheid 38. De kandidaat kan in een gegeven industrieel proces veiligheidsrisico s benoemen en veiligheidsmaatregelen aangeven. Domein F Materialen Subdomein F1: Materiaalanalyse De leerling kan het gebruik van innovatieve materialen voor maatschappelijke doeleinden analyseren en daarbij verband leggen tussen functies en materiaaleigenschappen. Subdomein F2: Innovatie van materialen De leerling kan toelichten hoe materialen worden verbeterd en nieuwe materialen voor maatschappelijke toepassingen worden ontworpen en daarin aanduiden welke innovatie heeft plaatsgevonden. Subdomein F3: Spin off De leerling kan aangeven dat innovatieve materialen kunnen worden toegepast voor andere doeleinden dan waarvoor ze oorspronkelijk zijn ontworpen. Subdomein F4: Moleculaire basis van materialen De kandidaat kan kennis op microniveau toepassen voor het verklaren van de eigenschappen en functies van materialen voor maatschappelijke doeleinden. context van voedselproductie of gezondheid uitspraken doen over de kwaliteit van water, lucht, bodem en voedsel. Subdomein G3: Duurzame chemische technologie 42. De kandidaat kan aangeven hoe grondstoffen voor de chemische industrie worden geproduceerd en kan met behulp van kennis van duurzame principes aan de hand van een voorbeeld uit de chemische industrie bijdragen van het bedrijfsproces relateren aan lokale en mondiale kwaliteit van leven. Subdomein G4: Groene chemie 43. De kandidaat kan bij grootschalige productieprocessen aspecten van duurzaamheid en groene chemie benoemen. Subdomein G5: Ketenanalyse 44. De kandidaat kan met kennis van chemische processen bij een ketenanalyse van een proces of een product voorstellen voor aanpassing beoordelen. Subdomein G2: Ketenanalyse De leerling kan van enkele veelgebruikte producten uit de chemische industrie de gehele keten van ontwerp, grootschalige productie, gebruik en afvalverwijdering analyseren en daarin mogelijke verbeterpunten aangeven in het belang van duurzame ontwikkeling. Subdomein G3 Energieproductie uit koolstofhoudende bronnen De kandidaat kan moleculaire kennis toepassen bij de beschrijving van de energieproductie uit koolstofhoudende energie bronnen en het effect ervan op de voorraad natuurlijke hulpbronnen en luchtkwaliteit toelichten. Subdomein G4 Koolstofvrije energiebronnen De kandidaat kan de energieproductie uit enkele koolstofvrije energiebronnen op micro- en macroniveau beschrijven en het effect ervan op de voorraad natuurlijke hulpbronnen, lucht- en waterkwaliteit aangeven. Subdomein F5: Kwaliteit en gezondheid 39. De kandidaat kan kennis van chemische processen ten minste in de context van voeding of voedselproductie relateren aan uitspraken over kwaliteit en gezondheid. Domein G: Maatschappij en chemische technologie Domein G: Duurzame ontwikkeling Subdomein G1: Chemie van het leven 40. De kandidaat kan chemische processen in levende organismen herkennen en beschrijven. Subdomein G2: Milieueisen 41. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische processen ten minste in de Subdomein G1: Duurzaam produceren De leerling kan een duurzaamheids-analyse opstellen van een grootschalig productieproces in de chemische industrie en daarbij de wisselwerking tussen ecologische, economische en sociale aspecten toelichten

75 Bijlage A2 Vergelijking Adviesexamenprogramma vwo met het ontwerpprogramma-2006 Adviesexamenprogramma vwo Domein A: Vaardigheden Algemene vaardigheden (profiel overstijgend niveau) Subdomein A1: Informatievaardigheden gebruiken 1. De kandidaat kan doelgericht informatie zoeken, beoordelen, selecteren en verwerken. Subdomein A2: Communiceren 2. De kandidaat kan adequaat schriftelijk, mondeling en digitaal in het publieke domein communiceren over onderwerpen uit het betreffende vakgebied. Subdomein A3: Reflecteren op leren 3. De kandidaat kan bij het verwerven van vakkennis en vakvaardigheden reflecteren op eigen belangstelling, motivatie en leerproces. Subdomein A4: Studie en beroep 4. De kandidaat kan aangeven op welke wijze natuurwetenschappelijke kennis in studie en beroep worden gebruikt en kan mede op basis daarvan zijn belangstelling voor studies en beroepen onder woorden brengen. Natuurwetenschappelijke, wiskundige en technische vaardigheden (bètaprofielniveau) Subdomein A5: Onderzoeken 5. De kandidaat kan in contexten vraagstellingen analyseren, gebruik makend van relevante begrippen en theorie, vertalen in een vakspecifiek onderzoek, dat onderzoek uitvoeren, en uit de onderzoeksresultaten conclusies trekken. De kandidaat maakt daarbij gebruik van consistente redeneringen en relevante rekenkundige en wiskundige vaardigheden. Ontwerpprogramma-2006 vwo Domein A: vaardigheden Subdomein A1: Algemene vaardigheden A1.1: Informatievaardigheden De kandidaat kan doelgericht informatie zoeken, beoordelen, selecteren en verwerken. A1.2: Communiceren De kandidaat kan adequaat schriftelijk, mondeling en digitaal in het publieke domein communiceren over onderwerpen uit het desbetreffende vakgebied. A1.3: Reflecteren op leren De kandidaat kan bij het verwerven van vakkennis en vakvaardigheden reflecteren op eigen belangstelling, motivatie en leerproces. A1.4: Studie en beroep De kandidaat kan toepassingen en effecten van vakkennis en vaardigheden in verschillende studie- en beroepssituaties herkennen en benoemen en kan een verband leggen tussen de praktijk van deze studies en beroepen en de eigen kennis, vaardigheden en belangstelling. Subdomein A2: Natuurwetenschappelijke, wiskundige en technische vaardigheden A2.1: Onderzoeken De kandidaat kan een vraagstelling in een geselecteerde context analyseren gebruik makend van relevante begrippen en theorie, vertalen in een vakspecifiek onderzoek, dat onderzoek uitvoeren en uit de onderzoeksresultaten conclusies trekken. A2.2: Ontwerpen De kandidaat kan een ontwerp op basis van een gesteld probleem voorbereiden, uitvoeren, testen en evalueren en daarbij relevante begrippen/theorie gebruiken. Adviesexamenprogramma vwo Subdomein A6: Ontwerpen 6. De kandidaat kan in contexten op basis van een gesteld probleem een technisch ontwerp voorbereiden, uitvoeren, testen en evalueren en daarbij relevante begrippen, theorie en vaardigheden en valide en consistente redeneringen hanteren. Subdomein A7: Modelvorming 7. De kandidaat kan in contexten een relevant probleem analyseren, inperken tot een hanteerbaar probleem, vertalen naar een model, modeluitkomsten genereren en interpreteren, en het model toetsen en beoordelen. De kandidaat maakt daarbij gebruik van consistente redeneringen en relevante rekenkundige en wiskundige vaardigheden. Subdomein A8: Natuurwetenschappelijk instrumentarium 8. De kandidaat kan in contexten voor de natuurwetenschappen relevant instrumen tarium hanteren, waar nodig met aandacht voor risico s en veiligheid; daarbij gaat het om instrumenten voor dataverzameling en bewerking, vaktaal, vakconventies, symbolen en formuletaal. Subdomein A9: Waarderen en oordelen 9. De kandidaat kan in contexten een beargumenteerd oordeel over een situatie in de natuur of een technische toepassing geven, en daarin onderscheid maken tussen wetenschappelijke argumenten, normatieve maatschappelijke overwegingen en persoonlijke opvattingen. Chemische vakvaardigheden Subdomein A10: Toepassen van chemische concepten 10. De kandidaat kan chemische concepten en in de chemie gebruikte fysische en biologische concepten herkennen en met elkaar in verband brengen. Ontwerpprogramma-2006 vwo A2.3: Modelvorming De kandidaat kan een realistische contextsituatie analyseren, inperken tot een hanteerbaar probleem, vertalen naar een model, modeluitkomsten genereren en interpreteren en het model toetsen en beoordelen. A2.4: Redeneren De kandidaat kan met gegevens van wiskundige en natuurwetenschappelijke aard consistente redeneringen opzetten van zowel inductief als deductief karakter. A2.5: Waarderen en oordelen De kandidaat kan een beargumenteerd oordeel over een situatie in de natuur of een technische toepassing geven en daarin onderscheid maken tussen wetenschappelijke argumenten en persoonlijke uitgangspunten. A2.6: Rekenkundige en wiskundige vaardigheden De kandidaat kan een aantal voor het vak relevante rekenkundige en wiskundige vaardigheden correct en geroutineerd toepassen bij vakspecifieke probleemsituaties. Subdomein A3 Vakspecifieke vaardigheden De kandidaat kan adequaat communiceren in de chemische vaktaal en vakterminologie en veilig werken bij experimenten en toepassingen van de chemie op basis van een risico inventarisatie. A3.1: Risico inventarisatie en veilig werken De kandidaat kan een risico inventarisatie opstellen, experimenten veilig uitvoeren met gebruik van stoffen, instrumenten en organismen en de risico-inventarisatie evalueren. A3.2: Vaktaal De kandidaat kan de specifieke vaktaal en vakterminologie interpreteren en produceren, waaronder formuletaal, conventies en notaties

76 Adviesexamenprogramma vwo Ontwerpprogramma-2006 vwo Adviesexamenprogramma vwo Ontwerpprogramma-2006 vwo Subdomein A11: Redeneren in termen van context-concept 11. De kandidaat kan in leefwereld-, beroepsen wetenschapscontexten chemische concepten herkennen en gebruiken en kan op basis daarvan voorspellingen doen, berekeningen en schattingen maken en daarbij een argumentatie geven. Subdomein A12: Redeneren in termen van structuur-eigenschappen 12. De kandidaat kan macroscopische eigenschappen in relatie brengen met structuren op meso- en (sub)microniveau, en daarin aspecten van schaal herkennen en kan omgekeerd vanuit structuren voorspellingen doen over die macroscopische eigenschappen. Subdomein A13: Redeneren over systemen, verandering en energie 13. De kandidaat kan chemische processen beschrijven in termen van systemen met kennis van stoffen, deeltjes, reactiviteit en energie. Subdomein A14: Redeneren in termen van duurzaamheid 14. De kandidaat kan in maatschappelijke, beroeps- en wetenschapscontexten aspecten van duurzaamheid aangeven en beschrijven, daarmee samenhangende problemen analyseren en voorstellen formuleren voor een mogelijke oplossing daarvan. Subdomein A15: Redeneren over ontwikkelen van chemische kennis 15. De kandidaat kan analyseren op welke wijze natuurwetenschappelijke, technologische en chemische kennis wordt ontwikkeld en toegepast. Domein B: Stoffen en materialen in de chemie Subdomein B1: Deeltjesmodellen 16. De kandidaat kan deeltjesmodellen beschrijven en gebruiken. Subdomein B2: Eigenschappen en modellen 17. De kandidaat kan bij beschreven onderzoek aan stoffen en materialen macroscopische eigenschappen verklaren met deeltjesmodellen. Subdomein B3: Bindingen en eigenschappen 18. De kandidaat kan met behulp van kennis over bindingen in en tussen deeltjes eigenschappen van stoffen en materialen verklaren. Subdomein B4: Bindingen, structuren en eigenschappen 19. De kandidaat kan op basis van kennis van structuren en de bindingen in en tussen deeltjes eigenschappen van stoffen en materialen verklaren en omgekeerd vanuit de eigenschappen van stoffen of materialen structuren voorspellen. Domein C: Chemische processen en behoudswetten Subdomein C1: Chemische processen 20. De kandidaat kan chemische reacties en fysische processen beschrijven in termen van reactiviteit en het vormen en verbreken van (chemische) bindingen. Domein B: Onderzoeksmethoden en technieken Subdomein B1: Kwalitatieve analyse De kandidaat kan enkele kwalitatieve chemische en of instrumentele analysemethoden in eigen experimenteel onderzoek toepassen. Subdomein B2: Kwantitatieve analyse De kandidaat kan enkele kwantitatieve chemische en of instrumentele analysemethoden in eigen experimenteel onderzoek toepassen en conclusies trekken uit resultaten van analyses uit de beroepspraktijk. Subdomein B3: Analysemethoden en -technieken in ontwikkeling De kandidaat kan de toepassing van analysemethoden en -technieken in eigen experimenteel onderzoek vergelijken met de huidige beroepspraktijk en toelichten op welke wijze deze zich in de afgelopen decennia hebben ontwikkeld. Subdomein B4: Molecular modelling De kandidaat kan aan de hand van voorbeelden toelichten welke bijdrage molecular modelling en data-mining leveren aan de ontwikkeling van chemische kennis bij wetenschappelijk onderzoek, productinnovatie of nieuwe maatschappelijke toepassingen. Subdomein B5: Onderzoek De kandidaat kan voor eenvoudige probleemstellingen een werkplan opstellen en resultaten van bepalingen van kwalitatieve en kwantitatieve analyse verwerken en interpreteren. Domein C: Structuren en reacties Subdomein C1: Reactiesnelheid onderzoeken De kandidaat kan in eigen experimenteel onderzoek de invloed van bepaalde factoren op de reactiesnelheid bepalen en de resultaten verklaren met behulp van het botsende deeltjes model

77 Adviesexamenprogramma vwo Ontwerpprogramma-2006 vwo Adviesexamenprogramma vwo Ontwerpprogramma-2006 vwo Subdomein C2: Chemisch rekenen 21. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische reacties en behoudswetten berekeningen maken over de opbrengsten van een proces. Subdomein C2: Structuuronderzoek De kandidaat kan aan de hand van een recente casus de bijdrage van technologie toelichten aan wetenschappelijk onderzoek van structuren van stoffen en materialen. Subdomein C10: Activeringsenergie 29. De kandidaat kan bij zelf uitgevoerde of gedemonstreerde experimenten het begrip activeringsenergie gebruiken, beschrijven en relateren aan katalyse. Subdomein C3: Behoudswetten en kringlopen 22. De kandidaat kan verbanden leggen tussen behoudswetten en chemische processen, en kan deze verbanden relateren aan kringlopen. Subdomein C4: Reactiekinetiek 23. De kandidaat kan op basis van kennis van reactiekinetiek chemische processen analyseren, onder andere door de concentratie van aanwezige stoffen en deeltjes te berekenen, en kan aangeven welke rol katalyse speelt. Subdomein C5: Chemisch evenwicht 24. De kandidaat kan aangeven of er sprake is van evenwicht, kan berekeningen uitvoeren aan evenwichten, en kan verklaren hoe de ligging van een evenwicht kan worden beïnvloed. Subdomein C6: Energieberekeningen 25. De kandidaat kan berekeningen maken over energieomzettingen en energieuitwisseling bij chemische processen en hieruit conclusies trekken en voorstellen formuleren. Subdomein C7: Classificatie van reacties 26. De kandidaat kan reacties classificeren en naar kenmerken beschrijven. Subdomein C3: Microstructuren De kandidaat kan de samenstelling van atomen, ionen en moleculen beschrijven en in gegeven voorbeelden van de bouwstenen van stoffen kenmerkende aspecten herkennen. Subdomein C4: Relatie structuur en eigenschappen De kandidaat kan in gegeven voorbeelden van structuren kenmerken herkennen en beredeneren welke eigenschappen daarmee samenhangen. Subdomein C5: Bindingen De kandidaat kan in gegeven voorbeelden van chemische processen aangeven welke bindingen worden verbroken en gevormd. Subdomein C6: Typen reacties De kandidaat kan van een aantal typen reacties algemene kenmerken weergeven en hiervoor reactievergelijkingen opstellen. Subdomein C7: Reactiesnelheid en evenwichten De kandidaat kan verklaren hoe de reactiesnelheid en de ligging van het evenwicht kunnen worden beïnvloed. Domein D: Ontwikkelen van chemische kennis Subdomein D1: Chemische vakmethodes 30. De kandidaat kan met behulp van kennis van materialen en stoffen een keuze voor een bepaalde scheidings- en/of analysemethode formuleren en beargumenteren. Subdomein D2: Veiligheid 31. De kandidaat kan met behulp van kennis van eigenschappen van stoffen en materialen in zelf uitgevoerde experimenten deze stoffen of materialen analyseren en zuiveren en daarbij veilig omgaan met stoffen, materialen en apparatuur. Subdomein D3: Chemische synthese 32. De kandidaat kan met behulp van kennis over chemische processen aangeven hoe stoffen worden gesynthetiseerd en daarbij een relatie leggen met voorkomende reactiemechanismen. Subdomein D4: Molecular modelling 33. De kandidaat kan een reactiemechanisme opstellen met gebruik van onder andere molecular modelling, en daarbij, indien van toepassing, kennis van katalyse gebruiken. Domein D: Synthesen Subdomein D1: Industriële chemische processen De kandidaat kan de industriële productie van enkele maatschappelijk of economisch relevante stoffen weergeven op chemischtechnologisch en moleculair niveau. Subdomein D2: Stoffen scheiden en zuiveren De kandidaat kan veelvoorkomende scheidingsen zuiveringstechnieken op laboratoriumschaal toepassen en voorstellen doen voor het opschalen van deze technieken naar gebruik bij industriële processen. Subdomein D3: Synthese op laboratoriumschaal De kandidaat kan na literatuuronderzoek een synthese op laboratoriumschaal uitvoeren, passende scheidingstechnieken selecteren en toepassen en de gehele synthese evalueren. Subdomein D4: Scheidings- en zuiveringstechnologie De kandidaat kan in gegeven voorbeelden van chemisch-industriële processen op microniveau en chemisch-technologisch niveau beredeneren en verklaren waarom in het betreffende proces deze technologie wordt toegepast. Subdomein C8: Technologische aspecten 27. De kandidaat kan in contexten van technologische aard aspecten van schaal, verandering en reactiviteit herkennen en toelichten. Subdomein C9: Kwaliteit van energie 28. De kandidaat kan met kennis van energie aangeven hoe de energie en de kwaliteit van energie bij chemische processen verandert. Subdomein D5: Procestechnologie De kandidaat kan processchema s als weergave van een industrieel chemisch proces opstellen en interpreteren. Subdomein D6: Processen optimaliseren De kandidaat kan aan de hand van processchema s en informatie op microniveau over een chemisch-industrieel proces rendementsberekeningen uitvoeren en mogelijkheden aangeven voor het optimaliseren van het proces

78 Adviesexamenprogramma vwo Ontwerpprogramma-2006 vwo Adviesexamenprogramma vwo Ontwerpprogramma-2006 vwo Domein E: Innovatie en chemisch onderzoek Domein E: Chemie van het leven Domein F: Industriële (chemische) processen Domein F: Materiaalinnovatie Subdomein E1: Chemisch onderzoek 34. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische processen in een beschreven onderzoek ten minste in de context van gezondheid, materialen of voedselproductie aangeven hoe die kennis wordt gebruikt. Subdomein E2: Selectiviteit en specificiteit 35. De kandidaat kan bij chemische reacties ten minste in de context van voedselproductie, geneesmiddelen of transport van stoffen in het lichaam selectiviteit en specificiteit verklaren, en daarbij, indien van toepassing, kennis van katalyse gebruiken. Subdomein E3: Duurzaamheid 36. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische processen uitspraken over duurzaamheid waarderen en van commentaar voorzien. Subdomein E4: Nieuwe materialen 37. De kandidaat kan met behulp van kennis van de chemische industrie ten minste in de context van geneesmiddelen, voeding of materialen toelichten hoe nieuwe toepassingen in bestaande en in nieuwe markten worden ontwikkeld. Subdomein E5: Onderzoek en ontwerp 38. De kandidaat kan met betrekking tot een praktische opdracht ten minste in de context van duurzaamheid, materialen, voeding of gezondheid een onderzoeksof een ontwerpopdracht formuleren, die uitvoeren en daarvan verslag doen. Subdomein E1: Kwaliteitscontrole De kandidaat kan methoden beschrijven voor onderzoek naar de kwaliteit voedsel, water, lucht en bodem en onderzoeksresultaten verwerken en kritisch evalueren. Subdomein E2: Risico analyse De kandidaat kan het risico van stoffen en reacties voor de lucht-, bodem- en waterkwaliteit analyseren, zowel in eigen onderzoek als bij industriële processen, en beredeneren welke maatregelen moeten worden getroffen bij het gebruik van deze stoffen. Subdomein E3: Biotechnologie De kandidaat kan de rol van biotechnologie bij de ontwikkeling en industriële productie van nieuwe stoffen beschrijven en hierop reflecteren vanuit maatschappelijk en ethisch perspectief. Subdomein E4: Chemische processen in het lichaam De kandidaat kan van chemische processen in levende organismen de reacties op moleculair niveau weergeven en met moleculaire kennis het transport van stoffen in het lichaam weergeven. Subdomein F1: Industriële processen 39. De kandidaat kan met behulp van kennis van procestechnologie en reactiekinetiek, ten minste in de context van voedselproductie of duurzaamheid processen beschrijven en classificeren, eenvoudige berekeningen uitvoeren en voorstellen voor aanpassingen formuleren en beoordelen. Subdomein F2: Groene chemie 40. De kandidaat kan industriële processen beschrijven in blokschema s, rendementsberekeningen maken en principes van groene chemie herkennen en relateren aan gerealiseerde, mogelijke en gewenste veranderingen van die processen. Subdomein F3: Energieomzettingen 41. De kandidaat kan in de context van duurzaamheid beschrijven welke chemisch technologische processen worden gebruikt bij energieomzettingen en kan met behulp van kennis van energieproductie processen beschrijven, daarbij voorkomende condities aangeven en voorstellen voor aanpassing beoordelen. Subdomein F4: Risico en veiligheid 42. De kandidaat kan kennis van risico en veiligheid gebruiken en kan daarmee in industriële productieprocessen die aspecten beoordelen. Subdomein F5: Duurzame productieprocessen 43. De kandidaat kan met behulp van chemische kennis ten minste in de context van duurzaamheid een oordeel geven over het ontwerp van productieprocessen. Subdomein F1: Materiaalanalyse De kandidaat kan bij innovatieve materialen voor maatschappelijke doeleinden door eigen onderzoek verband leggen tussen de functies van het materiaal, materiaaleigenschappen en toegepaste moleculaire kennis. Subdomein F2: Ontwerpstrategie De kandidaat kan aan de hand van voorbeelden de ontwerpstrategie van innovatieve materialen voor maatschappelijke toepassingen toelichten en analyseren welke bijdrage fysisch-chemisch onderzoek hieraan levert. Subdomein F3: Industriële spin off De kandidaat kan aan de hand van voorbeelden toelichten hoe voor innovatieve processen en materialen uit de chemische industrie nieuwe toepassingen en markten worden ontwikkeld. Subdomein F4: Moleculaire basis van innovatieve materialen De kandidaat kan kennis op microniveau toepassen voor het verklaren van kenmerken en functies van innovatieve materialen voor maatschappelijke en industriële doeleinden

79 Adviesexamenprogramma vwo Domein G: Maatschappij, chemie en technologie Ontwerpprogramma-2006 vwo Domein G Duurzame ontwikkeling Bijlage B Adviesexamenprogramma en regulier-2007 vergeleken naar eindtermen Subdomein G1: Chemie van het leven 44. De kandidaat kan kennis van chemische processen in levende organismen beschrijven en gebruiken. Subdomein G2: Milieueffectrapportage 45. De kandidaat kan met behulp van kennis van productieprocessen ten minste in de context van gezondheid of duurzaamheid beschrijven welke maatschappelijke condities aan de orde zijn en wat mogelijke gevolgen zijn. Subdomein G3: Energie en industrie 46. De kandidaat kan met behulp van kennis van productieprocessen ten minste in de context van duurzaamheid energieomzettingen vanuit de verschillende bronnen beschrijven, vergelijkingen maken en een beargumenteerd oordeel geven. Subdomein G4: Milieueisen 47. De kandidaat kan met behulp van kennis van grootschalige chemische processen beschrijven welke kwaliteiten van water, lucht, bodem en voedsel op welke wijze worden gewaarborgd en kan voorgestelde aanpassingen beoordelen. Subdomein G5: Bedrijfsprocessen 48. De kandidaat kan met behulp van chemische kennis ten minste in de context van duurzaamheid een voorbeeld uit de Nederlandse chemische industrie analyseren en aangeven wat de bijdrage is van het bedrijfsproces aan lokale en mondiale kwaliteit van leven. Subdomein G1: Duurzaamheidsanalyse De kandidaat kan een duurzaamheids analyse opstellen van een industrieel chemisch productieproces in economisch, ecologisch en sociaal perspectief en mogelijke verbeterpunten aangeven in het belang van lokale en mondiale duurzame ontwikkeling. Subdomein G2: Integraal ketenbeheer De kandidaat kan van enkele processen uit de chemische industrie toelichten op welke wijze integraal beheer van de gehele keten van ontwerp, productontwikkeling, grootschalige productie, consumentengebruik en afvalverwijdering bijdraagt aan het verminderen van het milieueffect van deze processen. Subdomein G3: Duurzaam ondernemen De kandidaat kan aan de hand van een voorbeeld uit de Nederlandse industrie, waarin stoffen worden verwerkt, analyseren hoe dit bedrijf duurzame ontwikkeling in lokaal en mondiaal perspectief in het bedrijfsbeleid realiseert. Subdomein G4: Innovatieve energieproductie uit koolstofhoudende bronnen De kandidaat kan de innovatieve energieproductie uit koolstofhoudende energiebronnen op moleculair en chemisch-technologisch niveau beschrijven, het effect ervan op de voorraad natuurlijke hulpbronnen, lucht-, bodem- en waterkwaliteit toelichten en hieraan berekeningen uitvoeren. Subdomein G5: Energie uit koolstofvrije bronnen De kandidaat kan de energieproductie uit koolstofvrije energiebronnen op moleculair en chemisch-technologisch niveau beschrijven, het effect ervan op de voorraad natuurlijke hulpbronnen, lucht -en waterkwaliteit toelichten. Bijlage B1 Vergelijking Adviesexamenprogramma havo met het reguliere havo-programma (2007) Adviesexamenprogramma havo havo-regulier 2007 Domein A: Vaardigheden Algemene vaardigheden (profieloverstijgend niveau) Subdomein A1: Informatievaardigheden gebruiken 1. De kandidaat kan doelgericht informatie zoeken, beoordelen, selecteren en verwerken. Subdomein A2: Communiceren 2. De kandidaat kan adequaat schriftelijk, mondeling en digitaal in het publieke domein communiceren over onderwerpen uit het betreffende vakgebied. Subdomein A3: Reflecteren op leren 3. De kandidaat kan bij het verwerven van vakkennis en vakvaardigheden reflecteren op eigen belangstelling, motivatie en leerproces. Subdomein A4: Studie en beroep 4. De kandidaat kan aangeven op welke wijze natuurwetenschappelijke kennis in studie en beroep worden gebruikt en kan mede op basis daarvan zijn belangstelling voor studies en beroepen onder woorden brengen. Natuurwetenschappelijke, wiskundige en technische vaardigheden (bètaprofielniveau) Subdomein A5: Onderzoeken 5. De kandidaat kan in contexten instruc - ties voor onderzoek op basis van vraagstellingen uitvoeren en conclusies trekken uit de onderzoeksresultaten. De kandidaat maakt daarbij gebruik van consistente Domein A1: Vaardigheden Subdomein A1.1: Taalvaardigheden 1. De kandidaat kan adequaat schriftelijk en mondeling communiceren over natuurwetenschappelijke onderwerpen. Subdomein A1.3: Informatievaardigheden 3. De kandidaat kan, mede met behulp van ICT, informatie selecteren, verwerken, beoordelen en presenteren. Subdomein A1.7: Maatschappij, studie en beroep 7. De kandidaat kan toepassingen en effecten van natuurwetenschappen en techniek in verschillende maatschappelijke situaties herkennen en benoemen. Tevens kan hij een verband leggen tussen de praktijk van verschillende beroepen en de eigen kennis, vaardigheden en attitude. Subdomein A1.6: Onderzoeksvaardigheden 6. De kandidaat kan een natuurwetenschappelijk onderzoek voorbereiden, uitvoeren, de verzamelde onderzoeksresultaten verwerken en hieruit conclusies trekken. Subdomein A1.5: Ontwerpvaardigheden 5. De kandidaat kan een technisch ontwerp voorbereiden, uitvoeren, testen en evalueren. Subdomein A1.2: Reken-/wiskundige vaardigheden 2. De kandidaat kan een aantal voor het vak relevante reken-/wiskundige vaardigheden toepassen om natuurwetenschappelijke problemen op te lossen

80 Adviesexamenprogramma havo havo-regulier 2007 Adviesexamenprogramma havo havo-regulier 2007 redeneringen en relevante rekenkundige en wiskundige vaardigheden. Subdomein A6: Ontwerpen 6. De kandidaat kan in contexten op basis van een gesteld probleem een technisch ontwerp voorbereiden, uitvoeren, testen en evalueren en daarbij relevante begrippen, theorie en vaardigheden en valide en consistente redeneringen hanteren. Subdomein A7: Modelvorming 7. De kandidaat kan in contexten met name een gesloten probleem analyseren, een adequaat model selecteren en modeluitkomsten genereren en interpreteren. De kandidaat maakt daarbij gebruik van consistente redeneringen en relevante rekenkundige en wiskundige vaardigheden. Subdomein A8: Natuurwetenschappelijk instrumentarium 8. De kandidaat kan in contexten voor de natuurwetenschappen relevant instrumen tarium hanteren, waar nodig met aandacht voor risico s en veiligheid; daarbij gaat het om instrumenten voor dataverzameling en -bewerking, vaktaal, vakconventies, symbolen en formuletaal. Subdomein A9: Waarderen en oordelen 9. De kandidaat kan in contexten een beargumenteerd oordeel over een situatie in de natuur of een technische toepassing geven, en daarin onderscheid maken tussen wetenschappelijke argumenten, normatieve maatschappelijke overwegingen en persoonlijke opvattingen. Chemische vakvaardigheden Subdomein A10: Gebruiken van chemische concepten 10. De kandidaat kan chemische concepten en in de chemie gebruikte fysische en biologische concepten herkennen en met elkaar in verband brengen. Subdomein A1.4: Technisch-instrumentele vaardigheden 4. De kandidaat kan op een verantwoorde manier omgaan met voor het vakrelevante organismen en stoffen, instrumenten, apparaten en ICTtoepassingen. Subdomein A2.3: De invloed van natuurwetenschap en techniek 10. De kandidaat kan oordelen over de betrouwbaarheid van toegepaste natuurwetenschappelijke kennis en een eigen mening vormen over maatschappelijk-natuurwetenschappelijke vraagstukken vormen. Subdomein A2.1: Kennisvorming 8. De kandidaat kan weergeven hoe natuurwetenschappelijke kennis ontstaat, welke vragen natuurwetenschappelijke onderzoekers kunnen stellen en hoe ze aan betrouwbare antwoorden komen. Subdomein A2.2: Toepassing van kennis 9. De kandidaat kan analyseren hoe natuurwetenschappelijke en technische kennis wordt toegepast en kan reflecteren op de wisselwerking tussen natuurwetenschap, techniek en samenleving. Subdomein A2.3: De invloed van natuurwetenschap en techniek 10. De kandidaat kan oordelen over de betrouwbaarheid van toegepaste natuurwetenschappelijke kennis en een eigen mening vormen over maatschappelijk-natuurwetenschappelijke vraagstukken vormen. Subdomein B5: Namen en formules 15. De kandidaat kan de namen en formules geven van een aantal anorganische moleculaire stoffen en zouten. Subdomein G3: Namen, formules en reacties 32. De kandidaat kan van een aantal zuren en basen de naam en de formule geven, aangeven of de betreffende zuren en basen sterk of zwak zijn, van een aantal oplossingen de samenstelling geven en Subdomein A11: Redeneren in termen van context-concept 11. De kandidaat kan in leefwereld-, beroepsen technologische contexten chemische concepten herkennen en gebruiken en kan op basis daarvan voorspellingen doen, berekeningen en schattingen maken. Subdomein A12: Redeneren in termen van structuur-eigenschappen 12. De kandidaat kan macroscopische eigenschappen in relatie brengen met structuren op meso- en (sub)microniveau en daarin aspecten van schaal herkennen en kan omgekeerd vanuit structuren voorspellingen doen over macroscopische eigenschappen. Subdomein A13: Redeneren over systemen, verandering en energie 13. De kandidaat kan chemische processen herkennen in termen van systemen en daarbij kennis van stoffen, deeltjes, reactiviteit en energie gebruiken. Subdomein A14: Redeneren in termen van duurzaamheid 14. De kandidaat kan in maatschappelijke, beroeps- en technologische contexten aspecten van duurzaamheid aangeven en beschrijven. Domein B: Kennis van stoffen en materialen Subdomein B1: Deeltjesmodellen 15. De kandidaat kan deeltjesmodellen beschrijven en gebruiken. Subdomein B2: Eigenschappen en modellen 16. De kandidaat kan macroscopische eigenschappen van een stof of materiaal in relatie brengen met deeltjesmodellen. Subdomein B3: Bindingen en eigenschappen 17. De kandidaat kan met behulp van kennis van bindingen eigenschappen van stoffen en materialen toelichten en beschrijven. een aantal begrippen uit de zuur-base theorie toepassen in verschillende situaties. Subdomein B3: Atoombouw en periodiek systeem 13. De kandidaat kan de bouw van atomen beschrijven en aangeven wat de samenhang is tussen de atoombouw en de plaatsing en ordening van elementen in het periodiek systeem. Subdomein B4: Bindingstypen en eigen schappen 14. De kandidaat kan van een aantal typen binding aangeven hoe ze tot stand komen en welke eigenschappen met de betreffende bindingstypen samenhangen

81 Adviesexamenprogramma havo havo-regulier 2007 Adviesexamenprogramma havo havo-regulier 2007 Subdomein B4: Bindingen, structuren en eigenschappen 18. De kandidaat kan op basis van kennis van aanwezige structuren en de bindingen in en tussen deeltjes een macroscopische eigenschap van een stof of materiaal verklaren. Subdomein B5: Macroscopische eigenschappen 19. De kandidaat kan een macroscopische eigenschap relateren aan de structuur van een stof of materiaal. Domein C: Kennis van chemische processen en kringlopen Subdomein C1: Chemische processen 20. De kandidaat kan chemische reacties en fysische processen beschrijven in termen van vormen en verbreken van (chemische) bindingen. Subdomein C2: Chemisch rekenen 21. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische reacties en behoudswetten berekeningen maken over de opbrengsten van een proces. Subdomein C3: Energieberekeningen 22. De kandidaat kan een chemisch proces en de daarbij optredende energieomzetting en energie-uitwisseling beschrijven en met een berekening toelichten. Subdomein C4: Chemisch evenwicht 23. De kandidaat kan bij zelf uitgevoerde of gedemonstreerde experimenten metingen doen aan concentraties en energieuitwisseling en beredeneren of er sprake is van evenwicht en hoe de ligging van het evenwicht kan worden beïnvloed. Subdomein C5: Technologische aspecten 24. De kandidaat kan in contexten van technologische aard aspecten van schaal, verandering en reactiviteit herkennen en toelichten. Subdomein B2: Reacties van zouten 12. De kandidaat kan het oplossen en neerslaan van zouten beschrijven en aangeven voor welke doeleinden neerslagreacties kunnen worden toegepast. Subdomein G1: Toepassingen 30. Vervallen. Subdomein G2: Onderzoek 31. De kandidaat kan een aantal methoden aangeven om zure en basische oplossingen te onderzoeken en een neutralisatie beschrijven. Subdomein B1: Toepassingen 11. Vervallen. Subdomein E2: Effecten tijdens het verloop van reacties 24. De kandidaat kan enkele effecten van reacties benoemen, aangeven wat onder reactiesnelheid wordt verstaan en verklaren welke factoren reactiesnelheden beïnvloeden. Subdomein E3: Reactiesnelheid en even wichten 25. De kandidaat kan aangeven op welke wijze de ligging van een evenwicht kan worden beïnvloed. Subdomein C6: Reactiekinetiek 25. De kandidaat kan de reactiesnelheid berekenen uit de concentratieverandering en beredeneren hoe de concentratie de reactiesnelheid beïnvloedt. Subdomein C7: Behoudswetten en kringlopen 26. De kandidaat kan chemisch processen relateren aan behoudswetten en beschrijven in termen van kringlopen. Subdomein C8: Classificatie van reacties 27. De kandidaat kan eenvoudige reacties classificeren, en gebruiken bij het beschrijven van polymerisatiereacties. Domein D: Ontwerpen en experimenten in de chemie Subdomein D1: Chemische vakmethodes 28. De kandidaat kan met behulp van kennis van stoffen, materialen en chemische processen beargumenteren waarom bepaalde scheidings- en/of analysemethoden passen in een voorgesteld ontwerp of productieproces. Subdomein D2: Veiligheid 29. De kandidaat kan stoffen en materialen analyseren en zuiveren en daarbij veilig omgaan met stoffen, materialen en apparatuur. Subdomein D3: Chemische procesontwerpen 30. De kandidaat kan chemische processen relateren aan de opzet van een ontwerpopdracht of gebruikte technologie. Subdomein D4: Molecular modelling 31. De kandidaat kan bij een onderzoek- of een ontwerpopdracht elementen van molecular modelling gebruiken. Subdomein E4: Rekenen aan reacties 26. De kandidaat kan chemische bereke ningen uitvoeren. Subdomein E1: Toepassingen 23. De kandidaat kan van een aantal typen reacties en processen aangeven wat de kenmerken ervan zijn en ze in vergelijkingen weergeven. Subdomein C3: Reacties van koolstofverbindingen 18. De kandidaat kan van een aantal soorten koolstofverbindingen aangeven welke typen reacties ze kunnen ondergaan en welke producten daarbij worden gevormd. Subdomein F1: Het maken van stoffen 27. De kandidaat kan voor de industriële bereiding van een bepaalde stof aangeven welke grondstoffen en hulpstoffen worden gebruikt en het productieproces beschrijven in het perspectief van duurzame ontwikkeling. Subdomein F2: Het scheiden en zuiveren van stoffen 28. De kandidaat kan een aantal methoden noemen om mengsels te zuiveren en verbanden leggen tussen de eigenschappen van de aanwezige stoffen en de geschikte scheidingsmethode. Subdomein C4: Structuren van koolstofverbindingen 19. De kandidaat kan structuurkenmerken en karakteristieke groepen inkoolstofverbindingen aanduiden en be noemen, de systematische naamgeving volgens IUPAC voor een aantal soorten koolstofverbindingen toepassen en aangeven wat onder structuurisomerie wordt verstaan

82 Adviesexamenprogramma havo havo-regulier 2007 Adviesexamenprogramma havo havo-regulier 2007 Domein E: Innovatieve ontwikkelingen in de chemie Subdomein E1: Kenmerken van innovatieve processen 32. De kandidaat kan in innovatieve processen het gebruik van structuur-eigenschappen relaties ten minste in de context van materialen, geneesmiddelen of voeding, herkennen en beschrijven. Subdomein E2: Duurzaamheid 33. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische processen aspecten van duurzaamheid in relatie brengen met ontwikkelingen in de chemie. Subdomein E3: Innovatieve processen 34. De kandidaat kan met kennis van de chemische industrie ten minste in de context van voedselproductie of materialen een innovatief proces beschrijven. Domein F: Processen in de chemische industrie Subdomein F1: Industriële processen 35. De kandidaat kan gegeven industriële processen beschrijven in blokschema s, rendementsberekeningen maken, en kan aangeven hoe aspecten van groene chemie bij het ontwerp van het proces een rol spelen. Subdomein F2: Procestechnologie en duurzaamheid 36. De kandidaat kan kennis over procestechnologie en reactiekinetiek gebruiken bij redeneringen met betrekking tot duurzaamheid en veiligheid van een proces. Subdomein F3: Energieomzettingen 37. De kandidaat kan in de context van duurzaamheid beschrijven welke chemisch technologische processen worden gebruikt bij energieomzettingen en kan met behulp van kennis van energieproductie redeneren over duurzame processen. Subdomein D2: Stofwisseling 21. De kandidaat kan een aantal bio chemische processen beschrijven Subdomein D3: Structuren van biochemische stoffen 22. Vervallen. Subdomein F3: Procesindustrie 29. De kandidaat kan de uitvoering in het groot van een chemisch proces be schrijven. Subdomein D1: Industriële toepassingen 20. De kandidaat kan de harding van vetten en de vergisting van koolhydraten beschrijven. Subdomein F4: Risico en veiligheid 38. De kandidaat kan in een gegeven industrieel proces veiligheidsrisico s benoemen en veiligheidsmaatregelen aangeven. Subdomein F5: Kwaliteit en gezondheid 39. De kandidaat kan kennis van chemische processen ten minste in de context van voeding of voedselproductie relateren aan uitspraken over kwaliteit en gezondheid. Domein G: Maatschappij en chemische technologie Subdomein G1: Chemie van het leven 40. De kandidaat kan chemische processen in levende organismen herkennen en beschrijven. Subdomein G2: Milieueisen 41. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische processen ten minste in de context van voedselproductie of gezondheid uitspraken doen over de kwaliteit van water, lucht, bodem en voedsel. Subdomein G3: Duurzame chemische technologie 42. De kandidaat kan aangeven hoe grondstoffen voor de chemische industrie worden geproduceerd en kan met behulp van kennis van duurzame principes aan de hand van een voorbeeld uit de chemische industrie bijdragen van het bedrijfsproces relateren aan lokale en mondiale kwaliteit van leven. Subdomein G4: Groene chemie 43. De kandidaat kan bij grootschalige productieprocessen aspecten van duurzaamheid en groene chemie benoemen. Subdomein G5: Ketenanalyse 44. De kandidaat kan met kennis van chemische processen bij een ketenanalyse van een proces of een product voorstellen voor aanpassing beoordelen. Subdomein C1: Toepassingen van synthetische polymeren 16. Vervallen. Subdomein C2: Toepassingen van koolstofverbindingen 17. De kandidaat kan van koolstofverbindingen die als brandstof worden gebruikt de vorming toelichten, effecten op het milieu beschrijven en keuzes voor het gebruik van deze brandstoffen beargumenteren in het perspectief van duurzame ontwikkeling

83 Bijlage B2 Adviesexamenprogramma vwo vwo- regulier 2007 Vergelijking Adviesexamenprogramma vwo met het reguliere vwo-programma (2007) Adviesexamenprogramma vwo vwo- regulier 2007 Domein A: Vaardigheden Algemene vaardigheden (profiel overstijgend niveau) Subdomein A1: Informatievaardigheden gebruiken 1. De kandidaat kan doelgericht informatie zoeken, beoordelen, selecteren en verwerken. Subdomein A2: Communiceren 2. De kandidaat kan adequaat schriftelijk, mondeling en digitaal in het publieke domein communiceren over onderwerpen uit het betreffende vakgebied. Subdomein A3: Reflecteren op leren 3. De kandidaat kan bij het verwerven van vakkennis en vakvaardigheden reflecteren op eigen belangstelling, motivatie en leerproces. Subdomein A4: Studie en beroep 4. De kandidaat kan aangeven op welke wijze natuurwetenschappelijke kennis in studie en beroep worden gebruikt en kan mede op basis daarvan zijn belangstelling voor studies en beroepen onder woorden brengen. Natuurwetenschappelijke, wiskundige en technische vaardigheden (bètaprofielniveau) Subdomein A5: Onderzoeken 5. De kandidaat kan in contexten vraagstellingen analyseren, gebruik makend van relevante begrippen en theorie, vertalen in een vakspecifiek onderzoek, dat onderzoek uitvoeren, en uit de onderzoeksresultaten conclusies trekken. De kandidaat maakt daarbij gebruik van consistente redeneringen en relevante rekenkundige en wiskundige vaardigheden. Domein A: Vaardigheden Subdomein A3: Informatievaardigheden 3. De kandidaat kan, mede met behulp van ICT, informatie selecteren, verwerken, beoordelen en presenteren. Subdomein A1: Taalvaardigheden 1. De kandidaat kan adequaat schriftelijk en mondeling communiceren over natuurwetenschappelijke onderwerpen. Subdomein A7: Maatschappij, studie en beroep 7. De kandidaat kan toepassingen en effecten van natuurwetenschappen en techniek in verschillende maatschappe lijke situaties herkennen en benoemen.tevens kan hij een verband leggen tussen de praktijk van verschillendeberoepen en de eigen kennis, vaardigheden en attitude. Subdomein A6: Onderzoeksvaardigheden 6. De kandidaat kan een natuurweten schappelijk onderzoek voorbereiden, uitvoeren, de verzamelde onderzoeks resultaten verwerken en hieruitconclusies trekken. Subdomein A5: Ontwerpvaardigheden 5. De kandidaat kan een technisch ontwerp voorbereiden, uitvoeren, testen en evalueren. Subdomein A2: Reken-/wiskundige vaardigheden 2. De kandidaat kan een aantal voor het vak relevante reken-/wiskundige vaardigheden toepassen om natuurwetenschappelijke problemen op te lossen. Subdomein A6: Ontwerpen 6. De kandidaat kan in contexten op basis van een gesteld probleem een technisch ontwerp voorbereiden, uitvoeren, testen en evalueren en daarbij relevante begrippen, theorie en vaardigheden en valide en consistente redeneringen hanteren. Subdomein A7: Modelvorming 7. De kandidaat kan in contexten een relevant probleem analyseren, inperken tot een hanteerbaar probleem, vertalen naar een model, modeluitkomsten genereren en interpreteren, en het model toetsen en beoordelen. De kandidaat maakt daarbij gebruik van consistente redeneringen en relevante rekenkundige en wiskundige vaardigheden. Subdomein A8: Natuurwetenschappelijk instrumentarium 8. De kandidaat kan in contexten voor de natuurwetenschappen relevant instrumentarium hanteren, waar nodig met aandacht voor risico s en veiligheid; daarbij gaat het om instrumenten voor dataverzameling en bewerking, vaktaal, vakconventies, symbolen en formuletaal. Subdomein A9: Waarderen en oordelen 9. De kandidaat kan in contexten een beargumenteerd oordeel over een situatie in de natuur of een technische toepassing geven, en daarin onderscheid maken tussen wetenschappelijke argumenten, normatieve maatschappelijke overwegingen en persoonlijke opvattingen. Chemische vakvaardigheden Subdomein A10: Toepassen van chemische concepten 10. De kandidaat kan chemische concepten en in de chemie gebruikte fysische en biologische concepten herkennen en met elkaar in verband brengen. Subdomein A4: Technisch-instrumentele vaardigheden 4. De kandidaat kan op een verantwoorde manier omgaan met voor het vak relevante organismen en stoffen, instrumenten, apparaten en ICTtoepassingen

84 Adviesexamenprogramma vwo vwo-regulier 2007 Adviesexamenprogramma vwo vwo-regulier 2007 Subdomein A11: Redeneren in termen van context-concept 11. De kandidaat kan in leefwereld-, beroepsen wetenschapscontexten chemische concepten herkennen en gebruiken en kan op basis daarvan voorspellingen doen, berekeningen en schattingen maken en daarbij een argumentatie geven. Subdomein A12: Redeneren in termen van structuur-eigenschappen 12. De kandidaat kan macroscopische eigenschappen in relatie brengen met structuren op meso- en (sub)microniveau, en daarin aspecten van schaal herkennen en kan omgekeerd vanuit structuren voorspellingen doen over die macroscopische eigenschappen. Subdomein A13: Redeneren over systemen, verandering en energie 13. De kandidaat kan chemische processen beschrijven in termen van systemen met kennis van stoffen, deeltjes, reactiviteit en energie. Subdomein A14: Redeneren in termen van duurzaamheid 14. De kandidaat kan in maatschappelijke, beroeps- en wetenschapscontexten aspecten van duurzaamheid aangeven en beschrijven, daarmee samenhangende problemen analyseren en voorstellen formu - leren voor een mogelijke oplossing daarvan. Subdomein B5: Namen en formules 12. De kandidaat kan de namen en formules geven van een aantal anorganische moleculaire stoffen en zouten. Subdomein G5: Namen en formules 35. De kandidaat kan van een aantal zuren en basen de naam en de formule geven, aangeven of de betreffende zuren en basen sterk of zwak zijn en van een aantal oplossingen de samenstelling geven. Domein B: Stoffen en materialen in de chemie Subdomein B1: Deeltjesmodellen 16. De kandidaat kan deeltjesmodellen beschrijven en gebruiken. Subdomein B2: Eigenschappen en modellen 17. De kandidaat kan bij beschreven onderzoek aan stoffen en materialen macroscopische eigenschappen verklaren met deeltjesmodellen. Subdomein B3: Bindingen en eigenschappen 18. De kandidaat kan met behulp van kennis over bindingen in en tussen deeltjes eigenschappen van stoffen en materialen verklaren. Subdomein B4: Bindingen, structuren en eigenschappen 19. De kandidaat kan op basis van kennis van structuren en de bindingen in en tussen deeltjes eigenschappen van stoffen en materialen verklaren en omgekeerd vanuit de eigenschappen van stoffen of materialen structuren voorspellen. Subdomein B1: Toepassingen 8. Vervallen. Subdomein B3: Atoombouw en periodiek systeem 10. De kandidaat kan de bouw van atomen beschrijven en aangeven wat de samenhang is tussen de atoombouw en de plaatsing en ordening van elementen in het periodiek systeem. Subdomein B4: Bindingstypen en eigenschappen 11. De kandidaat kan van een aantal typen binding aangeven hoe ze tot stand komen en welke eigenschappen met de betreffende bindingstypen samenhangen. Subdomein C4: Structuren van koolstofverbindingen 16. De kandidaat kan de systematische naamgeving volgens IUPAC voor een aantal soorten koolstofverbindingen toepassen, verschillende soorten isomerie herkennen. Subdomein D3: Structuren van biochemische stoffen 19. De kandidaat kan de structuur van een aantal biochemische stoffen beschrijven en aangeven uit welke bouwstenen ze bestaan. Subdomein A15: Redeneren over ontwikkelen van chemische kennis 15. De kandidaat kan analyseren op welke wijze natuurwetenschappelijke, technologische en chemische kennis wordt ontwikkeld en toegepast. Domein C: Chemische processen en behoudswetten Subdomein C1: Chemische processen 20. De kandidaat kan chemische reacties en fysische processen beschrijven in termen van reactiviteit en het vormen en verbreken van (chemische) bindingen. Subdomein C2: Chemisch rekenen 21. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische reacties en behoudswetten berekeningen maken over de opbrengsten van een proces. Subdomein B2: Processen/reacties 9. De kandidaat kan het oplossen en neerslaan van zouten beschrijven en aangeven voor welke doeleinden neerslagreacties kunnen worden toegepast. Subdomein D2: Stofwisseling 18. De kandidaat kan een aantal biochemische processen beschrijven

85 Adviesexamenprogramma vwo vwo-regulier 2007 Adviesexamenprogramma vwo vwo-regulier 2007 Subdomein C3: Behoudswetten en kringlopen 22. De kandidaat kan verbanden leggen tussen behoudswetten en chemische processen, en kan deze verbanden relateren aan kringlopen. Subdomein C4: Reactiekinetiek 23. De kandidaat kan op basis van kennis van reactiekinetiek chemische processen analyseren, onder andere door de concentratie van aanwezige stoffen en deeltjes te berekenen, en kan aangeven welke rol katalyse speelt. Subdomein C5: Chemisch evenwicht 24. De kandidaat kan aangeven of er sprake is van evenwicht, kan berekeningen uitvoeren aan evenwichten, en kan verklaren hoe de ligging van een evenwicht kan worden beïnvloed. Subdomein C6: Energieberekeningen 25. De kandidaat kan berekeningen maken over energieomzettingen en energie-uitwisseling bij chemische processen en hieruit conclusies trekken en voorstellen formuleren. Subdomein C7: Classificatie van reacties 26. De kandidaat kan reacties classificeren en naar kenmerken beschrijven. Subdomein C8: Technologische aspecten 27. De kandidaat kan in contexten van technologische aard aspecten van schaal, verandering en reactiviteit herkennen en toelichten. Subdomein E1: Toepassingen 20. De kandidaat kan enkele natuurlijke kringloopprocessen beschrijven en van een aantal typen reacties en processen aangeven wat de kenmerken ervan zijn en ze in vergelijkingen weergeven. Sub domein E2: Energetische effecten 21. Vervallen. Subdomein E3: Reactiesnelheid 22. De kandidaat kan aangeven wat onder reactiesnelheid wordt verstaan en verklaren welke factoren reactiesnelheden beïnvloeden. Subdomein E4: Evenwichten 23. De kandidaat kan aangeven op welke wijze de ligging van een evenwicht kan worden beïnvloed. Subdomein E5: Rekenen aan reacties 24. De kandidaat kan chemische berekeningen uitvoeren. Subdomein G3: Kenmerken, reacties en de Brønsted-theorie 33. De kandidaat kan een aantal begrippen uit de zuur-base theorie toepassen. Subdomein G4: Berekeningen 34. De kandidaat kan berekeningen uitvoeren aan zure en basische oplossingen en aan bufferoplossingen Domein D: Ontwikkelen van chemische kennis Subdomein D1: Chemische vakmethodes 30. De kandidaat kan met behulp van kennis van materialen en stoffen een keuze voor een bepaalde scheidings- en/of analysemethode formuleren en beargumenteren. Subdomein D2: Veiligheid 31. De kandidaat kan met behulp van kennis van eigenschappen van stoffen en materialen in zelf uitgevoerde experimenten deze stoffen of materialen analyseren en zuiveren en daarbij veilig omgaan met stoffen, materialen en apparatuur. Subdomein D3: Chemische synthese 32. De kandidaat kan met behulp van kennis over chemische processen aangeven hoe stoffen worden gesynthetiseerd en daarbij een relatie leggen met voorkomende reactiemechanismen. Subdomein D4: Molecular modelling 33. De kandidaat kan een reactiemechanisme opstellen met gebruik van onder andere molecular modelling, en daarbij, indien van toepassing, kennis van katalyse gebruiken. Domein E: Innovatie en chemisch onderzoek Subdomein F2: Het scheiden en zuiveren van stoffen 26. De kandidaat kan een aantal methoden noemen om mengsels te zuiveren en verbanden leggen tussen de eigenschappen van de aanwezige stoffen en de geschikte scheidingsmethode. Subdomein F3: Stoffen aantonen 27. De kandidaat kan een aantal methoden noemen om stoffen aan te tonen en de resultaten die daarbij worden verkregen, interpreteren. Subdomein F4: Analysetechnieken 28. De kandidaat kan een aantal technieken noemen om de hoeveelheid van een stof te bepalen en de daarbij behorende berekeningen uitvoeren. Subdomein C1: Toepassingen van synthetische polymeren 13. De kandidaat kan verband leggen tussen de eigenschappen en toepassingen van een aantal synthetische polymeren. Subdomein C3: Reacties van koolstofverbindingen 15. De kandidaat kan van een aantal soorten koolstofverbindingen aangeven welke typen reacties ze kunnen ondergaan en welke producten daarbij worden gevormd. Subdomein C9: Kwaliteit van energie 28. De kandidaat kan met kennis van energie aangeven hoe de energie en de kwaliteit van energie bij chemische processen verandert. Subdomein C10: Activeringsenergie 29. De kandidaat kan bij zelf uitgevoerde of gedemonstreerde experimenten het begrip activeringsenergie gebruiken, beschrijven en relateren aan katalyse. Subdomein E1: Chemisch onderzoek 34. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische processen in een beschreven onderzoek ten minste in de context van gezondheid, materialen of voedselproductie aangeven hoe die kennis wordt gebruikt. Subdomein D1: Industriële toepassingen van biopolymeren 17. Vervallen. Subdomein G1: Toepassingen 31. De kandidaat kan de rol van zuren, basen en buffers in verschillende situaties beschrijven

86 Adviesexamenprogramma vwo vwo-regulier 2007 Adviesexamenprogramma vwo vwo-regulier 2007 Subdomein E2: Selectiviteit en specificiteit 35. De kandidaat kan bij chemische reacties ten minste in de context van voedselproductie, geneesmiddelen of transport van stoffen in het lichaam selectiviteit en specificiteit verklaren, en daarbij, indien van toepassing, kennis van katalyse gebruiken. Subdomein E3: Duurzaamheid 36. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische processen uitspraken over duurzaamheid waarderen en van commentaar voorzien. Subdomein E4: Nieuwe materialen 37. De kandidaat kan met behulp van kennis van de chemische industrie ten minste in de context van geneesmiddelen, voeding of materialen toelichten hoe nieuwe toepassingen in bestaande en in nieuwe markten worden ontwikkeld. Subdomein G2: Onderzoek 32. De kandidaat kan een aantal methoden gebruiken om zure, basische en neutrale oplossingen te onderzoeken en de resultaten van die onderzoeken interpreteren. Subdomein F3: Energieomzettingen 41. De kandidaat kan in de context van duurzaamheid beschrijven welke chemisch technologische processen worden gebruikt bij energieomzettingen en kan met behulp van kennis van energieproductie processen beschrijven, daarbij voorkomende condities aangeven en voorstellen voor aanpassing be oordelen. Subdomein F4: Risico en veiligheid 42. De kandidaat kan kennis van risico en veiligheid gebruiken en kan daarmee in industriële productieprocessen die aspecten beoordelen. Subdomein F5: Duurzame productieprocessen 43. De kandidaat kan met behulp van chemische kennis ten minste in de context van duurzaamheid een oordeel geven over het ontwerp van productieprocessen. Subdomein C2: Andere toepassingen van koolstofverbindingen 14. De kandidaat kan van koolstofverbindingen die als brandstof worden gebruikt de vorming en de effecten op het milieu toelichten en het gebruik van aardolie als grondstof voor chemische producten toelichten. Subdomein E5: Onderzoek en ontwerp 38. De kandidaat kan met betrekking tot een praktische opdracht ten minste in de context van duurzaamheid, materialen, voeding of gezondheid een onderzoeks- of een ontwerpopdracht formuleren, die uitvoeren en daarvan verslag doen. Domein F: Industriële (chemische) processen Subdomein F1: Industriële processen 39. De kandidaat kan met behulp van kennis van procestechnologie en reactiekinetiek, ten minste in de context van voedselproductie of duurzaamheid processen beschrijven en classificeren, eenvoudige berekeningen uitvoeren en voorstellen voor aanpassingen formuleren en beoordelen. Subdomein F2: Groene chemie 40. De kandidaat kan industriële processen beschrijven in blokschema s, rendementsberekeningen maken en principes van groene chemie herkennen en relateren aan gerealiseerde, mogelijke en gewenste veranderingen van die processen. Subdomein F1: Het maken van stoffen 25. De kandidaat kan voor de industriële bereiding van een bepaalde stof aangeven welke grondstoffen en hulpstoffen worden gebruikt en het productieproces beschrijven in het perspectief van duurzame ontwikkeling. Subdomein D3: Structuren van biochemische stoffen 19. De kandidaat kan de structuur van een aantal biochemische stoffen beschrijven en aangeven uit welke bouwstenen ze bestaan. Domein G Maatschappij, chemie en technologie Subdomein G1: Chemie van het leven 44. De kandidaat kan kennis van chemische processen in levende organismen beschrijven en gebruiken. Subdomein G2: Milieueffectrapportage 45. De kandidaat kan met behulp van kennis van productieprocessen ten minste in de context van gezondheid of duurzaamheid beschrijven welke maatschappelijke condities aan de orde zijn en wat mogelijke gevolgen zijn. Subdomein G3: Energie en industrie 46. De kandidaat kan met behulp van kennis van productieprocessen ten minste in de context van duurzaamheid energieomzettingen vanuit de verschillende bronnen beschrijven, vergelijkingen maken en een beargumenteerd oordeel geven. Subdomein F5: Procesindustrie 29. De kandidaat kan de uitvoering in het groot van een chemisch proces be schrijven. Subdomein F6: Bulkproducten 30. Vervallen. Subdomein H1: Toepassingen 36. De kandidaat kan toepassingen van redoxreacties in elektrochemische cellen en in elektrolyseprocessen beschrijven. Subdomein H2: Redox als proces 37. De kandidaat kan de bouw en de werking van een elektrochemische cel en een elektrolyseopstelling beschrijven en methoden toelichten om corrosie te bestrijden. Aantal begrippen uit de zuur-base theorie toepassen

87 Adviesexamenprogramma vwo vwo-regulier 2007 Subdomein G4: Milieueisen 47. De kandidaat kan met behulp van kennis van grootschalige chemische processen beschrijven welke kwaliteiten van water, lucht, bodem en voedsel op welke wijze worden gewaarborgd en kan voorgestelde aanpassingen beoordelen. Subdomein H3: Redoxreacties 38. De kandidaat kan een aantal begrippen uit de redox-theorie toepassen en met behulp van een tabel met hafreacties uitspraken doen over toepassingen van redoxreacties. Bijlage C Bijlage C1 Relatie schoolprogramma s met de eindtermen in de Adviesexamenprogramma s Overzicht van een uitgevoerd curriculum havo in de groene voorbeeldleerlijn passend bij eindtermen uit het Adviesexamenprogramma havo Subdomein G5: Bedrijfsprocessen 48. De kandidaat kan met behulp van chemische kennis ten minste in de context van duurzaamheid een voorbeeld uit de Nederlandse chemische industrie analyseren en aangeven wat de bijdrage is van het bedrijfsproces aan lokale en mondiale kwaliteit van leven. In scholen van de groene voorbeeldleerlijn van de havo, cohort , zijn modules in de volgorde gebruikt die hiernaast is aangegeven. In de kolommen hieronder worden de gebruikte vakconcepten uit die modules ondergebracht bij de verschillende domeinen en eindtermen van het adviesexamenprogramma. Het gaat daarbij vanzelfsprekend alleen over de vakinhoudelijke domeinen B t/m G. Waar mogelijk wordt naar de modules verwezen. Module 1: Module 2: Brug 1: Module 3: Module 4: Brug 2: Wat een kunst, nieuwe materialen Reddende luiers bij brand Een brug over macro-meso-micro denken Ecoreizen BV, de reis Ecoreizen BV, de brandstof Een brug over duurzaamheid Module 5: Wat hebben planten nodig? Module 6: Water Module 7: De scooter van de 21e eeuw Module 8: Groene chemie Module 9: Antibiotica Module 10: Maagzuur en citroenen Module 11: Hoe eet je gezond? Voorbeeld van de relatie van de eindtermen uit het adviesexamenprogramma met vakconcepten en vakbegrippen in de gebruikte modules in het uitgevoerd lesprogramma Domein B: Kennis van stoffen en materialen Subdomein B1: Deeltjesmodellen 15. De kandidaat kan deeltjesmodellen beschrijven en gebruiken. Dalton/Rutherford/Bohr/Proton/neutron/elektron/isotopen/Periodiek Systeem/ Vanderwaals kracht/dipool/waterstofbrug/vaktaal als M, N A,Avogadro, A,u, molair volume. Modules: 3, 6,

88 Subdomein B2: Eigenschappen en modellen Domein C: Kennis van chemische processen en kringlopen 16. De kandidaat kan macroscopische eigenschappen van een stof of materiaal in relatie brengen met deeltjesmodellen. Zuivere stof/niet ontleedbare stof/faseovergangen/stroomgeleiding/dichtheid/slurpers. Modules: derde klas, 5, 7, 2. Subdomein B3: Bindingen en eigenschappen Subdomein C1: Chemische processen 20. De kandidaat kan chemische reacties en fysische processen beschrijven in termen van vormen en verbreken van (chemische) bindingen. Atoombinding delen van elektronen/covalentie elektrovalentie/polaire atoombinding/ionbinding/waterstofbruggen/hydratatie. Modules: 4, 5, 6, De kandidaat kan met behulp van kennis van bindingen eigenschappen van stoffen en materialen toelichten en beschrijven. Smeltpunt/smelttraject/kookpunt/kooktraject/Polair/apolair hydrofiel/hydrofoob/ Moleculaire stoffen-van der Waalskracht/Ionen-ionbinding/Metalen-metaalbinding/ Oplosbaarheid/neerslagreacties/Zouten tegenover moleculaire stoffen en tegenover metalen/covalentie/elektrovalentie/crosslinks/concentratie. Modules: 5, 7, 6. Subdomein B4: Bindingen, structuren en eigenschappen 18. De kandidaat kan op basis van kennis van aanwezige structuren en de bindingen in en tussen deeltjes een macroscopische eigenschap van een stof of materiaal verklaren. Macromoleculen/Koolwaterstoffen/Karakteristieke groepen/aggregatietoestand/ Mesostructuren. Modules: 1, 2, brug 1, 4, 7, 9, 11. Subdomein C2: Chemisch rekenen 21. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische reacties en behoudswetten berekeningen maken over de opbrengsten van een proces. Elementbehoud/massabehoud/Verhoudingsformules/Reactievergelijkingen opstellen/ Atoomeconomie/Vaktaal: molvolume, molariteit. Modules: 3, 5, 7, 8, 10. Subdomein C3: Energieberekeningen 22. De kandidaat kan een chemisch proces en de daarbij optredende energieomzetting en energie-uitwisseling beschrijven en met een berekening toelichten. Vormingswarmte/Endotherm/exotherm/Omzettingen van energie, energiekringloop (zonder berekening)/vaktaal als molmassa, mol, getal van Avogadro, gehaltes. Modules: 4, brug 2, 8. Subdomein B5: Macroscopische eigenschappen Subdomein C4: Chemisch evenwicht 19. De kandidaat kan een macroscopische eigenschap relateren aan de structuur van een stof of materiaal. Karakteristieke groepen/stroomgeleiding/zuren Basen/Dipolen/Porositeit, korrel grootte, sinteren/vaktaal als alkanen, alkenen, alcoholen, esters. Modules: 1, 4, 7, 9, 10, De kandidaat kan bij zelf uitgevoerde of gedemonstreerde experimenten metingen doen aan concentraties en energie-uitwisseling en beredeneren of er sprake is van evenwicht en hoe de ligging van het evenwicht kan worden beïnvloed. Activeringsenergie/Katalysator/verdelingsgraad/Concentratie/temperatuur/ Omkeerbare reacties/evenwichtsreactie en evenwicht/vaktaal : mol/l, reactiesnelheid. Modules: 4, 6, 8,

89 Subdomein C5: Technologische aspecten Domein D: Ontwerpen en experimenten in de chemie 24. De kandidaat kan in contexten van technologische aard aspecten van schaal, verandering en reactiviteit herkennen en toelichten. Schaal van processen/blokschema/broeikaseffect/corrosie/zure regen/atoomeconomie. Modules: 3, 7, 8. Subdomein C6: Reactiekinetiek 25. De kandidaat kan de reactiesnelheid berekenen uit de concentratieverandering en beredeneren hoe de concentratie de reactiesnelheid beïnvloedt. Concentratieverandering in relatie tot de reactiesnelheid. Modules: 9. Subdomein D1: Chemische vakmethodes 28. De kandidaat kan met behulp van kennis van stoffen, materialen en chemische processen beargumenteren waarom bepaalde scheidings- en/of analysemethoden passen in een voorgesteld ontwerp of productieproces. Filteren/zeven/oplossen/extraheren/../ destilleren/adsorberen/bezinken/indampen/ centrifugeren/neerslagreacties/ aantoningsreacties/chromatografie/colorimetrie/ (N.B. wel de methode, niet de sommetjes). Modules: derde klas modules, 5, 7, 8, 10. Subdomein D2: Veiligheid Subdomein C7: Behoudswetten en kringlopen 26. De kandidaat kan chemisch processen relateren aan behoudswetten en beschrijven in termen van kringlopen. Elementbehoud/Massabehoud/Ladingbehoud/Vaste massaverhouding /Verhoudingsformules. Modules: 3, 4, brug 2, 5, 7. Subdomein C8: Classificatie van reacties 27. De kandidaat kan eenvoudige reacties classificeren, en gebruiken bij het beschrijven van polymerisatiereacties. Structuurformules / Condensatiereacties/Hydrolyse/Additiereacties/Neerslagreacties/ Zuur-base reacties/redoxreacties/ontledingsreacties/verbrandingsreacties/omkeerbare reacties. Modules:,3, 4, 5, 7, 9, 10, De kandidaat kan stoffen en materialen analyseren en zuiveren en daarbij veilig omgaan met stoffen, materialen en apparatuur. Aantoningsreacties/vlamkleuringen. Modules: 3, 5, 7, 10. Subdomein D3: Chemische procesontwerpen 30. De kandidaat kan chemische processen relateren aan de opzet van een ontwerpopdracht of gebruikte technologie. Condensatiereacties/Polymerisatiereacties/Hydrolyse/Thermolyse/Elektrolyse/ Additiereacties//Stroombronnen/Brandstofcellen. Modules: 4, 7, 8, 9, 11. Subdomein D4: Molecular modelling 31. De kandidaat kan bij een onderzoek- of een ontwerpopdracht elementen van molecular modelling gebruiken. Macromoleculen/Relatie monomeren/polymeren. Modules: 4, 7, 9,

90 Domein E: Innovatieve ontwikkelingen in de chemie Domein F: Processen in de chemische industrie Subdomein E1: Kenmerken van innovatieve processen Subdomein F1: Industriële processen 32. De kandidaat kan in innovatieve processen het gebruik van structuur-eigenschappen relaties ten minste in de context van materialen, geneesmiddelen of voeding, herkennen en beschrijven. Thermoplasters/thermoharders/composieten/keramische materialen/eiwitten/ koolhydraten/vetten/enzymen/biokatalyse/vetzuren/aminozuren/werkzame stof/ vulstof/kunstmest/transport in lichaam/membraan. Modules: 1, 2, brug 1, 5, 7, 9, De kandidaat kan gegeven industriële processen beschrijven in blokschema s, rendements berekeningen maken, en kan aangeven hoe aspecten van groene chemie bij het ontwerp van het proces een rol spelen. Rendement/atoomeconomie/Atoomefficiëntie/Vergisting bioethanol/recycling/ cradle to cradle. Modules: 4, brug 2, 8 Subdomein F2: Procestechnologie en duurzaamheid Subdomein E2: Duurzaamheid 33. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische processen aspecten van duurzaamheid in relatie brengen met ontwikkelingen in de chemie. Duurzame kringlopen/biomassa/biogas/bioethanol/aspecten van groene chemie/ Stofkringlopen/afvalstromen/Energiekringloop/kwaliteit van energie. Modules: 3, 4, brug 2, De kandidaat kan kennis over procestechnologie en reactiekinetiek gebruiken bij redeneringen met betrekking tot duurzaamheid en veiligheid van een proces. Broeikaseffect/smogvorming/rookgassen/Zure depositie/fijn stof/ Aspecten van groene chemie/chemische industrie. Modules: 3, 4, brug 2, 7, 8 Subdomein F3: Energieomzettingen Subdomein E3: Innovatieve processen 34. De kandidaat kan met kennis van de chemische industrie ten minste in de context van voedselproductie of materialen een innovatief proces beschrijven. Duurzame kringlopen/aspecten van groene chemie. Modules: 3, 4, brug 2, De kandidaat kan in de context van duurzaamheid beschrijven welke chemisch technologische processen worden gebruikt bij energieomzettingen en kan met behulp van kennis van energieproductie redeneren over duurzame processen. Grondstof en productieproces (atoomeconomie, rendement)/elektrochemische cel/ Electrolyse/Reductor/oxidator. Modules: 7, 8 Subdomein F4: Risico en veiligheid 38. De kandidaat kan in een gegeven industrieel proces veiligheidsrisico s benoemen en veiligheidsmaatregelen aangeven. Veiligheidszinnen/pictogrammen/Stofstromen/energiestromen. Modules:

91 Subdomein F5: Kwaliteit en gezondheid Subdomein G4: Groene chemie 39. De kandidaat kan kennis van chemische processen ten minste in de context van voeding of voedselproductie relateren aan uitspraken over kwaliteit en gezondheid. Veresteren/condensatiereaties/hydrolyse/biokatalyse/specificiteit. Modules: 4,9, 11 Domein G: Maatschappij en chemische technologie Subdomein G1: Chemie van het leven 40. De kandidaat kan chemische processen in levende organismen herkennen en beschrijven. Fotosynthese/Kunstmest/Hydrolysereacties/Verbranding van vetten, koolhydraten en eiwitten. Modules: 4, 5, De kandidaat kan bij grootschalige productieprocessen aspecten van duurzaamheid en groene chemie benoemen. Voorraden natuurlijke hulpbronnen/hergebruik grondstoffen/cradle to cradle/ Waterkwaliteit/Energiebeheer/luchtkwaliteit. Modules: 3, 4, 5, 8, brug 2 Subdomein G5: Ketenanalyse 44. De kandidaat kan met kennis van chemische processen bij een ketenanalyse van een proces of een product voorstellen voor aanpassing beoordelen. Komt niet voor in de uitgevoerde Groene leerlijn in 2009/2010. Modules: -- Subdomein G2: Milieueisen 41. De kandidaat kan met behulp van kennis van chemische processen ten minste in de context van voedselproductie of gezondheid uitspraken doen over de kwaliteit van water, lucht, bodem en voedsel. Duurzame kringlopen Modules: 3, 4, 5, 7, 8, brug 2 Subdomein G3: Duurzame chemische technologie 42. De kandidaat kan aangeven hoe grondstoffen voor de chemische industrie worden geproduceerd en kan met behulp van kennis van duurzame principes aan de hand van een voorbeeld uit de chemische industrie bijdragen van het bedrijfsproces relateren aan lokale en mondiale kwaliteit van leven. Waterkwaliteit/Luchtkwaliteit/fijn stof /rookgasfilters/bodemkwaliteit. Modules: 3, 4, 5, 7, 8, brug

92 Bijlage C2 Overzicht van een uitgevoerd curriculum vwo in de bonte voorbeeldleerlijn passend bij eindtermen uit het Adviesexamenprogramma vwo met modules en globaal geformu leerde vakbegrippen Periode 4 vwo 5 vwo 6 vwo 1 Parfum esters, alkenen, alcoholen Energie om mee te nemen redox-reacties Chemie van de mond ph, bouw receptor, bouw tandglazuur, vulmaterialen 2 Groeien zouten en pesticiden Zoetstoffen stereochemie Kolenvergasser technologie, alternatieve brandstoffen 3 Ecoreizen: de reis molberekeningen Smart materials zonnecellen Module naar keuze 4 Slikken of spuiten invloed ph op eigenschap organische verbindingen Groene chemie industriële processen optimaliseren Examen training 5 Nobelprijs voor de chemie atoombouw en periodiek systeem Antibiotica industrieel proces Examen

93 Samenstelling Stuurgroep Nieuwe Scheikunde

94 Gerard van Koten (voorzitter) Emiel de Kleijn Gerard is Universiteitshoogleraar van de Universiteit Utrecht en Honorary Distinguished Professor Cardiff University. Was werkzaam bij TNO, hoogleraar Organometaalchemie aan UvA en is emeritus hoogleraar Organische Chemie UU. Auteur van een zeer groot aantal wetenschappelijke publicaties en octrooien. Hij was voorzitter van de Academiecommissie voor de Chemie van de KNAW en heeft als decaan de aanzet gegeven tot vernieuwing van het onderwijs aan de Faculteit Scheikunde van de UU en de aansluiting van het wo met het vwo. Hij was voorzitter van de Verkenningscommissie Scheikunde (voorjaar 2002) en van de Commissie Vernieuwing Scheikunde Havo en Vwo (2003). Ook was hij lid van de Profielcommissie N&G en N&T ( ). Jan Apotheker Jan is als vakdidacticus verbonden aan de Rijksuniversiteit Groningen. Hij functioneert als docent in de lerarenopleiding en in de E/C-master. Tevens is hij betrokken bij de coaching van docenten voor hun Basiskwalificatie Onderwijs. Hij was lid van de visitatie commissie scheikunde in In het kader van Studiestijgers is hij coach voor de groep docenten die inmiddels een groot aantal modules voor Nieuwe Scheikunde heeft gemaakt. Hij is bestuurslid onderwijs van de KNCV, vicevoorzitter van het IOBT en coördinator van de Brede Regionale Steunpunten. Emiel is sinds augustus 2007 in dienst van SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling in Enschede, als senior curriculumontwikkelaar scheikunde. Vanuit SLO heeft hij vanaf die tijd als projectleider de dagelijkse leiding over het project Nieuwe Scheikunde gehad. Hij is al jaren inhoudelijk en organisatorisch betrokken bij verschillende nationale en internationale science-olympiaden en sinds 2008 coördineert hij ook alle bètaolympiaden. Hij heeft vijfentwintig jaar gewerkt als natuur- en scheikundedocent in het voortgezet onderwijs. Hij is vakdidacticus aan een lerarenopleiding geweest en hij was verbonden aan de Radboud Universiteit Nijmegen als voorlichter en beleidsmedewerker van de Faculteit Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica. Middelbare scholieren motiveren en enthousiasmeren voor natuurwetenschappen in het algemeen en scheikunde in het bijzonder heeft zijn warme belangstelling. Harry Meinema Harry was senior scientist materiaalchemie bij TNO-TPD te Eindhoven. Hij is auteur van een groot aantal wetenschappelijke publicaties, octrooiaanvragen en onderzoeksrapporten voor overheidsinstellingen en industriële opdrachtgevers. Zijn belangrijkste werkgebieden waren organometaalchemie, katalyse, farmaceutica, milieueffecten en materiaalchemie. Hij was ambtelijk secretaris van de Verkenningscommissie Scheikunde en de Commissie Vernieuwing Scheikunde Havo en Vwo. Astrid Bulte Astrid is als universitair hoofddocent verbonden aan de Universiteit Utrecht bij het Freudenthal Instituut voor Didactiek van Wiskunde en Natuurwetenschappen (FIsme). Zij versterkt sinds maart 2007 de Stuurgroep met haar internationale expertise op het gebied van context-concept benaderingen. Op dit gebied heeft zij diverse toonaangevende publicaties geschreven. In Nieuwe Scheikunde is het een kerngedachte om leerlingen te leren een contextvraag te verbinden met het aanleren van scheikundige begrippen. Samen met de coaches van de verschillende ontwikkelteams is het Astrids taak om die visie op het leren van scheikunde uit te werken in een raamwerk voor context-concept modules. En vervolgens op basis van de ervaringen dit raamwerk te evalueren. Frank Seller Frank is tot de sluiting van het Niels Stensen College in Utrecht in 2003 plaatsvervangend rector van zijn school geweest. Daar heeft hij het belang van onderwijsontwikkeling gezien en ervaren, als PLON-docent en als schoolleider. In 2002 wordt hij lid van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming en in het aansluitende project Onderbouw-VO draagt hij bij aan landelijke implementatie van vernieuwing en onderwijsontwikkeling. Daarnaast was Frank voorzitter van Sint Bonaventura, de katholieke afdeling van de Algemene Onderwijsbond AOb. Na zijn pensionering is hij als onderwijsadviseur betrokken bij diverse projecten

95 Studiedag RU Nijmegen: Scheikunde in samenhang. Fotografie: RU Nijmegen/Dick van Aalst