Инклузија у настави физичког васпитања деце ометене у интелектуалном развоју

Transcriptie

1 Универзитет у Београду Факултет спорта и физичког васпитања Завршни рад Инклузија у настави физичког васпитања деце ометене у интелектуалном развоју Ментор: Ван. проф. др Горан Касум Студент: Јулијана М. Бубуљ Београд, 2012

2 Универзитет у Београду Факултет спорта и физичког васпитања Јулијана М. Бубуљ Завршни рад Инклузија у настави физичког васпитања деце ометене у интелектуалном развоју Чланови комисије: 1. Ван. проф. др Горан Касум Оцена: 2. Доц. др Снежана Радисављевић-Јанић 3. Ред. проф. др Душанка Лазаревић Београд,

3 Свет одраслих обично је деци тескобан и недовољан, зато деца маштом и игром надграђују, превазилазе и надрастају и себе и постојећи свет око себе, а у свом испитивачком походу у оно што им је близу или далеко, могуће или немогуће, опседају и освајају све што им је видљиво или невидљиво, рационално или ирационално, логично или апсурдно- дечја машта нема граница. - Миленко Мисаиловић 3

4 Резиме Под појмом деца ометена у развоју подразумевају се она деца чији су ментални, телесни, говорни, емоционални развој, раст и сазревање на дуже време толико успорени да им је потребно обезбедити специјалан програм који је модификован по садржини, методи наставе и очекивању брзине напредовања, тако да даје оптималне образовне могућности за ову категорију деце. У нашем друштву још увек постоји социјална дистанца према особама/деци ометеној у развоју. Последњих година покренуте су многобројне активности развоја нове концепције образовања садржане у идеји о образовној инклузији која, стварајући образовни систем по мери детета, ствара адекватније могућности за квалитетније образовање. Циљ инклузије је променити школу, а не карактеристике деце. На успешно укључивање деце са сметњама у развоју у редовне васпитнообразовне установе утичу бројни чиниоци који често представљају бројне препреке за реализацију инклузивних програма, а један од највећих проблема за отпочињање инклузивног процеса су психолошки чиниоци- стереотипи, предрасуде и негативни ставови према овој деци. Разноврсност појавних облика развојних тешкоћа представља изузетно велики проблем за развијање инклузивног модела у образовању. Док се за специјалне школе наставници припремају само за једну врсту тешкоће током основних студија, припрема учитеља и предметних наставника за ову врсту рада практично не постоји. Када се деци са развојним тешкоћама органског порекла придодају деца чије су сметње социјалне природе, разумљив је отпор инклузији. Настава физичког васпитања утиче на свестран развој личности. Основни значај наставе физичког васпитања за децу ометену у интелектуалном развоју огледа се у развоју и правилном формирању организма као и у ублажавању и отклањању евентуалних недостатака и поремећаја. Кључне речи: интеграција, инклузија, ментална ометеност, физичко васпитање. 4

5 Садржај 1. Увод Законодавни оквир система образовања Републике Србије Појам менталне ометености Категорије менталне ометености Лака ментална ометеност Умерена ментална ометеност Тешка ментална ометеност Дубока ментална ометеност Даунов синдром Инклузивно образовање Инклузивна школа Утицај инклузивног образовања на ученике типичног развоја Препреке инклузивном образовању Класификација и учесталост јављања деце ометене у 29 интелектуалном развоју у школама Ставови деце типичног развоја о инклузивном образовању Ставови наставника о инклузивном образовању Ставови деце ометене у интелектуалном развоју о инклузивном 36 образовању Језик и терминологија у служби (анти)дискриминације Физичко васпитање деце ометене у интелектуалном развоју Предмет, циљ и задаци наставе физичког васпитања деце са 40 интелектуалном ометеношћу Развој физичких способности кроз наставу физичког васпитања Програмска структура наставе физичког васпитања деце са ИО Планирање и припремање наставе физичког васпитања деце са ИО Наставне методе у настави физичког васпитања деце са ИО Организација часа физичког васпитања деце са ИО Структура часа физичког васпитања деце са ИО

6 6.8. Спортско- техничко образовање на часу физичког васпитања Планирање и организација активности на часовима физичког васпитања у 51 инклузивним одељењима Активности за ученике са лаком интелектуалном ометеношћу Активности за ученике са тежим облицима интелектуалне 53 ометености Закључак Литература

7 1. Увод После вишевековне социјалне изолованости и одбачености деце са сметњама и оштећењима у развоју, отварање специјалних школа прадстављало је напредак. Сматрало се да груписање деце по сличности њихових карактеристика и имплементација образовних програма и наставних метода креираних посебно за те карактеристике, ствара услове за квалитетније и ефикасније образовање. Из оваквог става настао је медицински модел у коме је централно место заузимало оштећење, а не особа, док је рад специјалних служби био усмерен на уклањање или смањење последица оштећења. Ако је циљ образовања усвајање знања, али и припрема младих за све аспекте живота у заједници: развој личности, друштвени развој, професионални и породични живот, онда између овако постављеног циља и форме искључиво специјалног образовања постоји дисхармонија, управо из разлога што велики број особа са менталном ометеношћу остаје низ година у заједници себи једнаких да би се припремили за живот, без сталног и непосредног контакта са другом децом. Највећи апсурд ових програма је што садрже циљеве оспособљавања својих штићеника за усвајање вештина за живот у заједници, и то оној из које су искључени. Следећи корак у процесу образовања деце ометене у развоју био је доградња и диференцијација система специјалног школства на бази сазнања да формирање група састављених само од деце ометене у развоју доводи до смањења или чак изостајања важних искустава из области социјалних односа. Ово доводи до покрета интеграције који је био усмерен на социјалну интеграцију, а унутар које је посебно место заузимала едукацијска интеграција усмерена на укључивање деце са лаком менталном ометеношћу у редован систем васпитања и образовања. Основни проблем процеса интеграције је у томе што никада није био довољно јасно усмерен на свеобухватно укључивање деце са тешкоћама у развоју у садржаје живота у заједници. 7

8 Током седамдесетих и осамдесетих година 20. века долази до критичког преиспитивања концепта интеграције и система специјалног школства. Половином 20. века у Америци се јавио покрет за нормализацију, на чијим основама је изникао покрет за инклузију. Последњих година покренуте су многобројне активности развоја нове концепције образовања садржане у идеји о образовној инклузији која, стварајући образовни систем по мери детета, ствара адекватније могућности за квалитетније образовање. 8

9 2. Законодавни оквир 1 Свако лице има право на образовање и васпитање. Грађани Републике Србије једнаки су у остваривању права на образовање и васпитање, без обзира на пол, расу, националну, верску и језичку припадност, социјално и културно порекло, имовно стање, узраст, физичку и психичку конституцију, сметње у развоју и инвалидитет, политичко опредељење или другу личну особину. Лица са сметњама у развоју и са инвалидитетом имају право на образовање и васпитање које уважава њихове образовне и васпитне потребе у редовном систему образовања и васпитања, у редовном систему уз појединачну, односно групну додатну подршку или у посебној предшколској групи или школи, у складу са овим и посебним законом. Систем образовања и васпитања мора да обезбеди за сву децу, ученике и одрасле једнако правo и доступност образовања и васпитања без дискриминације и издвајања по основу пола, социјалне, културне, етничке, религијске или друге припадности, месту боравка, односно пребивалишта, материјалног или здравственог стања, тешкоћа и сметњи у развоју и инвалидитета, као и по другим основама. Мора да обезбеди могућности да деца, ученици и одрасли са сметњама у развоју и инвалидитетом, без обзира на сопствене материјалне услове имају приступ свим нивоима образовања у установама, а лица смештена у установe социјалне заштите, болесна деца и ученици остварују право на образовање за време смештаја у установи и током болничког и кућног лечења. За дете и ученика коме је услед социјалне ускраћености, сметњи у развоју, инвалидитета и других разлога потребна додатна подршка у образовању и васпитању, установа обезбеђује отклањање физичких и комуникацијских препрека и доноси индивидуални образовни план. 1 Закон о основама система образовања и васпитања, члан 3., 77., 82.,107., 116.,117.,118. 9

10 Циљ индивидуалног образовног плана јесте постизање оптималног укључивања детета и ученика у редован образовно-васпитни рад и његово осамостаљивање у вршњачком колективу. Индивидуалним образовним планом утврђује се прилагођен и обогаћен начин образовања и васпитања детета и ученика, а посебно: 1) дневни распоред активности у васпитној групи и часова наставе у одељењу, дневни распоред рада са лицем које му пружа додатну подршку и распоред рада у посебној групи у којој му се пружа додатна подршка, као и учесталост подршке; 2) циљеви образовно-васпитног рада; 3) посебне стандарде постигнућа и прилагођене стандарде за поједине или за све предмете са образложењем за одступање од посебних стандарда; 4) индивидуални програм по предметима, односно садржаје у предметима који се обрађују у одељењу и раду са додатном подршком; 5) индивидуализован начин рада васпитача и наставника, односно индивидуализован приступ прилагођен врсти сметње. Наставник и васпитач при планирању свог рада у одељењу, односно групи усклађује свој план са индивидуалним образовним планом детета. Ученик са сметњама у развоју и инвалидитетом полаже завршни испит или општу матуру, у складу са његовим моторичким и чулним могућностима, односно условима које захтева одређена врста инвалидитета, а може да буде ослобођен полагања дела матурског испита из предмета за које су му током образовања прилагођавани стандарди постигнућа. Ученик са сметњама у развоју коме су током образовања прилагођавани посебни стандарди постигнућа оцењује се у складу са прилагођеним стандардима. Задатак наставника јесте да својим компетенцијама осигура постизање циљева образовања и васпитања и стандарда постигнућа, уважавајући принципе образовања, предзнања, потребе, интересовања и посебне могућности детета и ученика. 10

11 Зависно од потреба школе и програма који се остварује, додатну подршку и стручне послове може да обавља и социјални радник, дефектолог, логопед и андрагог. Изузетно, ради пружања помоћи детету, односно ученику са сметњама у развоју, образовно-васпитном раду може да присуствује пратилац детета, односно ученика. 11

12 3. Појам менталне ометености Постоје индивидуалне разлике у успешности мишљења и у начину мишљења и те индивидуалне разлике се означавају као разлике у интелигенцији. Интелигенција се различито дефинише: као способност да се научи нешто ново, до тада непознато; као способност формирања апстрактних појмова и за апстрактно мишљење; као способност прилагођавања и сналажења у новим ситуацијама. Најчешће се наводи одређење: интелигенција је способност сналажења и новим ситуацијама.одавно је уочено да се људи разликују по својим интелектуалним способностима и да у великој мери успех у различитим пословима зависи од степена развијености ових способности, који се одређују тестовима интелигенције, а представљају коефицијентом интелигенције или IQ (МУ/КУх100) 2 (Рот, 2010). Током година, многи теоретичари су давали различите дефиниције менталне ометености. Према дефиницији Светске здравствене организације из године, ментална ретардација (ометеност) је стање заустављања развоја и нецелокупан психички развој, који се посебно карактерише поремећајем оних способности које се јављају у току развојног периода и који утичу на општи ниво интелигенције, као што су когнитивне, говорне, моторне и социјалне способности. Америчка асоцијација за менталну ретардацију је године дала следећу дефиницију: Ментална ретардација је препрека која карактерише значајна ограничења у интелектуалном функционисању и у адаптивним вештинама. Ова препрека се јавља пре 18. године (Ајдински, 2007). 2 МУ- ментални узраст, КУ- календарски узраст 12

13 Биомедицински узроци настанка менталне ометености су (Ајдински, 2007): 1. инфекције и интоксикације, 2. трауме и физички агенси, 3. поремећаји метаболизма, 4. велике мождане болести, 5. болести и стања проузрокована пренаталним чиниоцима, 6. незрелост плода, 7. велики психијатријски поремећаји, 8. психосоцијална депривација, 9. хромозомске аномалије, 10. други непознати чиниоци. Према времену настанка ментална ометеност може бити (Ајдински, 2007): 1. пренатална (од тренутка зачећа до порођаја) 2. перинатална (настала током порођаја) 3. постнатална (од порођаја до 18. године) У највећем броју случајева настаје као резултат садејства више фактора: наслеђа, окружења, развојне преосетљивости и траума. Заједничке карактеристике све ментално ометене деце су (Ајдински, 2007): 1. смањена способност разумевања, 2. проблеми у коришћењу говора, 3. проблеми са рачунским операцијама, теже прелазе са конкретног на апстрактно мишљење, 4. спорије и теже усвајају вештине читања и писања, 5. спорије напредују, 6. слабије су им телесне и моторичке способности, слабија координација покрета, нарочито је слаба фина моторика прстију и руке, 7. краткотрајна пажња, 8. не разикују битно од небитног, 9. брзо и лако заборављају, 13

14 10. слаба и краткотрајна концентрација, 11. нису свесни властитог стања и не могу предвидети последице својих поступака, 12. несамостални су, 13. у понашању су хиперактивни или успорени, 14. слабија способност учења, 15. теже усвајају апстрактне појмове и термине, посебно они који се односе на простор, време и количину, немају добру оријентацију у простору и времену, 16. мишљење је конкретно. Нижи ниво интелектуалних способности и недостаци у другим психофизичким способностима и функцијама: опажање, памћење, мишљење, емоције, функција воље, мотивација, говор и сл., типични су за ову децу. Често их прати епилепсија и неурозе. Са повећањем степена ометености све наведене карактеристике су израженије. Ментално ометена деца имају слабије моторичке способности. Постоје велике индивидуалне разлике, а опште карактеристике везане за њихово понашање у спортским активностима су следеће (Група аутора, 1999): - некритичност у процени опасности, тамо где се захтевају храброст и одлучност, - слабо осећање сопственог тела, са нарочитим тешкоћама при прављењу разлике положаја: лево-десно, напред-назад, горе-доле, - недостатак иницијативе да се релативно тежак задатак реорганизује на лакше изводљив начин, - изразита неспособност у задацима који захтевају психомоторну прецизност, тешкоће у покушајима да се прецизно и брзо покрену делови тела, - некоординисаност делова тела: рука-рука, рука-нога, око-нога, 14

15 - неспретност у покушајима хватања лопте која долази из различитих праваца, - неуспех у визуелном праћењу лопте ударане од тло и сигурном хватању, - брзо обесхрабрење при неуспелим покушајима у извршењу датих задатака, - изненадно импулсивно понашање и агресија при поновљеном неуспеху. Агресија може бити усмерена према средству извођења (лопта, справа, реквизит) или према некој особи у близини. - у присуству других особа обично не показују повећану мотивисаност већ су пасивни, - оштећење моторике могу бити у виду сиромаштва покрета (хипо моторике) и праћена раздражљивошћу и узбуђењима (хиперкинеза), - телесне активности су им краткотрајне, немају воље за вежбање, - у игри и кретању могу бити детињасти, вежбају на свој начин, а не на нивоу свог узраста или захтева који се постављају, - тешко савладавају технику спортских игара, - недостаје им ритам, прецизност кретњи, равнотежа, - оријентација у простору им је непотпуна, покушај кретања по правој линији показује цик-цак одступање, - при кретању се јављају и бројни други пратећи покрети који спречавају прецизно извођење, - при вежбању недостаје им самопоуздање, Суштинске карактеристике које се односе на моторику (Група аутора, 1999): - оштећења координација покрета и способност одржавања равнотеже, - невољни и снажни импулси за невољне покрете, - тремор, тикови, стереотипни покрети, - изразит тонус мишића или изразита атонија, - упадљиво сиромаштво покрета, спорост у кретању или недостатак снаге. 15

16 3.1 Категорије менталне ометености Постоји четири степена менталне ометености: 1. Лака 2. Умерена 3. Тешка 4. Дубока У свакој од категорија постоје разлике међу појединцима које не зависе само од степена менталне ометености, него и од особина личности, реакција уже околине (најпре породице) и других околности Лака ментална ометеност Ове особе имају IQ 50 до 70, што одговара менталном добу детета од 9 до 12 година. Учесталност у популацији је 1%. Катактеристике: смањена способност разумевања, проблеми са говором, спорије напредовање, слабе моторичке способности, краткотрајна пажња и концентрација, не разликују битно од небитног, мишљење је конкретно, а апстрактно слабо развијено. С обзиром на емоционалне карактеристике и социјализацију разликују се два типа лаке и менталне ометености: - деца чији је општи физички развој складан (осим интелектуалног дефицита) и немају тешкоће у друштвеном прилагођавању. Ако су породични односи сређени, а школовање прилагођено могућностима, могу се професионално оспособити. - деца са поремећајем понашања: узнемирени, инфалтилни. Имају слабу контролу емоција, говор се развија касније, заостају у телесном развоју, поремећај се примећује тек у школи. 16

17 Код лако ометене деце јављају се тешкоће у усвајању редовног школског програма и зато су им потребни посебни услови школовања. До адолесценције могу стећи школске вештине које одговарају нивоу 6. разреда основне школе. Могу се оспособити за једноставна занимања и успешно живети у заједници или самостално уз надзор Умерена ментална ометеност Ове особе имају IQ 35-50, што одговара менталном добу детета 6-9 година. Карактеристике: психомоторно заостајање, заостајање развоја говора, оштећена координација покрета, ограничено запажање, слабо памћење. Дете није способно за школу, већ за прилагођавање. Они могу постићи одређени степен независности, што обухвата бригу о себи, учење и комуницирање одраслим особама потребни су различити облици помоћи и потпоре за живот и рад. Оспособљавају се за једноставне послове. Учесталост у популацији 0.3% Тешка ментална ометеност Ове особе имају IQ што одговара менталном узрасту детета од 3 до 6 година. Учесталост у популацији је 1: Карактеристике: психички живот своди се на нагоне, мишљење је закржљало, пажња пасивна, памћење слабо, не могу да створе појмове, не могу се обући, не могу да усвоје основне хигијенске навике, говоре без смисла, емоционални живот неразвијен, постоји само вегетативни осећај незадовољености основних биолошких потреба. Покрети су неспретни, они су троми, често су присутне телесне деформације, парализе, парезе итд. Педагошким радом не постиже се ништа. Потребан им је тренинг у основним вештинама бриге о себи и стална брига и помоћ других и зато се смештају у посебне установе. 17

18 3.5. Дубока ментална ометеност Ове особе имају IQ испод 20. Још су израженије карактеристике у негативном смислу него код теже менталне ометености. Имају озбиљних ограничења у комуникацији и покретљивости, па им је потребна стална помоћ и нега Даунов синдром 3 Најпрепознатљивије стање праћено менталном ометеношћу. Генетски поремећај, настао тризомијом 21. хромозома, код ког је у 25% случајева одговоран отац, али старост мајке такође може бити разлог. У популацији се јавља у размери 1:700. Уколико је мајка старија од 35 година, могућност јављања овог стања код детета је 1:290, након :150, а након :20. (Winnick,1995) Ове особе имају карактеристичан изглед, као и удружене здравствене проблеме попут срчаних обољења, предиспозиције за леукемију или честих респираторних инфекција. Карактеристична је хипермобилност зглобова и мали мишићни тонус. Брже старе, и често се код оних старијих од 35 година јавља Алцхајмерова болест. Сви су ментално ометени, али степен ометености може бити различит. Приликом одабира физичких активности, мора се бити пажљив, јер због бројних здравствених проблема, неопходна је дозвола и упутство лекара. Свака активност мора бити брижљиво планирана и дозирана. 3 Стање које је увек праћено менталном ометеношћу због чега је описано у овом раду. 18

19 4. Инклузивно образовање Опште прихваћена дефиниција инклузије не постоји, а значење термина се мењало током година. Често се мејнстриминг (mainstreaming) и интеграција, термини којима су раније означавани програми у којима су деца са ометеношћу смештена заједно са децом типичног развоја (ТР) 4, користе као синоними инклузије, иако се подједнако често указује да ови термини имају различита значења. Такође има и аутора који наводе да термини интеграција и мејнстриминг имају исто значење, које се разликује од термина инклузија. Према овим ауторима, инклузија значи да су деца с ометеношћу смештена у редовне разреде током читавог школског дана, док у мејнстримингу ученици с ометеношћу део школског времена проводе у специјалним образовним програмима, али се у максималној могућој мери укључују у редовне разреде. За неке мејнстриминг подрезумева да деца, која похађају специјалне школе, проводе део дана у редовном разреду. У овом случају то је могуће једино уколико су деца способна да функционишу на нивоу остале деце у разреду, без модификације наставе или пратећих услуга, док је интеграција шири појам и упућује на процес активног мешања деце са ометеношћу и оне типичног развоја (Бројчин, Глумбић, 2007). Инклузија подразумева реструктуирање редовног школства на такав начин да свака школа буде у стању се прилагоди сваком детету без обзира на ометеност или неку другу карактеристику, као и да обезбеди да сви ученици припадају заједници. Инклузија у образовању подразумева укључивање деце/ученика са сметњама у развоју или са посебним образовним потребама у систем редовних школа у којима ће им се омогућити квалитетно образовање и развој. Циљ инклузије у образовању је обезбеђивање квалитетног образовања за сваког ученика, под једнаким условима за све, јер је право на образовање, као људско право, загарантовано међународним правним актима, Уставом Републике Србије и законима који ближе регулишу остваривање људских права у области образовања и 4 У тексту се појављује и скраћеница ТП од типична популација. 19

20 васпитања. Инклузија почиње признавањем разлика које постоје међу ученицима. У образовној теорији и пракси сусрећемо се са различитим виђењем инклузије у образовању, а нека од њих су следећа (Booth, Ainscow, 2010): - једнако уважавање свих ученика и запослених; - повећање учешћа ученика у школском програму и активностима школе, ваншколским активностима и смањивање њиховог искључивање из истих; - промена школске културе, политике и праксе како би се одговорило на разлике које постоје међу ученицима и њихове индивидуалне потребе; - смањивање препрека за учење и учешће свих ученика, а не само оних са сметњама у развоју или са посебним образовним потребама; - учење на примерима покушаја да се превазиђу препреке за приступ и учешће појединца или група ученика, како би настале промене за добробит ученика на ширем социјалном плану; - гледање на разлике међу ученицима као на ресурсе за подршку учењу, а не као на проблеме који се морају решавати; - признавање права ученика на образовање у њима доступној локалној заједници; - унапређење рада школе у циљу побољшања положаја ученика и запослених; - истицање улоге школе у изградњи заједнице и стварању вредности, као и у повећању образовних постигнућа ученика; - неговање односа узајамне подршке између школа, с једне, и служби, институција и удружења из локалне заједнице, с друге стране; - прихватање да је инклузија у образовању један од услова активног укључувања деце и лица са сметњама у развоју и инвалидитетом у друштво. 20

21 4.1. Инклузивна школа Покрет усмерен укључивању деце са тешкоћама у развоју у редовне школе, био је суочен са једном заблудом, а то је да је потребно припремити дете, при том не мењајући ништа у самој школи, што је за последицу имало незадовољавајуће резултате у образовном постигнућу, емоционалној и социјалној прилагођености детета. Дете је схваћено као проблем и оно не може успешно да учи, емоционално и социјално заостаје у развоју, има посебне потребе, разликује се од друге деце, потребна му је посебна подршка, додатни помагач у настави, посебна помагала, прилагођен уџбеник. Приступ у коме се сав напор своди на припрему детета и пружање подршке детету са сметњама у развоју, а да се при томе у самој школи не мења ништа јесте интеграција и треба је разликовати од инклузије. На основу искустава у првим покушајима увођења инкузивног програма, створена је листа потенцијалних добити од инклузивног приступа на свим узрастима (Хрњица, 2009): 1. За ученике са сметњама у развоју- постизање академског успеха примереног њиховим способностима; боља социјална интеграција и социјализација; откривање и подстицање развоја очуваних способности детета; подстицање интелектуалног, емоционалног и социјалног развоја; подстицање и стабилизација осећања сигурности код детета; развој комуникацијских способности детета; разумевање жеља и потреба друге деце и подстицање детета на сараднички однос и помагање; подстицање и развој хигијенских и радних навика. 2. За ученике без тешкоћа у развоју- поред општих циљева за подстицање развоја сваког детета, инклузивни програм садржи и додатне циљеве као што су: развијање осетљивости зе потребе вршњака који теже напредују у развоју; развијање толеранције и прихватање разлика у начину мишљења и понашања; развијање мотивације за помагање другом детету када оно то затражи. 21

22 Крајњи дугорочни циљ инклузивног програма је развијање вредносног система о другом као себи равном, али заснованом на реалном искуству у сарадњи са вршњацима са развојним тешкоћама и без њих. 3. За родитеље ученика са тешкоћама у развоју- упознавање са очуваним, а неоткривеним могућностима своје деце; успостављање реалних очекивања у односу на развојну тешкоћу детета; овладавања вештинама подстицања дечјег развоја; тимско праћење развоја детета и могућност за активно учешће у помагању детету; стручна помоћ у решавању тешкоћа у савладавању наставних програма; реалнији став и реалнија очекивања о могућем будућем развоју детета. 4. За родитеље ученика без развојних тешкоћа- развијање позитивних ставова према праву сваког детета на образовање у границама његових могућности. 5. За разредне и предметне наставнике- развијање и одржавање способности за образовање и васпитање деце са развојним тешкоћама, деце ТР, обдарене деце, деце просечних или снижених способности; стварање позитивне атмосфере у одељењу; оспособљеност за методичку обраду наставних јединица која је подстицајна за свако дете. 6. За чланове стручног тима (педагоге, психологе, дефектологе)- повећање стручне компетенције за рад у програмима инклузивног типа; развијање и одржавање позитивних ставова према свој деци; спремност за помагање родитељима, наставницима. Извесно је да не могу сва од наведених очекивања бити остварена, ни у најбољим условима, али могу бар нека, међутим за то је још увек неопходан додатни притисак. Инклузивно образовање није циљ сам по себи, већ један од начина да дете са тешкоћама у развоју напредује у границама својих могућности. 22

23 Неопходно је да школа буде припремљена за свако дете, у супротном може се јавити читав низ последица. Осећање мање вредности, депресивне, па и агресивне реакције према вршњацима, игнорисање од стране наставника и/или вршњака, образовни неуспех, па и стварање отпора према инклузији код наставника, само су нека од могућих последица неуспешног инклузивног програма. Досадашње десетогодишње активности, започете применом инклузивних програма у предшколским установама у Подгорици и Суботици, настављене су применом инклузивних програма за ученике са тешкоћама у развоју у основним школама у Београду и Суботици. Истраживачки тим одлучио је да у првом периоду примени инклузивни програм у млађим разредима. На основу искустава у овој фази и разговора са родитељима и наставницима, дошло се до уверења да је у старијим разредима неопходно применити другачији истраживачки план. Педагошка и социјална ситуација се преласком са разредне на предметну наставу битно разликује. У овом периоду такмичарски карактер обележава однос међу ученицима, тако да се положај деце са тешкоћама у развоју погоршава. Осетљив је положај разредних старешина од којих се очекује да буду нека врста координатора између наставника, ученика и родитеља. Истовремено не постоје никакви програми припреме наставника за ову улогу. Додатна отежавајућа околност је та што деца улазе у пубертет који има своје психолошке особености (Хрњица, 2009). Децу са развојним тешкоћама у редовној школи могуће је поделити у две групе. Прва и велика група су деца граничних способности (ученици који потичу из економски, културно и социјално неповољних средина). Другу групу чине деца са тешкоћама у развоју код којих је интелектуални потенцијал очуван (деца са телесним, сензорним оштећењима, емоционалним тешкоћама и деца са тешкоћама у социјалном понашању). Код деце из прве групе, недовољно развијене интелектуалне способности битно отежавају усвајање сложених наставних садржаја. Код друге групе, пратећа узнемиреност веома отежава успостављање мотивације за учење (Хрњица, 2009). 23

24 Развијање инклузивности школе обухвата и смањивање свих притисака који воде искључивању или стоје на путу потпуног учешћа ученика у раду и животу школе. Притисци које дете/ученик трпи могу бити резултат тешкоћа које има, нпр. у односу са друговима или запосленима у школи, у савладавању градива или као резултат осећања да његову личност не уважавају у школи или ван ње. Инклузивност школе се проучава и развија у три међусобно повезане димензије- инклузивна култура, инклузивна политика и инклузивна пракса, а све уз помоћ Индекса 5 ( Booth, Ainscow, 2010). Инклузивна култура- ова димензија води стварању и развоју сигурне, подстицајне заједнице у којој се свака личност уважава и која је темељ за највиша постигнућа свих чланова заједнице. Инклузивна политика- ова димензија обезбеђује да инклузија прожима све школске планове. Охрабрује учешће ученика и особља у школи од њиховог доласка у школу, допире до свих ученика у локалној заједници и умањује притиске који воде искључивању појединца. Инклузивна пракса- развија школску праксу која одражава инклузивну културу и политику школе. Часови су осмишљени тако да се уважавају различитости међу ученицима. Ученици се подстичуактивно учествују у свим аспектима свог образовања, које се ослања на њихово знање и искуство ван школе. Заједно, све три димензије чине оквир за процену у креирању школског развојног плана и могу се користити као засебне области у креирању инклузивног развоја (Booth, Ainscow, 2010). Слика 1: графички приказ димензија инклузивности школе- инклузивне културе, инклузивне политике и инклузивне праксе (Booth и Ainscow, 2010) 5 Индекс за инклузију је инструмент за самовредновање, вредновање и развој инклузивности школе. 24

25 Основна обележја инклузивног образовања су (Бројчин, Глумбић, 2007): - сви ученици су добродошли у редовне разреде школа које су у близини њихових домова - број ученика ометених у развоју у разреду је пропорционалан њиховој заступљености у локалној популацији - ученици се образују са вршњацима истог узраста који нису означени као ометени - ученици различитих карактеристика и способности деле заједничко образовно искуство, док остварују индивидуално одговарајуће исходе учења, уз неопходну подршку и прилагођавање - заједничко образовно искуство се стиче у окружењу у ком преовлађују особе без ометености - образовање је дизајнирано тако да подстиче индивидуално одређене животно важне исходе, као и да тражи индивидуалну равнотежу између академских/функционалних и социјалних/личних аспеката школовања - инкузивно образовање постоји када се свака од претходно побројаних карактеристика јавља на дневној бази. Циљ инклузије је променити школу, а не карактеристике деце. Инклузивно образовање подразумева да школе морају бити спремне да одговоре потребама потпуно различитих ученика, као и да то чине у редовним разредима. Свим ученицима треба да буду омогућени одговарајући образовни програми адаптирани индивидуалним капацитетима и потребама деце. Деца ометена у развоју треба да буду интегрални део разреда, поштована и прихваћена. Њима је потребно обезбедити подршку и помоћ у погледу успостављања социјалних интеракција са вршњацима и другим људима. Један од циљева инклузије је да гаји социјални развој на дуге стазе, усмерен ка учешћу и вредновању социјалних улога деце са различитим сметњама у развоју. Крајњи исход је укључивање у друштво у целини. 25

26 Инклузија је право, а не проблем. Прва асоцијација на појам инклузија је укључивање деце са тешкоћама у развоју у редован васпитно-образовни систем, што данас и јесте право значење ове речи. Међутим, инклузија је и нешто шири појам који није везан само за васпитно-образовни систем, већ подразумева укључивање детета у друштвени живот заједнице на свим нивоима. То значи да је први корак инклузије прихваћеност детета са тешкоћама у развоју унутар саме породице, практично већ по рођењу. Други корак је квалитетно место у друштву те породице као целине. Након овога следе образовање и процес усвајања вештина за самосталан живот и рад у заједници. Осамостаљивање и достојанствен живот одрасле особе ометене у развоју је крајњи исход потпуне инклузије и говори о степену цивилизованости друштва, односно о поштовању људских права која се односе на све чланове друштва. Заступници инклузије се ослањају на аргументе који истичу социјалне и етичке предности оваквог начина образовања. Према њима, ученици са ометеношћу ће у оваквом окружењу боље напредовати у социјалном и академском погледу, оно ће их боље припремити за живот у заједници и истовремено ће се избећи негативни ефекти ексклузије. Верује се да успешна инклузија помаже и ученицима типичног развоја да развију позитивне ставове према особама с ометеношћу, што би у будућности требало да доведе до усвајања социјалних принципа који ће се базирати на једнакости и успостављању хармоничног друштва. Они који имају резерве према инклузији, посебно према моделу потпуне инклузије, сматрају да: - редовно образовање није припремљено за инклузију - емпиријски подаци не потврђују у довољној мери успешност инклузије - ученицима с ометеношћу потребан је интензивнији третман, него што га могу добити у редовним разредима - за успешну инклузију потребно је у великој мери променити и прилагодити окружење редовне школе, као и ставове према деци с ометеношћу, која морају бити смештена у високосупортивну средину. 26

27 Према овим ауторима, ови ученици би имали више користи уколико би макар део дана проводили ван редовног разреда. Такође се наглашава предност специјалних школа у смислу мањих разреда, посебно обучених наставника, додатних услуга, фокусираности на учење функционалних вештина и индивидуалних програма (Бројчин, Глумбић, 2007) Утицај инклузивног образовања на ученике ТР Истраживања показују да смештање у инклузивне разреде не омета академско постигнуће ученика ТР. Инклузија не утиче на: посвећено наставно време, учесталост прекида планираних активности, постигнућа ученика. Ученици ТР имају позитивно виђење инклузије и верују да им инклузија доноси добробит у погледу: веће прихваћености, разумевања и толеранције према индивидуалним разликама, веће свесности и сензитивности за потребе других, веће могућности да остваре пријатељства са особама са ометеношћу. Забринутост ученика ТР када је у питању боравак у инклузивном разреду односи се на комуникационе тешкоће. Такође осећају нелагодност због мањка социјалних вештина ученика са умереном и тешком ометеношћу. Неки ученици средњих школа који су похађали инклузивне разреде такође су саопштавали да су у почетку осећали нелагодност због физичког изгледа и бихејвиоралних карактеристика неких ученика са ометеношћу, која је имала тенденцију пада током школске године (Глумбић, 2005). 27

28 4.3. Препреке инклузивном образовању Основне препреке инклузивном образовању су ( Бројчин и Глумбић, 2007): - ставови: негативни ставови према ученицима са сметањама у развоју који за последицу имају дикриминацију, предрасуде, искључивање из школе и/или онемогућавање пуног учешћа у школи - закони/политика: који подржавају инклузивно образовање нису донети у многим земљама или се не примењују - социо-економски фактори: неадекватни школски ресурси, недовољно квалификовани наставници, сиромаштво у породицама које школу чини недоступном или присиљава децу/младе да раде уместо да иду у школу - окружење: недоступност школских зграда (посебно за особе са телесном ометеношћу), нездрав или небезбедан транспорт у школу и/или нездраво или небезбедно окружење у школи - језик и комуникација: језик/формат наставе, у неким случајевима није матерњи или први језик ученика, посебно када су у питању глуви, слепи и глуво-слепи ученици - ресурси: мањак текстова и материјала потребних за адаптацију курикулума и наставе, мањак адекватне подршке за редовне наставнике - курикулум: недовољно наставника обучених да задовоље потребе ученика различитих способности у великим разредима, често мањак релеватности, много понављања и напуштања школе повезаног са проблемима везаним за курикулум - неадекватан или некоординиран развој људских ресурса: мањак доступности квалитетне здравствене заштите, недостатак или недоступност услуга ране интервенције за превенцију и ублажавање ометености (било због удаљености од породица којима 28

29 су потребне или због тога што су у стању да обухвате само део популације којој су потребни) - организација и управљање: мањак инфраструктуре, обуке и особља које је у стању да води и подржава програме - базе података: недостатак прецизне слике о броју ученика који су искључени из система и колико њих има оштећења. Заједно са ограниченим подацима о успешности програма инклузивног образовања-ограничава могућности планирања Класификација и учесталост јављања деце са тешкоћама у развоју у редовној школи За разлику од специјалних школа у које деца долазе са упутом надлежне комисије за разврставање и са прецизно одређеном врстом развојне тешкоће (деца са застојем у интелектуалном развоју са количником интелигенције у распону 50-69, деца са сензорним сметњама вида и слуха и један део деце са церебралном парализом и хронично болесне деце док су на болничком лечењу), није могуће утврдити које ће се дете са неком развојном тешкоћом, која по закону омогућује заједничко школовање са вршњацима, појавити приликом уписа у редовну школу. То битно отежава припрему, како учитеља, тако и предметних наставника за рад са том децом. Тиме је створена једна крајње неприхватљива ситуација. Иако постоји законска обавеза да школе прихвате ове ученике, наставници изјављују да нису школовани за рад са њима и покушавају да ове ученике упуте у специјалне школе. Посебно је драматична ситуација са ученицима који припадају тзв. категорији ученика са граничним способностима. Сложеност школских програма превазилази њихове способности, а специјалне немају право да их приме. Класификација типова развојних тешкоћа варира од земље до земље. Неки образовни системи заснивају поступак разврставања ове деце према категорији развојне тешкоће, други према последицама развојне тешкоће на функционисање 29

30 детета у школи, а трећи на типу услуга које су неопходне детету као подршка за остварење образовних и васпитних циљева у школи. Конвенцијом УН по правима детета право дете са развојним тешкоћама да се школује заједно са вршњацима означено је као једно од основних права детета (Хрњица, 2009). Класификација функционалних поремећаја (Хрњица, 2009): 1. Оштећење сензорних функција обухвата оштећење вида, слуха, сезорне поремећаје тактилне осетљивости, бола, додира, кретања и равнотеже. 2. Поремећаји пажње, когнитивних, интелектуалних и перцептивних функција разни степени менталне ометености, поремећаји способности учења, говорне дисфункције, окуломоторни перцептивни поремећаји, поремећаји пажње. 3. Поремећаји контроле мишића обухвата оне функције локомоторног апарата које ометају или значајно онемогућавају самостално кретање детета непосредно комуникацију и интеракцију детета са средином, као што су ЦП, ортопедски поремећаји, поремећаји говорне артикулације, ампутације екстремитета, стање мишићне атоније и сл. 4. Хронични облици болести метаболички и физиолошки поремећаји као што су хипо и хипертиреоидизам, галактосемија, фенилкетонурија, астма, јувенилни дијабетес, урођене болести срца, зависност од апарата за одржавање живота. 5. Емоционални дечји поремећаји дечије психозе емоционалне промене изазване оштећењем нервног система. 6. Спољашњи фактори који ометају дечју способност да адекватно функционишу разни облици социјалне, материјалне и културне депривације породице, дисфункционалност и хаотичност породице, агресивно и неодговорно понашање родитеља према деци, злостаљање деце од стране родитеља, тежи облици неуротизма једног или оба родитеља, психоза родитеља. 30

31 Разноврсност појавних облика развојних тешкоћа представља изузетно велики проблем за развијање инклузивног модела у образовању. Док се за специјалне школе наставници припремају само за једну врсту тешкоће током основних студија, припрема учитеља и предметних наставника за ову врсту рада практично не постоји. Када се деци са развојним тешкоћама органског порекла придодају деца чије су сметње социјалне природе, разумљив је отпор инклузији Ставови деце типичног развоја према вршњацима с интелектуалном ометеношћу 6 Заговорници инклузије сматрају да ће смештање деце са ометеношћу у редовне школе и разреде разбити негативне стереотипе и да ће лични контакти довести до позитивне промене ставова, као и да ће доћи до бољег разумевања и веће прихваћености деце с ометеношћу. Међутим, већ је истраживањима која су вршена пре појаве интегративних и инклузивних покрета било документовано да су деца с интелектуалном ометеношћу (ИО) социјално одбачена или игнорисана од њихових вршњака типичног развоја (ТР). Уствари, било је и истраживања у којима је пронађено да су деца с ИО чешће одбацивана када су интегрисана у редовне разреде, него када су смештена у сегрегирајуће окружење. У каснијим студијама добијени су слични резултати. Показано је да су деца са ИО чешће одбацивана како у интегрисаном, тако и сегрегирајућем окружењу. Глобално посматрано она су мање прихваћена него деца ТР, без обзира на време које проводе у редовним разредима. С друге стране, успешна инклузија се посматра као мултидимензионални концепт под утицајем три фактора: ставова, ресурса и курикулума. Проучавању ставова поклања се посебна пажња, с обзиром на гледишта да су они најбољи 6 Сва истраживања која су наведена у погрављима 4.5., 4.6. и 4.7., су преузета из скрипте са предмета Инклузија 1, проф. Бројчин, Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију, Београд 31

32 показатељи будућег понашања, из чега проистиче да се социјално одбацивање деце с ИО делом може приписати негативним ставовима њихових вршњака ТР. Током година, студије су константно показивале да деца ТР задржавају негативне ставове према вршњацима с ИО и приписују им негативне црте, попут академске неуспешности и социјалне девијантности. Социјални ставови према ИО карактеришу се личном несигурношћу, неповерљивошћу, нелагодношћу, страхом и избегавањем контакта. Деца са лаком ИО опажају се као стидљива и повученија, мање пријатељски настројена и мање кооперативна, склона избегавању активности. Америчка студија која је обухватала готово шест хиљада ученика средњих школа установила је да адолесценти ТР а) имају ограничене контакте са ученицима с ИО у разреду и школи б) пре опажају ученике с ИО као умерено, него као лако ометене в) верују да ученици с ИО могу учествовати на часовима вештина (нпр. часовима физичког васпитања), али не и на другим часовима г) не желе да ступају у социјалну интеракцију с вршњацима с ИО, посебно ван школе (Siperstein, Parker, Bardon, Widaman, 2007). Ставови, не само вршњака, према особама с ИО тешко се мењају. На пример, студија која је за циљ имала да испита да ли је током петогодишње кампање у Холандији ( ) дошло до побољшања ставова према особама с ИО, није пронашла значајне разлике (Haar, devrijes, van Maren, 2000). Насупрот томе рад из истог временског периода саопштава да се ставови према особама с ИО ипак мењају у смеру веће толеранције (Antonak, Livneh, 2000, prema Akrami et al., 2006). У трећем истраживању у коме је учествовало 1137 средњошколаца ТР утврђено је да је већина њих спремна да склапа пријатељства с вршњацима са тешком ометеношћу. Разлози које су наводили су често алтруистички. Ученици ТР себе виде као особе које су одговорне за иницирање пријатељства. Као главне баријере за реализацију ових пријатељстава ученици су наводили осећање нелагодности и анксиозност због могућег задиркивања других, као и страх да их њихови пријатељи неће прихватати ако се буду дружили са ученицима с ометеношћу ( Hendrickson et al., 1996). 32

33 Неки аутори сматрају да се предрасуде према особама с ИО, као и у случајевима сексизма и расизма, могу поделити на класичне и модерне. Класичне су отворене и јавне, док су модерне суптилније и прикривене. Модерне предрасуде се карактеришу непризнавањем да дискриминација и даље постоји, као и антагонизмом према захтевима и посебним правима мањинских група. Захваљујући доминантним вредностима и нормама које се уче на часовима, деца ТР могу хипотетички прихватати вршњаке с ИО. Ипак, иста деца ТР могу у реалности одбацивати децу с ИО после неуспешних интеракција, које могу бити последица социјалних, когнитивних и бихејвиоралних различитости. Дакле, може се десити да напори у циљу побољшања дечјих ставова према особама с ИО могу развити позитивне афективне и бихејвиоралне намере, али не и стварно вршњачко пријатељство ( Manetti, Schneider, Siperstein, 2001). Негативни ставови према деци с ИО документовани су и у истраживањима која су поредила ставове деце ТР према деци различитих категорија ометености. Најчешће се проналази да су деца с ИО ниже рангирана у односу на децу са телесном инвалидношћу и децу са сензорним ометеностима. Тако се при рангирању двадесет четири врсте ометености ИО појављује као трећа, најмање прихватљива ометеност. Само се вишеструке ометености и ментална обољења, која обухватају и ИО сматрају мање прихватљивим од ИО (Yuker, 1988, prema Ahlborn, Panek, Jungers, 2008). Примећене разлике у ставовима према различитим ометеностима понекад су замагљене чињеницом да деца често мешају ИО с другим ометеностима (Payne, 1985). Када су у питању личне карактеристике најчешће испитиван утицај узраста и пола особа ТР на ставове према особама с ИО. Истраживаља су показала да узраст процењивача ТР утиче на ставове према особама са ометеношћу. Деца млађа од три године не разумеју значење ометености, те према томе њена присутност не утиче на њихове ставове. Међутим, после тог периода деца показују негативне ставове према особама са ометеношћу, а ови негативни ставови постају још негативнији у доба адолесценције. Ипак, с одрастањем, ставови постају позитивнији (Ahlborn, Panek, Jungers, 2008). 33

34 Забрињавајуће је то што се негативни ставови према особама с ометеношћу појављују већ на предшколском узрасту и практично постају све негативнији до краја адолесценције, што се поклапа с периодом који деца с ИО треба да проведу у инклузивном образовању. Дакле, уколико се жели да овакво образовање буде успешно, нужно је већ на најмлађим узрастима одпочети с програмима усмереним ка побољшању ставова и већем прихватању деце с ометеношћу од стране вршњака ТР. Када су у питању ставови особа ТР према особама с ИО утврђена је разлика међу половима. Најчешће се саопштава да мушкарци имају негативније ставове према особама са ометеношћу, као и да се жене радије баве волонтерским радом везаним за особе с ометеношћу. Сматра се да ниско рангирање деце с ИО може бити последица наглашене академске компетитивности у школама, неодговарајућег социјалног понашања ове деце, али и неструктуираности контаката, као и одсуства социјалних награда за децу ТР при интеракцијама са децом с ИО. Из овог проистиче да контакти деце ТР и деце с ИО треба да буду подстицани, вођени, награђивани и структурисани од стране одраслих. Изгледа да клиничка ознака интелектуална ометеност може бити протективни фактор, док пежоративно и имплицирано означавање могу поткрепљивати постојеће стереотипе и даљу стигматизацију деце с ИО. Социјална компетенција деце с ИО снажно утиче и на прихватање ове деце и на ставове према њима. Деца с ИО која испољавају висок ниво просоцијалних понашања и низак ниво негативних социјалних понашања чешће су прихваћена од оних са неодговарајућим социјалним понашањем. Ови резултати упућују на потребу примене одговарајућих програма за подстицање усвајања и увежбавања социјалних вештина. 34

35 4.6. Ставови наставника према инклузији Иако генерално подржавају филозофију инклузије наставници не подржавају тоталну инклузију. Уместо тога они имају различите ставове по образовног смештају деце с ометеношћу, која се углавном заснивају на природи ометености ученика. Наставници су спремнији да укључе децу са лакшом ометеношћу, као и ученике са физичким и сензорним оштећењима, него ученике са комплексинијим потребама. У случају инклузије деце са великим тешкоћама у учењу и деце са бихејвиоралним тешкоћама наставници задржавају негативне ставове. С обзиром да се ови ставови заджавају са протоком времена, као и да су присутни у различитим земљама, владе које желе да промовишу инклузију имају тежак задатак да убеде едукаторе да је оваква политика изводљива. Сходно томе, овај процес треба да буде брижљиво планирана и добро подржана, тако да наставници превазиђу иницијалну уздржаност и забринутост. За то је потребно пажљиво и флексибилно обезбедити ресорсе у складу са потребама у инклузивном разреду. Докази у погледу варијабли које су везане за наставнике нису конзистентни и ниједан од њих није самостално показатељ ставова наставника. С друге стране, варијабле везане са образовно окружење даје знатно јаснију слику, што сугерише да заначајно треба реструктуисати редновно школско окружење пре укључивања деце са ометеношћу. Са обезбеђивањем ресорса и подршке за наставнике, ставови наставника постају позитивнији. Обезбеђивање широких могућности обуке (током студија и после њих) треба да буде приоритет твораца политике. Претпоставља се да ће наставници када добију подршку у овладавању вештинама које су потребне да би се применила иновација као што је инклузија, они постати посвећенији промени (и успешнији) како њихови напори и вештине буду расли. У том смислу, може се закључити да иако наставници пружају иницијалан отпор свакој иноватиној политици, њихови ставови могу касније постати позитивни са развојем неопходне стручности у примени те полтике и искустава успеха која прате њихове напоре. Ипак као што је речено нема студија које показују побољшање ставова према тоталној инклузији. 35