Hoofdvraag 1. Engels in het basisonderwijs

Transcriptie

1 Hoofdvraag 1 Engels in het basisonderwijs Engels is in het basisonderwijs veelal een ondergeschoven kindje. Is er te weinig tijd, Engels is dan vaak het eerste vak dat even overgeslagen wordt. Toch is het van belang dat er voldoende aandacht besteed wordt aan Engels, omdat deze taal een belangrijke rol speelt in onze maatschappij. Er zijn verschillende factoren die invloed hebben gehad op de ontwikkeling van het Engels onderwijs op de basisschool. Het begint vaak al bij de opleiding tot leerkracht. Op veel pabo s wordt onvoldoende aandacht besteed aan Engels met de bijbehorende didactiek. Dit zorgt ervoor dat pas afgestudeerde leerkrachten de benodigde vaardigheden niet beheersen, zowel didactisch als de eigen vaardigheden. Hieruit blijkt dat 41 procent van de leerkrachten dan ook aangeeft niet tevreden te zijn over de mate waarin de scholing op de pabo heeft bijgedragen aan hun toerusting voor het geven van Engels (SLO, 2011). Daarnaast zijn de kerndoelen dusdanig globaal beschreven dat basisscholen hun eigen invulling aan kunnen geven. Deskundigen hebben aangegeven welke gevolgen dit heeft voor het Engels in het basisonderwijs (SLO, 2011): - Er is geen zichtbare samenhang tussen de verschillende vaardigheden (luisteren, spreken, lezen en schrijven). - De koppeling met de kerndoelen Engels voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs en met het Europees Referentiekader (ERK) is weinig zichtbaar. - De kerndoelen zijn niet in evenwicht: sommige vaardigheden worden door de meeste leerlingen al beheerst voor ze beginnen met Engels op school, terwijl dit bij andere vaardigheden juist niet het geval is. - De globale beschrijving van de kerndoelen geeft weinig aanknopingspunten. Dit laat zien dat er veel verbeterd kan worden op het gebied van Engels in het basisonderwijs. Toch zijn er veel nieuwe ontwikkelingen op komst en is er veel onderzoek gedaan naar effectief Engels onderwijs. In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe effectief Engels onderwijs op de basisschool eruit ziet. Daarbij wordt er aandacht besteed aan de geschiedenis van het vak Engels, aan verschillende ontwikkelingen op gebied van Engels, zoals VVTO, EIBO, ERK en de effecten daarvan, maar ook aan de didactiek van het vak. Geschiedenis van het vak Engels in het basisonderwijs (EIBO) In 1986 is Engels als verplicht vak ingevoerd voor de groepen 7 en 8 in het basisonderwijs. Vanuit de politiek waren er verschillende redenen die de keuze voor Engels als verplicht vak onderschreven: - Op Europees niveau werd de beslissing genomen dat leerlingen in alle lidstaten vanaf hun tiende jaar les moesten krijgen in tenminste één vreemde taal. - Omringende landen kozen voor Engels als vreemde taal. Dit gaf voor Nederland de doorslag om ook voor Engels te kiezen. - Wanneer er op jongere leeftijd gestart wordt met Engels, hebben de leerlingen na drie jaar vervolgonderwijs een redelijke Engelse taalbeheersing (Bodde- Alderlieste, Sleeboom, &Van Toorenburg, 2002). Tegenwoordig is de economie ook een belangrijke reden: Als Nederland een prominente plaats wil houden in de internationale economie is een goede beheersing van het Engels noodzakelijk. (Onderwijsraad, 2008, zoals beschreven in SLO, 2011). Tijdens de invoering van Engels als verplicht vak in 1986 zijn er vier voorwaarden opgesteld, mede om voldoende aansluiting te creëren met de onderbouw van het voortgezet onderwijs (SLO,2011): - - Engels krijgt een geïntegreerde plaats in het basisonderwijs. Er komt een longitudinale leerlijn van EIBO naar het voortgezet onderwijs.

2 - - De leraren basisonderwijs worden opgeleid om Engels te geven. Er wordt lesmateriaal voor EIBO ontwikkeld. Om aan deze voorwaarden te voldoen zijn er allereerst kerndoelen geformuleerd. In 1993 zijn de eerste kerndoelen ontwikkeld. Deze kerndoelen gaven nauwkeurig weer wat de leerlingen op gebied van Engels moesten kennen aan het eind van de basisschool. De kerndoelen konden als basis fungeren voor de vakinhoudelijke en didactische aanpak bij Engels in het basisonderwijs (Oskam, 2012). De laatste jaren is dit echter niet zozeer meer het geval. De kerndoelen zijn in 1998 aangepast en de huidige versie stamt uit De aanpassingen van de kerndoelen van 1993 hebben ervoor gezorgd dat de kerndoelen globaler zijn beschreven. Hierdoor verschilt de invulling ervan in het basisonderwijs enorm. Vanwege de globale beschrijving van de kerndoelen, interpreteren de basisscholen deze op hun eigen manier. Dit zorgt ervoor dat enorme verschillen ontstaan in het niveau van de leerlingen op gebied van Engels (SLO, 2011). In de kerndoelen van 1993 is te zien dat communicatief Engels het uitgangspunt is van Engels in het basisonderwijs. Communiceren over alledaagse thema s met anderen wordt gezien als een belangrijk deel van het vak Engels. Daarnaast wordt er naar gestreefd om leerlingen te motiveren een vreemde taal te leren door Engels aan te bieden op het basisonderwijs. De kerndoelen zijn verdeeld in vier domeinen: spreek-, schrijf-, luister- en leesvaardigheid. Dat de communicatie een prominente rol ging spelen in het Engels onderwijs in 1993 kan gezien worden als een onderwijsvernieuwing. Eerdere jaren werd er veel waarde gehecht aan het correct toepassen van grammaticaregels. Om een taal te beheersen moest men kennis hebben van de grammatica en opbouw van een taal. In 1993 werd echter de nadruk gelegd op het communiceren in een ander taal. Het werd belangrijker gevonden om je uit te kunnen drukken in bepaalde situaties in een andere taal, dan de grammaticaregels uit je hoofd te kennen. Dit is een groot contrast met het voortgezet onderwijs. In het voortgezet onderwijs wordt een andere didactische aanpak gehanteerd en vaak wisselt de lesstof ook. Leerlingen houden zich vooral bezig met grammaticaregels en woordjes leren (Oskam, 2012). In 1998 zijn nieuwe kerndoelen ontwikkeld. Het verschil met de kerndoelen uit 1993 had te maken met de formulering. De kerndoelen van 1998 waren korter en veel globaler geformuleerd. Vergeleken met de kerndoelen van andere leergebieden waren deze zeer beknopt beschreven. Dit had een negatieve invloed op een goede aansluiting op het voortgezet onderwijs. Terwijl dit één van de voorwaarden was bij het invoeren van Engels in het basisonderwijs in 1986 (SLO, 2011). In 2006 werden de herziene kerndoelen ingevoerd. Het SLO heeft bij de kerndoelen tussendoelen en leerlijnen geformuleerd voor alle groepen in het basisonderwijs. Deze zijn te vinden op de site van het SLO. Daarnaast zijn er voor de lespraktijk voorbeelden en doorkijkjes te vinden (SLO, 2011). In de bijlage is een uitgebreide beschrijving te vinden van de huidige kerndoelen voor alle groepen in het basisonderwijs. Varianten Engels onderwijs Binnen het Engels onderwijs op de basisscholen bestaan sinds een aantal jaren drie varianten (SLO, 2011): - regulier EIBO: aanbod Engels in groep 7 en 8; - vervroegd en versterkt EIBO: scholen die Engels aanbieden vanaf groep 5; - VVTO: scholen die vroeg vreemdetalonderwijs Engels aanbieden vanaf groep 1. Regulier EIBO:

3 In 1986 is het EIBO (Engels in het basisonderwijs) ingevoerd. Dit hield in dat Engels een verplicht vak werd voor groep 7 en 8. Daar werden destijds geen verplichte uren aan verbonden. Echter werd er wel een advies uitgebracht van tachtig à honderd uur in de groepen 7 en 8. Er zijn verschillende redenen dat het EIBO destijds werd ingevoerd. Deze zijn al eerder beschreven. Een belangrijke reden is dat leerlingen volgens onderzoek een redelijke beheersing van de Engelse taal hebben na drie jaar vervolgonderwijs, als er op jongere leeftijd gestart wordt met Engels (Bodde- Alderlieste, Sleeboom, &Van Toorenburg, 2003). Volgens deskundigen leren jonge leerlingen makkelijker een nieuwe taal dan oudere leerlingen en volwassenen. Dit wordt ook wel de taalgevoelige periode genoemd (Oskam, 2012). 66% van de scholen start met Engels in de bovenbouw groep 7 en 8 volgens het onderzoek van SLO (2011). Vervroegd en versterkt EIBO: Ondanks dat het niet verplicht is, starten steeds meer scholen met vervroegd en versterkt EIBO. Dit houdt in dat vanaf de groepen 5 en 6 gestart wordt met Engels. Onderzoek van SLO (2011) laat zien dat in 1996 nog maar 8% van de basisscholen koos voor Engels vanaf groep 6, terwijl in % van de basisscholen hiervoor koos. Dit geeft een enorme groei weer. Basisscholen blijken steeds meer het belang te zien van vroegtijdig starten met Engels onderwijs. VVTO: Naast de groei van vervroegd en versterkt EIBO, is ook het VVTO sterk in opkomst. In Nederland bestaat een landelijk netwerk van VVTO- scholen. Deze is de laatste jaren aanzienlijk gegroeid. De verwachting is zelfs dat eind 2012 duizend scholen aangesloten zijn bij het netwerk (Bodde- Alderlieste, Sleeboom, &Van Toorenburg, 2003). VVTO houdt in dat scholen starten met Engels in groep één. Er zijn meerdere redenen waarom scholen voor VVTO kiezen. Jonge kinderen kunnen spelenderwijs d.m.v. verhalen en spelletjes gemakkelijker een tweede taal leren. Bovendien is de kans groter dat er een hoog niveau in de tweede taal bereikt wordt wanneer er vroeg begonnen wordt. Het aantal jaren onderwijs in de taal heeft logischerwijs invloed op het uiteindelijke niveau dat bereikt kan worden. Daarnaast proberen basisscholen zich te profileren en onderscheiden van andere basisscholen in deze tijd van bezuinigingen en terugloop van leerlingen. Ouders geven aan dat zij het belang zien van Engels voor lagere groepen. Dit kan voor basisscholen een reden zijn om voor VVTO te kiezen. Echter uit praktijkonderzoek, waarbij acht vo- scholen bezocht zijn, is gebleken dat niet iedereen positief aankijkt tegen VVTO. Een aantal docenten Engels zagen een gevaar in het VVTO mede door de kennis en vaardigheden op gebied van Engels die basisschoolleerkrachten volgens hen missen. Daarvoor zou gewaakt moeten worden, anders zou de kans groot zijn dat leerlingen verkeerde dingen aanleren. Aansluiting met het vervolgonderwijs Tijdens de invoering van Engels als verplicht vak in 1986 is er een aantal voorwaarden opgesteld. Eén van de voornaamste voorwaarden was een goede aansluiting met het voortgezet onderwijs. Toch blijkt nu dat na meer dan twintig jaar nog steeds niet voldaan is aan deze voorwaarde. Bij alle onderzoeken die de laatste jaren op gebied van Engels onderwijs gedaan zijn, komt deze problematiek naar voren. Hoe kan het dat, ondanks de grote relevantie van een goede aansluiting basisonderwijs en vervolgonderwijs, er tot op heden nog niks is verbeterd? Deskundigen geven hiervoor verschillende redenen. Deze zullen hieronder beschreven worden. Tijdens de invoering van het EIBO is afgesproken dat er een longitudinale leerlijn van EIBO naar het voortgezet onderwijs zou komen. Hiervoor werd het onder andere nodig geacht dat docenten van het voortgezet onderwijs in gesprek zouden gaan met leerkrachten van het basisonderwijs. Toch blijkt dit in de praktijk maar zelden gedaan te worden. Uit onderzoek (SLO,2011) is gebleken dat bijna 60% van de

4 scholen aangeeft dat er geen overdracht van leerling gegevens voor Engels plaatsvindt. Zowel docenten op het voortgezet onderwijs als leerkrachten in het basisonderwijs hebben vaak geen idee welke methodes worden gebruikt en welke stof er aan bod komt. Tevens zijn er vaak geen adequate evaluatie- instrumenten aanwezig op basisscholen om het niveau van afzonderlijke leerlingen te bepalen. Engels is niet opgenomen in de cito- eindtoets. Ondanks dat Engels een belangrijk vak blijft op het voortgezet onderwijs. Toch is er in de afgelopen jaar een aantal bruikbare evaluatie- instrumenten ontwikkeld voor het vak Engels. Allereerst heeft cito in 2006 een toets ontwikkeld voor EIBO: Me2!. In deze toets wordt de luistervaardigheid, leesvaardigheid, auditieve woordenschat en passieve schriftelijke woordenschat getoetst. Het taalportfolio is ook in opkomst, hierin kan de leerkracht het niveau van taalvaardigheid van de leerling noteren. Allerlei gegevens die een rol spelen bij het niveau van de leerling kunnen geplaatst worden in het dossier. Deze kan de leerling meenemen naar het voortgezet onderwijs. Hierdoor krijgt de docent een compleet beeld van het niveau van de leerling op gebied van de Engelse taal (Oskam, 2012). Een andere reden voor de kloof tussen het primair en voortgezet onderwijs is het grote verschil van leerstofaanbod en werkwijze tussen het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. In het basisonderwijs speelt communicatie een belangrijke rol. Leerlingen leren vooral spreken en luisteren. Dit is in groot contrast met de aanpak op het voortgezet onderwijs waar de lessen grotendeels bestaan uit grammatica en woordjes leren. Het niveau van de basisschoolleerkrachten en de tijd die besteed wordt aan Engels op het basisonderwijs spelen ook een rol bij de kloof. Studenten op de pabo krijgen vaak te weinig scholing in de didactiek van Engels en de ervaren leerkrachten hebben vaak helemaal geen scholing in Engels gehad (SLO,2011). Bij de invoering van het EIBO is er een advies uitgebracht over de gewenste uren Engels op de basisschool om de leerlingen genoeg kennis mee te geven naar het voortgezet onderwijs. Als basis voor het voortgezet onderwijs zou 80 uur voldoende zijn. Uit onderzoek van het SLO (2011) is gebleken dat leerkrachten in de praktijk gemiddeld 45 minuten Engels per week geven in de bovenbouw. Dit komt neer op 60 uur in totaal. Dit laat zien dat er 20 uur te weinig Engels wordt gegeven als er gekeken wordt naar het advies bij de invoering van de EIBO. Daarnaast uitten deskundigen hun twijfels of er wel elke week Engels gegeven wordt. In de praktijk blijkt Engels een vak die als eerste geschrapt wordt voor andere vakken of programmaonderdelen. Wanneer dit op scholen aan de orde is, halen veel scholen de 60 uur zelfs niet (SLO,2011). Het blijkt dus dat veel factoren een rol spelen bij de geringe aansluiting van het primair onderwijs op het voortgezet onderwijs. Kerndoelen die te globaal beschreven zijn, overdrachten die nauwelijks plaatsvinden, geen goede evaluatie- instrumenten aanwezig op basisscholen, verschil in leerstofaanbod en werkwijze, niveau van basisschoolleerkrachten, tijdsbesteding Engels op het basisonderwijs. Zal die kloof ooit opgelost kunnen worden, kijkende naar de vele belemmerende factoren? Veel van deze methoden kunnen met simpele handelingen of middelen opgepakt worden. Maar het is van belang dat zowel basisschoolleerkrachten als docenten in het voortgezet onderwijs de hoofden bij elkaar steken om oplossingen te vinden voor deze kloof. Op dit moment is er namelijk sprake van een vicieuze cirkel. Op het voortgezet onderwijs starten ze praktisch opnieuw met alle stof. Dit geeft basisschoolleerkrachten een reden om niet teveel tijd in Engels te stoppen. Immers behandelen ze alles weer opnieuw op het voortgezet onderwijs. Die tijd op de basisschool kan dan wel beter besteed worden. Hierdoor blijven de verschillen in niveaus van de leerlingen in de brugklas bestaan, wat weer een reden voor de docenten is om alle stof te behandelen (Oskam, 2012). Leerlijnen voortgezet onderwijs Naast kerndoelen voor het basisonderwijs zijn er eveneens kerndoelen geformuleerd voor het voortgezet onderwijs. De uitgewerkte kerndoelen staan vermeld in de bijlage. Het Europees Referentie Kader (ERK) heeft taalprofielen ontwikkeld waarmee de taalniveaus van leerlingen bepaald kunnen worden. Deze taalprofielen geven concreet weer welke vaardigheden de leerlingen op dat niveau zouden moeten beheersen. Deze bestaan uit zes niveaus, van A1 tot C2. Men gaat er vanuit dat de leerlingen aan het einde

5 van de basisschool niveau A1 beheersen. Het A- niveau staat voor de beginnende taalgebruiker, het B- niveau staat voor de onafhankelijke taalgebruiker en het C- niveau staat voor de vaardige taalgebruiker (NaB- MVT, 2004). De kerndoelen en het Europees Referentie Kader kunnen in samenhang worden gezien. De taalprofielen van het ERK zijn feitelijk concrete uitwerkingen van de kerndoelen, streefniveaus. Leerkrachten van zowel het primair en voortgezet onderwijs kunnen bij het bepalen van de onderwijsinhoud deze streefniveaus als leidraad gebruiken. Daarnaast kunnen deze taalprofielen van het ERK zorgen voor een doorlopende leerlijn primair en voortgezet onderwijs. Immers worden dezelfde streefniveaus van het ERK gehanteerd. Al blijkt dit in de praktijk nog niet het geval. In de bijlage worden de taalprofielen van het ERK vermeld (NaB- MVT, 2004). Didactische methoden Hoe kunnen leerlingen nu het beste een vreemde taal leren? Door voor te lezen? Door grammatica en woorden te leren? Door te vertalen? Door veel te luisteren? Door veel te praten? Er bestaan verschillende theorieën over het taalverwervingsproces. Er zijn in de loop der jaren verschillende theorieën bedacht en die ontwikkeling blijft altijd doorgaan. Er zal gekeken worden naar de belangrijkste taalverwervingtheorieën, didactische methoden en opbouw van lessen. Er zijn vier belangrijke didactische methoden die kunnen worden verdeeld onder twee benaderingen, de structurele benadering en de communicatieve benadering. Het verschil tussen deze benaderingen zit in de manier waarop de leerstof is opgebouwd. Bij de structurele benadering worden lessen gegeven rondom een bepaald grammaticaal probleem, bijvoorbeeld het meervoud, verleden tijd, enzovoort. Bij de communicatieve benadering gaat het juist om het overbrengen van een boodschap. Het communiceren staat hierbij centraal. Lessen worden opgebouwd rondom thema s, zoals boodschappen doen of op vakantie (Oskam, 2012). Onder de structurele benadering vallen de grammatica- vertaalmethode en de audiolinguale methode. De functioneel- notionele methode en de receptieve methode vallen onder de communicatieve benadering (Oskam,2012). De grammatica- vertaalmethode De naam zegt het al: grammatica en vertalen spelen een belangrijke rol bij de oudste methode. Bij deze methode wordt de vreemde taal geleerd door grammaticale regels uit het hoofd te leren, woorden te leren met behulp van woordenlijsten en het vertalen van zinnen. Tijdens de lessen wordt er Nederlands gepraat. Dit is nodig om de grammaticaregels uit te kunnen leggen. Ondanks dat het in het huidige onderwijs nog wel terug te zien is, zijn er veel bezwaren tegen deze methode. Het doel van het leren van een vreemde taal is de mogelijkheid tot communiceren van deze nieuw verworven taal. Echter met het aanleren van grammaticaregels leert men niet hoe er gesproken en gecommuniceerd moet worden. Daarnaast wordt de drempel om te communiceren in een vreemde taal ook hoger. Men is continu zo druk bezig met de goede regeltjes toepassen, dat men niet meer spontaan kan communiceren. Er kan angst ontstaan om fouten te maken tijdens het praten. Alle aandacht gaat naar de grammatica, waardoor er tijdens lessen te weinig aandacht aan spreken wordt besteed. Als resultaat hiervan kunnen leerlingen zich niet goed redden in realistische taalsituaties. Natuurlijk is deze methode niet geschikt voor het primair onderwijs, omdat grammaticaregels aanleren te abstract is voor de leerlingen. Zij moeten het kunnen plaatsen in een context of situatie, waarbij de stof herhaaldelijk behandeld wordt (Oskam,2012). De audio linguale methode Velen hadden bezwaren tegen de grammatica- vertaalmethode en waren dus serieus op zoek naar een betere aanpak die meer praktijkgericht was. Ook speelde de ontwikkeling in de jaren vijftig een rol. De Engelse taal begon in die tijd steeds belangrijker te worden als internationale taal bij de toenemende

6 internationale handelsbetrekkingen (Oskam,2012). Bij de audio linguale methode spelen luisteren en spreken een belangrijke rol, echter worden lessen hetzelfde opgebouwd als bij de grammatica- vertaalmethode. Namelijk rond een grammaticaal probleem en een aantal nieuwe woorden die worden aangeleerd. Bij deze methode wordt het proces van moedertaalverwerving als uitgangspunt genomen, omdat de mondelinge vaardigheden ontwikkelen het voornaamste doel is. Dit betekent dat deze methode eentalig is, er wordt zoveel mogelijk Engels gepraat. Hierdoor wordt de woordenschat opgebouwd via omschrijvingen in de vreemde taal of door plaatjes. Echter zijn er ook kenmerken van deze methode die lijnrecht tegenover het proces van moedertaalverwerving staan. Bij deze methode wordt geoefend door middel van structuuroefeningen of pattern drils. Men gaat er vanuit dat het leren van een taal een mechanisch proces is. Door regelmatig te herhalen leren de kinderen de structuur van de taal. Vanaf het begin vindt er taalproductie plaats (Oskam, 2012). Leerlingen moeten gelijk actief aan de slag met het toepassen van de taal. Bij de moedertaalverwerving worden kinderen juist ondergedompeld en krijgen ze veel input, hierdoor komt de taalontwikkeling automatisch op gang. Er zitten een aantal kanttekeningen aan deze methode. De belangrijkste leeractiviteit, de structuuroefeningen, zijn saai en demotiverend voor de kinderen. Bij deze oefeningen leren kinderen gesprekken en dialogen uit het hoofd. Wanneer men in een realistische taalsituatie terechtkomt, is het geleerde niet toepasbaar. Immers is er een standaarddialoog aangeleerd, terwijl een gesprek in het dagelijks leven heel anders kan verlopen. Bij deze methode ligt de focus ook op het correct toepassen van de taal. Fouten worden direct verbeterd. Dit legt een grote druk op de kinderen en vergroot de spreekangst. Dit is in strijd met een belangrijk leerdoel van het EIBO, spreken. Kinderen moeten gelijk taal produceren, terwijl ze nog minimale input hebben gehad en nog niet rustig kennis hebben kunnen maken met de taal en woordenschat op kunnen bouwen. Daarnaast is het taalaanbod vrij minimaal, mede doordat de taal in kleine stapjes aangeboden wordt (Oskam, 2012). De laatste kanttekening bij deze methode is dat er geen rekening gehouden wordt met de verschillen tussen de verwerving van de moedertaal, de tweede taal en de vreemde taal. Deze zullen hieronder besproken worden. Er zijn verschillende theorieën over hoe kinderen een taal leren. Is het leren van de moedertaal hetzelfde als een tweede of vreemde taal? Of zijn er verschillen? Is het wel goed om op vroege leeftijd twee talen te verwerven? Hieronder zullen een aantal taalverwervingstheorieën besproken worden. Moedertaalverwerving (T1) en simultane tweedetaalverwerving Bij moedertaalverwerving wordt de taal op een natuurlijke manier verworven. Vanaf de geboorte beschikt een kind al over een systeem van klankherkenning. De taal en de bijbehorende klanken uit de omgeving neemt het kind op en het leert deze herkennen. De informatie wordt opgeslagen in het auditief geheugen. Ouders en verzorgers stimuleren de taalverwerving van het kind vaak vanzelf door veel tegen het kind te praten. Wanneer het kind gaat reageren op de taaluitingen van de ouder, begint de ouder vaak automatisch handelingen duidelijk en eenvoudig te verwoorden aan het kind. Ondanks dat er bij het kind nog geen taalproductie plaatsvindt en het nog in de stille periode zit, is het kind actief bezig om verbanden te leggen tussen bepaalde klanken, begrippen en handelingen. De kinderen absorberen de taal en wanneer ze er aan toe zijn, vindt er imitatie plaats. Dit proces wordt creatieve constructie genoemd. Bij de taalverwerving tijdens de jonge jaren kan men een taalsituatie onderverdelen in drie stappen. Het kind vangt een prikkel op (opdracht), vervolgens geeft het kind een respons op de prikkel en krijgt bevestiging van ouders of andere mensen in de omgeving (reinforcement). De meeste kinderen zijn ééntalig. Toch worden steeds meer kinderen tweetalig opgevoed. Vaak wordt gesuggereerd dat dit niet goed is voor het kind, omdat ze zich midden in de taalontwikkeling bevinden en hierdoor talen door elkaar gaan halen. Echter uit de praktijk blijkt dat kinderen prima in staat zijn om de twee talen gescheiden te houden. Daarnaast kunnen deze kinderen moeiteloos overschakelen van de ene

7 taal naar de andere taal. Ouders en verzorgers kunnen op tal van manieren de taalontwikkeling stimuleren. Hierbij kan gedacht worden aan voorlezen, plaatjes bekijken en benoemen in een prentenboek, liedjes luisteren en zingen, versjes (voor)lezen, spelletjes spelen, en dergelijke. In de periode van nul tot zeven jaar zijn de kinderen het meest gevoelig om een taal of meerdere talen eigen te kunnen maken. Dit wordt ook wel de taalgevoelige periode genoemd (Oskam, 2012). Zowel het verwerven van een tweede als een vreemde taal verloopt in principe op dezelfde manier als de moedertaalverwerving. Bij alle drie start de taalverwerving met een stille periode, waarin de kinderen vooral absorberen. Klanken, melodieën en intonaties worden opgeslagen in het auditief geheugen om vervolgens verbanden te kunnen leggen. Echter bij het leren van een tweede taal of vreemde taal in een schoolomgeving wijken er wel degelijk factoren af van de moedertaalverwerving (Oskam, 2012). Bij de moedertaal (T1) is het taalaanbod vele malen groter dan bij een tweede (T2) of vreemde (T3) taal. Bij een tweede taal wordt het taalaanbod al kleiner. Kinderen spreken de taal wel op school en in de omgeving, maar in de thuissituatie wordt de moedertaal gesproken. Het taalaanbod bij het verwerven van een vreemde taal is nog een aanzienlijk stuk kleiner. Kinderen krijgen maar een paar uur in de week les op school in die betreffende taal. Toch geldt dit niet volledig voor Engels. Tegenwoordig is de Engelse taal steeds meer aanwezig in onze maatschappij. Daarbij kan gedacht worden aan games, tv- programma s en films. Dit zorgt weer voor een groter taalaanbod (Oskam, 2012). Motivatie maakt ook een verschil tussen het verwerven van moedertaal, tweede taal of vreemde taal. Zowel bij het verwerven van de moedertaal of tweede taal is het van levensbelang dat ze zich die taal eigen maken om te kunnen functioneren in deze maatschappij en directe omgeving. Dit geldt logischerwijs niet voor het verwerven van een vreemde taal. Immers is het geen noodzaak om die taal te beheersen. Om een taal goed te kunnen beheersen spelen affectieve factoren een belangrijke rol. Bij de moedertaal bevindt het kind zich in een optimale affectieve omgeving. Het kind voelt zich veilig en is daardoor niet bang om te spreken. Er wordt gericht aandacht besteed aan het kind en het taalaanbod is groot. De drempel om te spreken is bij T2 en T3 veel hoger. Kinderen bevinden zich niet meer in de veilige omgeving van thuis en binnen de klas moet de leerkracht zijn aandacht verdelen over alle kinderen. Dit zorgt ervoor dat het niet mogelijk is om zulke intensieve begeleiding te krijgen als thuis (Oskam, 2012). Wat logischerwijs ook verschil maakt is het ontwikkelingsniveau van de kinderen. Bij de moedertaalverwerving moeten kinderen alles vanaf het hele begin eigen maken. Zodra ze op school een tweede of vreemde taal leren, hebben ze al veel stappen van het taal verwerven doorlopen. Het hele proces wat plaatsvond bij het verwerven van de moedertaal kunnen de kinderen als basis meenemen voor het verwerven van een tweede of vreemde taal. Inmiddels kunnen kinderen lezen en schrijven, wat ook als ondersteuning kan zorgen bij het verwerven van een taal (Oskam, 2012). Natuurlijke taalverwerving Deze theorie is in grote lijnen hetzelfde als de moedertaalverwerving. Volgens deze theorie zijn er wel degelijk verschillen tussen het verwerven van de moedertaal en de tweede taal. Echter bij beiden is er sprake van een stille periode, waarbij kinderen intensief luisteren naar onbekende klanken, intonatie, zinsmelodie en uitspraak. Kinderen leren de taal als organisch geheel en verwerven de taal zonder tussenkomst van de leerkracht (Oskam, Volgen Krashen is taal verwerven niet hetzelfde als taal leren. Er moet hier onderscheid in gemaakt worden: Taal verwerven is een onbewust proces waarbij we intuïtief aanvoelen hoe de taal die we ons eigen willen maken in elkaar zit. De regels worden opgepikt door informeel, impliciet leren. Taal verwerven doen we in contact met native speakers, waarbij de inhoud van de interactie belangrijker is dan de taalvorm. Een taal bewust leren is iets heel anders: het vindt plaats op school; het is een bewust proces, waarbij we formele, expliciete, linguïstische kennis opdoen over de taal. (Krashen, 1981).

8 Krashen (1981) spreekt over de zogenaamde monitorfunctie wat de spreekvaardigheid kan belemmeren. Bij het aanleren van een vreemde taal wordt vaak gebruik gemaakt van grammaticaregels. Als resultaat hiervan wordt er minder onbevangen gesproken in de vreemde taal. Men is vooral bezig met de correcte grammaticaregels en denkt teveel na over de taal. In spontane, realistische taalsituaties is er geen tijd om na te denken over het correct formuleren van zinnen. Dit geeft onzekerheid, wat een belemmering kan zijn voor het onbevangen spreken in een vreemde taal (Oskam, 2012). Toch blijkt uit de praktijk dat in het voortgezet onderwijs de grammatica een belangrijke rol speelt bij zowel het leren van de Engelse taal als andere vreemde talen. Dit staat recht tegenover de theorie van Krashen (1981). Het verwerven van een taal gebeurt door middel van begrijpelijk taalaanbod, waarbij de nadruk op inhoud ligt en niet op vorm (Krashen, 1981). Het gaat in eerste instantie dus niet om het formuleren van correcte grammaticale zinnen, maar juist om wat er gezegd wordt. Luisteren is dus één van de voornaamste aspecten om tot een goede taalverwerving te komen. Tevens is uit onderzoek gebleken dat kinderen die niet geprikkeld worden tot spreken, na het begin van spontane taalproductie uiteindelijk een betere mondelinge beheersing van de taal hebben dan kinderen die vanaf het begin zijn gestimuleerd om te spreken (Postovsky, 1974, zoals beschreven in Oskam, 2012). Om tot taalverwerving te komen, moet het niveau van het taalaanbod net iets hoger liggen dan het niveau van het kind. Men kan hierbij ook spreken van de zone van naaste ontwikkeling. Om kinderen verder te laten groeien in hun ontwikkeling is het van belang dat zij stof aangeboden krijgen die net boven hun eigen niveau ligt. Dit principe is dus bij taalverwerving ook van belang. Een belangrijk speerpunt bij verwerven is dus input voor output. Kinderen moeten ondergedompeld worden in de vreemde taal en hierdoor de passieve woordenschat laten vergroten om uiteindelijk deze kennis toe te passen in taalsituaties (Oskam, 2012). Daarnaast spelen er nog meer aspecten een rol om tot een goede taalverwerving te komen. Een voorwaarde voor taalverwerving zijn low- anxiety situations. Deze voorwaarde is ook terug te vinden in de kerndoelen, wat het belang van deze voorwaarde weergeeft. Veel kinderen ervaren angst en spanning wanneer er in een andere taal gesproken moet worden. Het is van belang dat kinderen een positieve houding ontwikkelen en vertrouwen in zichzelf en hun functioneren hebben. Een ontspannen en veilige sfeer in de klas draagt daar aan bij. Dit kan ook in verband gelegd worden met het gegeven dat jonge kinderen makkelijker een vreemde taal eigen maken. Zij ervaren de angst om een vreemde taal te spreken veel minder dan oudere kinderen en volwassenen (Oskam, 2012). De Total Physical Responsetechniek (TPR) Een veelgebruikte techniek, ontworpen door Asher (1982), die in Amerika in eerste instantie vooral toegepast werd om immigranten de Engelse taal zo snel mogelijk eigen te laten maken. In Nederland wordt het hoofdzakelijk gebruikt bij NT2. Toch wordt deze techniek door veel deskundigen gezien als een zeer goede en effectieve manier om een vreemde taal aan te leren. Bij TPR krijgen kinderen simpele opdrachten in de te leren taal. Ze voeren deze opdracht uit zonder dat ze in die vreemde taal spreken. Door middel van illustraties of gebaren worden de opdrachten visueel ondersteund. Dit wordt vooral in het begin van het taalleerproces gedaan (Oskam, 2012). Voorbeeld: Nick, walk to the door. Dit kan ondersteund worden door te wijzen naar de deur. Deze techniek heeft veel gelijkenissen met de moedertaalverwerving. Het kind ervaart de taal aan den lijve (Oskam, 2012). De handeling, illustratie of het gebaar wordt door het kind gekoppeld aan de opdracht in de vreemde taal. Door zelf niet in de vreemde taal te spreken, maakt het kind de taal gemakkelijk eigen. Daarnaast komt beweging veel voor bij deze techniek, wat voor veel kinderen een leuke bijkomstigheid is (Oskam, 2012). De functioneel- notionele methode

9 Het wordt dé communicatieve methode genoemd en wordt het meest gebruikt in het basisonderwijs. Deze methode is ontwikkeld vanuit de Eibo- kerndoelen en is zeer praktijkgericht. De leerlingen krijgen een aantal taalfuncties en taalnoties aangeboden die direct toepasbaar zijn in reële taalsituaties. Met een taalfunctie wordt bedoeld hoe er iets medegedeeld of gevraagd wordt, ook wel het communicatieve productdoel genoemd. Denk aan een bevel geven, tegen iets protesteren en dergelijke. Taalnoties hebben juist met de inhoud te maken. Er wordt niet alleen iets meegedeeld of gevraagd, maar de inhoud is belangrijk, íéts wordt meegedeeld of gevraagd. Hierbij kan gedacht worden aan bepaalde thema s, zoals eten en drinken, woonomgeving, het weer en dergelijke. Deze methode is logischerwijs thematisch opgebouwd. De mondelinge vaardigheden spelen een belangrijke rol binnen deze methode. Communiceren in de Engelse taal staat voorop. Leerlingen leren zich te redden in functionele taalsituaties. Ondanks dat het communiceren voorop staat, is het receptieve taalaanbod groter dan het productieve. De leerlingen moeten veel meer kunnen begrijpen dan zelf kunnen zeggen (Oskam, 2012). Het receptieve aanbod bestaat uit zowel luisteren als lezen. Het laatste is wel in mindere mate aanwezig. Bij deze methode is de inhoud belangrijker dan de vorm. Dit betekent dat grammatica en correctheid niet het voornaamste doel zijn. Echter wordt hier wel aandacht aan besteed wanneer blijkt dat er behoefte aan is. Engels is bij deze methode niet de enige voertaal. Nieuwe structuren en situaties worden in het Nederlands uitgelegd. Deze methode varieert in ruim aanbod van werkvormen en leeractiviteiten, zoals werken met de hele groep, kleine groepjes, rollenspellen, liedjes, en dergelijke. Een groot voordeel van deze methode is de motivatie. Door het gebruik van thema s en realistische situaties zien de leerlingen daadwerkelijk het nut van de opdrachten in. Het sluit aan bij hun belevingswereld en het dagelijks leven. Ook leren de kinderen al heel snel om simpele zinnen te gebruiken in de Engelse taal. Ondanks de grote mate van gebruik in het basisonderwijs zitten er ook nadelen aan deze methode. Het taalaanbod is vrij gering. De kinderen leren een beperkt aantal uitdrukkingen per situatie en het is voor de kinderen moeilijk om dit te vertalen naar andere taalsituaties (Oskam, 2012). De receptieve methode Bij deze methode staat de communicatie eveneens centraal. Echter bestaan er grote verschillen met de functioneel- notionele methode. Deze methode gaat uit van natuurlijke taalverwerving volgens de theorieën van Krashen (1981) en Asher (1982. Allereerst is de voertaal bij deze methode is Engels. Dit houdt in dat zowel de inhoud als de instructie volledig in het Engels gedaan worden. De leerkracht spreekt ten alle tijden Engels. De kinderen hebben de keuze om in het Nederlands of Engels te praten. Bij natuurlijke taalverwerving is er sprake van een stille periode. De kinderen worden ondergedompeld en door veel te luisteren én te lezen nemen ze de Engelse taal in zich op. Er wordt gebruik gemaakt van zogenaamde graded readers, leesboekjes in verschillende moeilijkheidsgraden. Tijdens het lezen van deze boekjes krijgen ze ook de tekst te horen om zo de verbinding tussen woord- en klankbeeld te kunnen leggen (Oskam, 2012). In tegenstelling tot de functioneel- notionele methode wordt er niet direct gesproken in de Engelse taal. Aangezien kinderen bij natuurlijke taalverwerving pas gaan praten als ze er zelf klaar voor zijn. Dit geldt dus ook voor deze methode. Er wordt veelvuldig gebruik gemaakt van TPR. Kinderen moeten opdrachten uitvoeren die in de Engelse taal gegeven zijn. Zo bouwen ze een steeds grotere woordenschat op zonder zelf Engels te spreken. Echter kinderen kunnen wel geprikkeld worden om Engels te spreken, mede doordat de leerkracht Engels spreekt. Deze methode wordt ook wel gezien als een goede aanvulling op de functioneel- notionele methode. Daarbij kan gedacht worden aan een Engelse hoek waar leesmateriaal ligt voor de kinderen. De kinderen kunnen de Engelse taal beter begrijpen door de context en buitentalige informatie (Oskam, 2012).

10 Het vierfasenmodel Er zijn verschillende methoden en theorieën besproken omtrent het vak Engels. Maar hoe zien goede en effectieve lessen er precies uit? Wat is een goede opbouw? Welke onderdelen komen aan bod? Het vierfasenmodel is een veelgebruikt didactisch model voor lessen Engels in het basisonderwijs. Dit model is gebaseerd op de functioneel- notionele methode. Al vanaf de jaren 70 zijn er modellen ontwikkeld die moesten zorgen voor een efficiënte volgorde van leeractiviteiten om een zo groot mogelijk rendement van de lessen te behalen. Bij al deze modellen staat voorop: input voor output. Dit geheel volgens de theorieën van Krashen (1981), Postovsky (1974, zoals beschreven in Oskam, 2012) en Asher (1982). De cyclus van receptieve oefeningen via reproductieve oefeningen naar productieve oefeningen, is in elk model terug te vinden. Het vierfasenmodel ziet er als volgt uit (Oskam, 2012): Fase Introductiefase Prereceptief Inputfase Receptief Oefenfase Gesloten productief Overdrachtsfase Open productief Inhoud Activeren van voorkennis Warming- up voor inputfase Aanbod van nieuwe taal Verwerking nieuwe taal door middel van gerichte opdrachten Oefenen van nieuwe taal en vaardigheden in gesloten taalsituaties Toepassen van nieuwe taal en vaardigheden in combinatie met (geactiveerde) Voorkennis in open taalsituaties Vaak wordt er gedacht dat het vierfasenmodel binnen één les wordt gebruikt. Echter beslaat het vierfasenmodel meerdere lessen omtrent één thema. Het vierfasenmodel bestaat logischerwijs uit vier fasen, waarvan de eerste twee fasen receptief zijn en de laatste twee fasen productief. Dit betekent dat kinderen starten met veel input, om vervolgens zelf met de kennis aan de slag te gaan, output. De afzonderlijke fasen zullen hieronder besproken worden. De introductiefase In de huidige maatschappij krijgen kinderen al veel input van Engelse woorden buiten school. Dit wordt latente woordenschat genoemd. De taak van leerkrachten is om deze kennis mee te nemen tijdens de Engelse lessen. In de introductiefase wordt de voorkennis van de kinderen geactiveerd. Het voordeel hiervan is dat het de motivatie en interesse van de kinderen vergroot. Uit PPON- onderzoek is zelfs gebleken dat een kwart van de kinderen aan het eind van de basisschool meent dat zij het meeste Engels leren van radio en tv (Oskam, 2012). Daar moeten leerkrachten dus gretig gebruik van maken. De taalschat, belevingswereld en behoeften van de kinderen zijn dus een belangrijk startpunt in het vierfasenmodel. Er zijn verschillende werkvormen om de voorkennis te activeren van kinderen: het klassengesprek, woorden en plaatjes uit tijdschriften verzamelen, artikelen en voorwerpen (laten) meenemen en dergelijke. Naast het activeren van de voorkennis komen er nog andere onderdelen voor in het de introductiefase. Het betreft het voorbereiden van taalfuncties en de warming- up voor de inputfase. Bij het voorbereiden van taalfuncties gaat het om wat de kinderen zouden zeggen of vragen in bepaalde situaties. Daarbij hoort de leerkracht wel in gedachten te houden wat er in de methode wordt behandeld. Door te bespreken wat leerlingen bijvoorbeeld zouden kunnen vragen in een winkel, worden de taalfuncties voor de kinderen functioneel en betekenisvol. De leerkracht kan ook inventariseren of de kinderen al taalfuncties kennen in deze situatie. De warming- up voor de inputfase is bedoeld om de kinderen globaal voor te bereiden op de teksten en dergelijke die aan bod komen in de inputfase. Waar gaat de tekst over? Wie komen er in voor? Wat gebeurt er in het verhaal? Door kinderen deze globale

11 informatie vooraf te geven, kunnen de kinderen zich concentreren op de belangrijke informatie. Gebruik maken van beeldmateriaal bij lees en luisterteksten helpt de kinderen ook om zich te richten op wat voor hen belangrijk is (Oskam, 2012). Oskam (2012) heeft voor de introductiefase een aantal leerdoelen geformuleerd: - de leerling is gemotiveerd om de te presenteren tekst te beluisteren (of te lezen); - de leerling is bekend met de betekenis van de woorden en structuren die noodzakelijk zijn om de te presenteren tekst globaal te begrijpen; - de leerling is op de hoogte van de belangrijkste gegevens, met name situatie, onderwerp en rollen, die in de luistertekst voorkomen. De inputfase In de introductiefase is de voorkennis geactiveerd, zijn taalfuncties voorbereid en heeft er een warming- up van de inputfase plaatsgevonden. In deze fase krijgen de kinderen nieuw taalaanbod en worden ze ondergedompeld met informatie met betrekking tot het thema. De receptieve taalschat wordt vergroot. De onderdompeling gebeurt door middel van lees- luisterteksten en luisterteksten. Ondanks dat deze teksten overeenkomstig lijken te zijn, is er een duidelijk onderscheid te maken wanneer er gekeken wordt naar de aard en functie van de twee teksten. Bij luisterteksten wordt de luistervaardigheid getraind. De kinderen luisteren uitsluitend naar een gesproken tekst. Dit is echter bij lees- luisterteksten niet aan de orde. De kinderen luisteren naar een dialoog en kunnen tegelijkertijd de geschreven tekst meelezen. Het voordeel van lees- luisterteksten is dat de woordenschat wordt vergroot en het woordbeeld wordt gekoppeld aan het klankbeeld. Echter wordt de luistervaardigheid niet geoefend (Oskam, 2012). Luistervaardigheid is een belangrijk onderdeel, omdat het een voorwaarde is om te kunnen spreken. Kinderen moeten eerst input krijgen, om er vervolgens zelf mee aan de slag te kunnen gaan. Daarnaast kan gezegd worden dat het begrijpen van de Engelse taal op zichzelf ook van belang is. Kinderen zullen zeer waarschijnlijk in situaties terechtkomen waarbij ze de Engelse taal moeten begrijpen en verstaan. Denk bijvoorbeeld aan tv, radio, omroepberichten op een station of in een winkel. Luisterteksten moeten aan een aantal voorwaarden voldoen, zodat ze geschikt zijn voor kinderen. Allereerst moet het taalaanbod begrijpelijk zijn. Daarentegen moet het niveau van de luisterteksten net iets hoger liggen dan dat van de kinderen (Krashen, 1981). De inhoud van de luisterteksten moet functioneel en realistisch zijn. Wat maakt een luistertekst nu precies realistisch (Oskam, 2012): - er wordt natuurlijke spreektaal gebruikt; - de taal kan meteen toegepast worden in de praktijk; - de tekst bevat functies en noties die vaak gebruikt worden. Spreektempo, intonatie, achtergrondgeluiden en verschillende stemsoorten maken de realistische taalsituatie compleet. In de introductiefase heeft er al een warming- up van de inputfase plaatsgevonden, waarbij de kinderen informatie krijgen over de tekst om zo een globaal beeld te krijgen over de inhoud. Daarnaast kan de leerkracht de leerlingen gerichter laten luisteren door gebruik te maken van richtvragen vooraf. Op die manier leren de kinderen om selectief te luisteren. Immers niet alle informatie is van belang en ze moeten leren om de goede informatie eruit te pikken. Daarnaast moeten de kinderen leren om de betekenis van nieuwe woorden uit de context te halen (Oskam, 2012). In het laatste deel van de inputfase gaan de kinderen aan de slag met het verwerken van de informatie. Ondanks dat het een receptieve fase is, is het noodzakelijk om te kijken of de kinderen de tekst hebben begrepen. Voorbeelden om luisterteksten te verwerken zijn (Oskam, 2012): - een serie plaatjes die betrekking hebben op de tekst in de juiste volgorde leggen; - een samenvatting van de tekst in het Nederlands met behulp van plaatjes of foto s; - matching exercises; - true/false vragen;

12 - meerkeuzevragen; - vragen gesteld in het Nederlands waarop een kort antwoord mogelijk is; - matrixoefeningen. Het is belangrijk dat de leerkracht realiseert dat kinderen tijdens de inputfase aan het oefenen zijn, taalverwerven en zeer zeker niet bezig zijn met een toets. Dit betekent dat luisterteksten meerdere malen aan bod kunnen komen en fragmenten herhaald mogen worden voor de zwakkere kinderen. Het doel is immers om de kinderen de input te laten verwerken (Oskam, 2012). De luistertekst is uitgebreid beschreven, maar er zijn ook andere mogelijkheden om de luistervaardigheid te oefenen en de receptieve woordenschat te vergroten. Voorbeelden daarvan zijn (Oskam, 2012): - liedjes en invullen van ontbrekende woorden in een liedtekst; - route op een plattegrond volgen met behulp van instructies op een cd; - TPR spelletjes zoals: Simon says, picture dictation en mime dictation. De afwisseling met spelvormen zorgt natuurlijk voor een grote betrokkenheid en enthousiasme bij de kinderen. Maar er mag zeker niet vergeten worden dat deze spellen ook zeer leerzaam zijn. Tevens zijn er door Oskam (2012) leerdoelen geformuleerd die de inputfase omvatten: - Leerlingen zijn in staat een luistertekst globaal te begrijpen. - Leerlingen kunnen de betekenis van nieuwe woorden opmaken uit de context. - Leerlingen zijn in staat in een luistertekst de belangrijke van de onbelangrijke informatie te scheiden. De oefenfase Na de twee receptieve fasen waarin de kinderen ondergedompeld worden met de Engelse taal omtrent een bepaalde thema, volgt de oefenfase. In de oefenfase gaan ze deze opgebouwde woordenschat toepassen en oefenen in gesloten taalsituaties. In deze fase vindt er gesloten taalproductie plaats. Dit houdt in dat de taalfuncties vast liggen en er gevarieerd wordt in taalnoties. Kinderen gebruiken standaardzinnen zoals Have you got?, maar kunnen meerder noties op de lege plek invullen. Het spreken wordt versneld, omdat de taalfuncties vastliggen. Een nadeel is echter dat de taalschat beperkt blijft (Oskam, 2012). De functie van gesloten taalproductie is het automatiseren van de taalschat en functies. Bij het vrije spreken kunnen kinderen zonder na te denken deze functies gebruiken. Men werkt met een bepaalde lesopbouw voor gesloten taalproductie (Oskam, 2012): 1. Woorden op het bord; 2. Koorwerk; 3. Taalfuncties op het bord; 4. Koorwerk; 5. Oefenen in tweetallen; de leerkracht loopt rond en begeleidt; 6. Uitvoeren van de spreekopdracht. Koorwerk is een belangrijk onderdeel van de lesopbouw en houdt in dat er klassikaal geoefend wordt. De reden hiervoor is allereerst dat kinderen moeten wennen aan het produceren van de (vreemde) klanken en de intonatie. Door samen te oefenen, heeft het individuele kind houvast aan de groep en is de taalproductie nog anoniem. Niemand hoort je hardop praten. Daarnaast neemt het weinig tijd in beslag en kunnen alle kinderen tegelijkertijd actief meedoen. En de leerkracht kan de klas als geheel corrigeren, wat minder direct is als individuen corrigeren. Naast koorwerk is het oefenen in tweetallen ook een belangrijk onderdeel van de lesopbouw. Het verder inoefenen is van groot belang om de informatie te laten beklijven. Alleen koorwerk is niet voldoende. Het voordeel van deze werkvorm is dat de taalproductie hoog is. Elk kind krijgt ruimschoots de mogelijkheid om te oefenen. De veiligheid speelt hier nogmaals een rol. De hele klas is in tweetallen aan het oefenen, dus kinderen hoeven niet bang te zijn dat andere kinderen meeluisteren. De herhaling die tijdens de

13 oefenfase plaatsvindt, zorgt ervoor dat de taalfuncties makkelijker geautomatiseerd worden. De leerkracht kan de kinderen goed begeleiden en corrigeren waar nodig. Leerkrachten moeten echter wel weten op welke manier ze kinderen moeten corrigeren. Wanneer dit op een verkeerde manier gebeurt, is het mogelijk dat kinderen blokkeren en een angst om te spreken ontwikkelen. Positief benaderen is een voorwaarde. De leerkracht kan een fout uitgesproken zin herhalen op de goede manier en de leerling deze nogmaals te laten spreken. Zo wordt de fout niet direct benoemd, maar hoort de leerling wel hoe de zin op een correcte manier uitgesproken wordt. Wanneer er veelal dezelfde fouten naar voren komen, kan de leerkracht dit klassikaal behandelen. Binnen de oefenfase kunnen verschillende werkvormen gebruikt worden (Oskam, 2012): - communicatieve drills; - flashcards; - de substitutietabel; - information- gapoefeningen; - spelletjes; - liedjes; - puzzels; - rollenspellen/dialogen; - spellingoefeningen en dergelijke. Leerdoel geformuleerd door Oskam (2012) horende bij de oefenfase: - De leerlingen kunnen bepaalde taalfuncties en noties in gesloten oefensituaties gebruiken. De overdrachtsfase De kinderen hebben drie fasen doorlopen wanneer de overdrachtsfase begint. In deze fase passen de kinderen de opgedane taalkennis toe in vrije communicatieve taalsituaties. Het is dus van belang dat kinderen voldoende hebben geoefend met de taalfuncties en noties in de vorige fasen om deze toe te kunnen passen in een vrijere situatie. Kinderen moeten gesprekjes kunnen voeren waarin niet alle woorden en zinnen vastliggen. Het is zowel voor de leerkrachten als voor de kinderen van belang om de verworven kennis in de praktijk te brengen (Oskam, 2012). Kinderen ervaren tijdens de overdrachtsfase dat ze daadwerkelijk wat geleerd hebben en toe kunnen passen. Dit vergroot de motivatie en betrokkenheid. Daarnaast is het voor de leerkracht ook een mooi moment om te kijken of de kinderen genoeg kennis hebben opgedaan of dat er nog meer oefening nodig is. De leerlingen worden voorbereid op een taalsituatie waarin ze in het dagelijks leven ook terecht kunnen komen en zichzelf moeten kunnen redden zonder leerkracht. Deze open taalsituaties moeten echter wel aan een aantal voorwaarden voldoen (Oskam, 2012): - Ze moeten goed voorbereid zijn door voldoende input en oefening. - Het moeten voor de kinderen zinnige en interessante opdrachten zijn met een inhoudelijke focus. - Ze moeten binnen het kader vallen van het thema dat aan de orde is geweest. Leerkrachten moeten beseffen dat de overdrachtsfase voor alle kinderen geldt. Ieder kind moet de mogelijkheid krijgen om eigen opgedane kennis toe te passen. Deze fase moet zeker niet gezien worden als een verkapte verrijkingsfase (Oskam, 2012). Ieder kind kan op zijn eigen niveau laten zien welke kennis hij of zij heeft opgedaan. In de overdrachtsfase kunnen de volgende leeractiviteiten gebruikt worden (Oskam, 2012): - open spelvormen; - enquêtes en interviews, bijvoorbeeld over hobby s of dagindeling; - kleine presentaties, bijvoorbeeld modeshow met een ladyspeaker; - een car boot sale (rommelmarkt) bij het thema shopping ; - een taaldorp.