Els Mulder van Franeker. Masterpiece NSO Onderzoeksrapport

Transcriptie

1 Els Mulder van Franeker Masterpiece NSO Onderzoeksrapport

2 Aangewakkerd door vuur vullen luchtballonnen zich langzaam met hete lucht. Voller en voller zwellen ze op. Omhoog! Omhoog! Touwen houden hen nog gebonden aan de grond, maar dan ineens gaan ze los, één voor één. Ze drijven met de wind mee, maar weten te navigeren door de juiste luchtstromen te kiezen. De één hoog, de ander laag. Stijgend en dalend door op het juiste moment bij te vullen of ballast lost te laten. Het uitgestrekte luchtruim in. 2

3 Inhoudsopgave Inhoudsopgave... 3 Voorwoord INLEIDING Aanleiding onderzoek Centrale vraagstelling en deelvragen Doel in het onderzoek Eindproduct en doel van het onderzoek THEORETISCH KADER Maatschappelijke relevantie Literatuuronderzoek Historische context: beleidsstukken Tijd voor Onderwijs Leerkracht! Leerkracht van Nederland: van actieplan naar convenant De bovenkant van het leraarschap Erkenning van excellentie Educatieve Masters Stand van zaken Literatuur: hoe komt professionele ontwikkeling tot stand? De professional De excellente docent Het Triade model Intrinsieke factoren, leiderschap en interdependentie Willen, kunnen en mogelijkheden Bezieling, betrokkenheid, bevlogenheid Schoolleiderschap met glans Management of leiderschap? Professionele cultuur

4 3 OPZET VAN HET ONDERZOEK Afbakening: Good practices Conceptueel model Werkwijze onderzoek Verkennende fase Gegevensverzameling Presentatie onderzoeksrapport en documentaire ONDERZOEKSRESULTATEN Analyse en resultaten De leraar en zijn drijfveren De leraar en zijn Masteropleiding: wat levert het op? Motivatie: intrinsiek Motivatie: extrinsiek Capaciteit Gelegenheid Cijfers De schoolcultuur De schoolleider Visie Professionalisering en HRM Leiderschap CONCLUSIES Deelvraag Deelvraag Deelvraag Antwoord op de centrale vraag AANBEVELINGEN Literatuur Geraadpleegde personen en organisaties Samenvatting

5 Bijlage 1 Interviewverslagen per school A Atheneum College Hageveld (Heemstede)...67 B Twents Carmel College (Oldenzaal, Denekamp en Losser)...74 C Candea College (Duiven en Westervoort)...81 D RSG Slingerbos Levant...89 Bijlage 2 Interviewverslagen opleiders A Wilfried Admiraal Opleider Academisch Meesterschap...97 B André Koffeman Opleider Professioneel Meesterschap Verslag op basis van het interview, opgenomen op 14 april Bijlage 3 Interviewverslagen experts A B Annet Kil Voorzitter Stichting Beroepskwaliteit Leraren Alex van Emst Algemeen Pedagogisch Studiecentrum en auteur Bijlage 4 Competenties Excellente docent (NiME) Bijlage 5 Competenties Schoolleider VO Bijlage 6 Verslag Nationaal Havo/Vwo congres Bijlage 7 Filmscript documentaire Niet vinken, maar vonken!

6 Voorwoord Echte motivatie is de kunst een ruimte te scheppen waarin mensen het de moeite waard vinden zichzelf op gang te brengen (Von Grumbkow, 1989) In augustus 2006 is de Wet BIO in werking getreden. Deze wet bepaalt dat scholen verplicht zijn voortaan bekwaamheidsdossiers van het onderwijzend personeel bij te houden. Tevens hebben scholen de plicht de leraren voldoende gelegenheid te bieden om aan hun bekwaamheid te werken. De verwachting is dat bekwaamheid bijdraagt aan de kwaliteit van het onderwijs: In de wet BIO staat de kwaliteit van het onderwijspersoneel centraal, want daarmee staat of valt de kwaliteit van het onderwijs. (SBL) De Wet BIO, bekwaamheidseisen en quickscan van SBL, registratiemogelijkheden binnen vakverenigingen en de gesprekscyclus in de school zijn instrumenten waarmee getracht wordt de leraar te motiveren zijn/haar bekwaamheid op peil te houden of te verbeteren. Actieplan Leerkracht en Convenant Leerkracht van Nederland en de recente ontwikkelingen met betrekking tot de functiemix zijn pogingen te komen tot een extra stimulans in de vorm van facilitering. Initiatieven zoals dat van de grote besturen zijn genomen om te komen tot een gezamenlijk NiME waarbinnen Masteropleidingen mogelijk zijn voor de docent die carrière wil maken voor de klas. Bovengenoemde maatregelen en initiatieven blijken in de praktijk van het Voortgezet Onderwijs nog niet voldoende als stimulans voor docenten om hun eigen ontwikkeling ter hand te nemen. Op veel scholen zien docenten deze kansen en facilitering nog even lief aan zich voorbijgaan. Maar op een aantal scholen hebben docenten wel degelijk deze mogelijkheid aangegrepen zich verder te ontwikkelen en bekwamen; zij deinzen er niet voor terug bijvoorbeeld een tweejarige Masteropleiding naast hun werk op te pakken. Naar mijn mening bieden de stimuleringsmaatregelen door de overheid en goed HRMbeleid in de school een interessante motivatie voor de docent om aan zijn bekwaamheid te werken. Toch is er blijkbaar meer in de schoolorganisatie nodig om de docent met verve en passie een studie te doen oppakken waarvan de opgedane kennis en vaardigheden worden ingezet voor schoolontwikkeling. Welke factoren zijn het in deze scholen die zorgen voor zoveel bevlogenheid bij de docenten? Hoe heeft de schoolleider het voor elkaar gekregen dat deze factoren er zijn en hoe houdt hij / zij deze in stand? 6

7 1 INLEIDING 1.1 Aanleiding onderzoek Aannemende dat de bekwaamheid van onderwijspersoneel van doorslaggevend belang is voor de kwaliteit van het onderwijs (SBL) 1, ligt het in de lijn der verwachting dat het dagelijks werken aan en onderhouden van deze bekwaamheid een vanzelfsprekendheid is in de schoolorganisatie. Op veel scholen fungeren sinds de introductie van de Wet BIO bekwaamheidseisen als sturingsinstrument voor personeelsbeleid. Dit heeft echter nog slechts in zeer geringe mate geleid tot initiatief, ambitie of enthousiasme bij onderwijspersoneel om hiermee structureel aan de slag te gaan. Met de recente beleidsagenda van OCW Actieplan Leerkracht van Nederland en het daaruit voortgekomen Convenant Leerkracht van Nederland maakt de overheid middelen vrij om de leraar een aantrekkelijk loopbaanperspectief te bieden: het stimuleert besturen om door middel van de zogenaamde functiemix mogelijkheden te bieden voor meer gedifferentieerde inschaling, oftewel een beloningsbeleid in te voeren dat aantrekkelijk is voor huidig en potentieel nieuw onderwijspersoneel. Een scholingsfonds, de zogeheten lerarenbeurs regelt facilitering zowel voor de docent als voor de school. Op initiatief van een groot aantal landelijke besturen zijn drie consortia van Universiteiten en Hogescholen gestart met de opzet van Masteropleidingen voor docenten die zich willen ontwikkelen tot excellente docenten die in hun school een voortrekkersrol kunnen vervullen om vernieuwingen tot stand te brengen. Docenten die met een dergelijke opleiding zijn gestart zijn overwegend positief 2. Toch is de grote toestroom tot nu toe uitgebleven. Uitgezonderd een handjevol scholen waar docenten het wèl vanzelfsprekend vinden sturing te geven aan hun eigen professionele ontwikkeling. Wat kunnen schoolleiders in de sector VO leren van deze good practices om mee te nemen in scholen waar de gewenste ontwikkelingen nog erg stroef verlopen? Met mijn onderzoek richt ik mij op die scholen in het VO waar het goed verloopt en docenten zich vol overgave inzetten voor hun professionele ontwikkeling en een loopbaan tot excellente docent. Als we er een vinger achter kunnen krijgen wat de schoolleider precies doet om een dergelijk leerklimaat te bevorderen, zou dit een stimulans kunnen zijn voor collega schoolleiders, besturen en beleidsmakers. Immers: het ligt in de lijn der verwachting dat excellente docenten aan de basis staan van excellent onderwijs. 1 SBL: Stichting Beroepskwaliteit Leraren; bekwaamheid.html 2 NiME: nieuwsbrief juni

8 1.2 Centrale vraagstelling en deelvragen De vraag die ik mij stelde is toegespitst op het Voortgezet Onderwijs waarin ik zelf werkzaam ben: wat is er nodig in de school opdat docenten daadwerkelijk hun ontwikkeling en bekwaamheid ter hand nemen, deze inzetten voor schoolontwikkeling en hoe kan dit door de schoolleider bewerkstelligd worden? Centrale vraag: Hoe kan de schoolleider de schoolcultuur zodanig beïnvloeden dat leraren zich uitgenodigd en geïnspireerd voelen om zich verder te ontwikkelen / bekwamen? Deze centrale vraag heb ik opgesplitst in de volgende deelvragen: Welke factoren, omstandigheden of schoolcultuur inspireren de docent om zich blijvend verder te ontwikkelen / bekwamen? Waartoe zet de docent zijn / haar nieuw verworven bekwaamheden in? Welke invloed en welk gedrag van de schoolleider kunnen deze schoolcultuur bevorderen of tot stand brengen? Op welke wijze vinden de invloed van de schoolleider en van de schoolcultuur hun doorwerking bij de docent? 1.3 Doel in het onderzoek De kennis die het onderzoek moet opleveren beoogt een aanvulling te zijn op reeds bestaande inzichten. Enerzijds zal dit te maken hebben met concreet beleid ( harde factoren ) dat in een school is ingevoerd: nieuwe en bijzondere instrumenten om docenten te motiveren kunnen een extra impuls geven aan een positief ontwikkelingsklimaat. In het kader van dit onderzoek ben ik echter met name geïnteresseerd in de minder concrete ( zachte ) factoren, die wellicht meer gelegen zullen zijn in een cultuur die bevorderd wordt door gedrag en handelen van de schoolleider. 8

9 1.4 Eindproduct en doel van het onderzoek Het eindproduct aan de hand waarvan het praktijkonderzoek gepresenteerd zal worden is een instructieve en stimulerende documentaire. Voorliggend onderzoeksrapport is de basis op grond waarvan de documentaire vervaardigd is. Voor het medium documentaire als eindproduct heb ik gekozen om op toegankelijke wijze best practices overdraagbaar te maken voor schoolleiders in andere scholen. Daarbij hoop ik in de film de bevlogenheid van docenten zichtbaar en voelbaar te kunnen maken. Het gedrag en handelen van de schoolleider mede zichtbaar gemaakt in de interviews, kan hiermee een extra dimensie toevoegen aan de uitkomst van het praktijkonderzoek. Tenslotte biedt een documentaire mogelijkheden voor presentatie tijdens conferenties en studiedagen. In de meeste gevallen zullen meerdere personen tegelijk kennis nemen van de inhoud, op deze wijze kan de documentaire een bron vormen voor bespreking en discussie onder schoolleiders, besturen en beleidsmakers. Met de aanbevelingen die voortgekomen zijn uit het onderzoek beoog ik schoolleiders inzichten in een reeks mechanismen aan te reiken die hen meer houvast geven bij het bevorderen van intrinsieke motivatie tot professionele ontwikkeling door onderwijspersoneel. 9

10 2 THEORETISCH KADER 2.1 Maatschappelijke relevantie De overheid ziet het als haar taak toe te zien op de kwaliteit van de leraar, mede met het oog op het oplopend lerarentekort, samengaand met het negatief imago van het leraarsberoep. Een groot deel van de aanbevelingen van de Commissie Rinnooy Kan (2007) zijn in het Convenant Leerkracht van Nederland door het Ministerie van OCW (2008) omgezet in beleid. Structurele maatregelen zoals inkorting van salarisschalen, functiemix en de instelling van de lerarenbeurs beogen de docent te stimuleren tot verdergaande professionele ontwikkeling, en daarmee de kwaliteit en de aantrekkelijkheid van het beroep te verhogen. De vraag is of met deze beleidsmaatregelen daadwerkelijk bereikt kan worden wat ze beogen; onderzoeksrapporten en wetenschappelijke literatuur wijzen uit dat er meer voor nodig is om de docent te motiveren te werken aan zijn professionele ontwikkeling. Ik heb vooronderzoek gedaan in deze rapporten en literatuur om een richting uit te zetten voor dit onderzoek. 2.2 Literatuuronderzoek In het voorbereidend literatuuronderzoek heb ik een keuze gemaakt voor twee soorten bronnen als onderbouwing voor het theoretisch kader: beleidsstukken van de overheid die ten grondslag liggen aan beleidsmaatregelen die in de scholen getroffen zijn om docenten te laten werken aan hun bekwaamheid; ik werk deze in 2.3 uit als historische context; rapporten, managementliteratuur en artikelen gebaseerd op wetenschappelijk en praktijkonderzoek. 2.3 Historische context: beleidsstukken Kennis en inzicht zijn permanent in ontwikkeling, zo ook het onderwijs. Van onderwijsrevolutie tot Mammoetwet, van schaalvergroting tot basisvorming en van studiehuis tot nieuwe basisvorming. Geen enkele onderwijsontwikkeling is zonder slag of stoot doorgevoerd; aan de basis van elke innovatie brachten nieuwe onderwijskundige inzichten, zo leek het wel, steeds vaker en steeds heviger discussies op gang. Met de jaren werd ook duidelijker dat de innovatietrein steeds harder ging rijden: de ene 10

11 innovatie had de ander tot gevolg, zonder dat het slagen van de ene een voorwaarde was voor het inzetten van de andere. Door de beleidsstukken heen tracht ik een beeld te schetsen van de maatschappelijke discussie rondom de versterking van het leraarsberoep, toegespitst op professionalisering en erkenning van excellentie Tijd voor Onderwijs De Parlementaire Onderzoekscommissie Dijsselbloem heeft in haar rapport Tijd voor Onderwijs (2008) conclusies getrokken over de manier waarop de onderwijsvernieuwingen sinds begin jaren negentig tot stand zijn gekomen en heeft verklaard waarom de onderwijsvernieuwingen omstreden raakten. Tevens doet de commissie een uitspraak over de huidige staat van ons onderwijs en de manier waarop de overheid de kwaliteit bewaakt. Veel beleidskeuzen werden bepaald door het financiële kader. Didactische vernieuwingen als TVS (Toepassing Vaardigheid Samenhang, onderdeel van de basisvorming) en het studiehuis werden door scholen als verplicht ervaren. Scholen bleken nog niet goed in staat de beleidsruimte die de wet wèl liet ook zelf in te vullen. Het procesmanagement, uitgeverijen en de landelijke pedagogische centra vulden dit gat en gingen voor een belangrijk deel de vakdidactiek bepalen, in plaats van de docenten zelf. De onderwijsinspectie ontwikkelde in de jaren negentig een eigen visie op didactiek (activerend leren) en trad hiermee eveneens in de beleidsvrijheid van de scholen. Tegenover de schoolleiding die enthousiast elke innovatie adopteerde, gaven docenten vaak meer tegendruk met argumenten vanuit hun kennis en kunde van de dagelijkse onderwijspraktijk. In veel gevallen trachtte de schoolleiding de steeds grotere en complexere schoolorganisatie te beheersen door regels en controle. De professionals in de school, zij die dagelijks aan de basis staan van het onderwijs, werden niet of nauwelijks gehoord. De gevolgen waren volgens de commissie desastreus: vooral de zwakkere leerlingen zijn de dupe geworden van deze door de overheid opgelegde onderwijsvernieuwingen. De overheid moet zich beperken tot het wat, de scholen gaan over het hoe. Het rapport van de Commissie Dijsselbloem staat niet op zich. De aanbevelingen passen in een tijd waarin inzichten omtrent erkenning voor het leraarsberoep en ruimte voor de professional actueel zijn. 11

12 2.3.2 Leerkracht! In haar rapport Leerkracht! 3 presenteert de Commissie Leraren (o.v.v. Dr. A. Rinnooy Kan) een serie aanbevelingen om het lerarentekort het hoofd te bieden en de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. De positie van de leraar zelf heeft de commissie daarbij als uitgangspunt genomen. Aanbevelingen vanuit het LPBO (p.127) zijn meegenomen in de besprekingen van de Commissie Leraren. De kern van het advies kan samengevat worden in drie categorieën: betere beloning, een sterker beroep en een professionelere school. Carrière maken in het onderwijs betekent in het algemeen vaak dat de leraar doorstroomt naar een managementfunctie. Het gevolg daarvan is dat veel kennis en kunde van de leraar voor het primaire proces verloren gaat. De Commissie Leraren staat een loopbaan voor ogen waar functieverbetering binnen het klaslokaal mogelijk moet zijn. Zo stelt de commissie een nieuw functiegebouw voor waarin leraren op grond van hun opleidingsniveau worden ingeschaald, zodanig dat het volgen van een hogere opleiding aantrekkelijk is. Om het beroep sterker te maken stelt de commissie de instelling van een landelijke Beroepsgroep Leraren voor die onder andere als taak zou moeten hebben: het actueel houden van de bekwaamheidseisen, het ontwikkelen van een publiekrechtelijk basisregister en het neerzetten van een norm waaraan een excellente leraar moet voldoen. In een professionele school, aldus het rapport, dragen management en bestuur zorg voor het scheppen van voorwaarden waaronder de docent zelf verantwoordelijkheid kan nemen voor de kwaliteit van zijn werk. Hiervoor is een goed personeelsbeleid nodig dat uitgaat van onderhoud en groei van de bekwaamheid van de leraar: personeelsbeleid dat de mogelijkheden van functie en beloningsdifferentiatie benut, streeft naar meer leraren met een hogere kwalificatie en inzet op een zwaarwegende betrokkenheid van leraren bij beslissingen door management en bestuur Leerkracht van Nederland: van actieplan naar convenant In haar Actieplan Leerkracht van Nederland (2007) zet het Ministerie van OCW een groot deel van de adviezen van de Commissie Leraren om in beleid. Naast structurele maatregelen als de inkorting van salarisschalen, geeft het rapport adviezen mee zoals 3 In mei 2007 is de Commissie Leraren door de minister van OCW ingesteld om te adviseren over de fundamentele bedreiging van de Nederlandse kenniseconomie als gevolg van het dreigend lerarentekort. In september 2007 bracht de commissie haar rapport Leerkracht! uit. 12

13 het opzetten van een beroepsvereniging en het opzetten van een gedegen professionaliseringsaanbod voor leraren teneinde te komen tot een professionelere school. In het convenant legt het Ministerie van OCW zich toe op afspraken over scholings en opleidingsbeleid, de zeggenschap van leraren in de school en de kwaliteit en diversiteit van het personeelsbeleid. Het ministerie stelt een aantal activiteiten en investeringen voor, zoals de oprichting van een beroepsvereniging, de instelling van een lerarenregister en een scholingsfonds voor opscholing, meer hogere leraarsfuncties, grotere salarisstappen, aandacht voor opleiding, ervaring en prestaties bij beloning, dit alles om het beroep van leraar aantrekkelijker te maken. Wanneer de docent een relevante hogere opleiding volgt of goed presteert, moet hij hiervoor extra beloond kunnen worden. Daarom stimuleert het Ministerie in overleg met de onderwijssectoren en de sociale partners de scholen tot meer hogere leraarsfuncties: in plaats van de automatische periodiek, wil men met betrekking tot de salarissen naar een maatwerksysteem met meer ruimte voor individuele verschillen. Daarnaast moeten maatregelen genomen worden om de werkdruk in het onderwijs te verlagen. In april 2008 presenteert het Ministerie van OCW het Convenant Leerkracht van Nederland waarin onder anderen concrete financieringsmaatregelen en een wettelijk kader uitgewerkt zijn: Een sterkere positie van de leraar: meer professionele ruimte en interne zeggenschap voor de leraar in de school. Een betere beloning: meer loopbaanmogelijkheden (functiemix), kortere salarislijnen en opleiding als criterium in de beloning. Optimale inzetbaarheid: leeftijdsfasebewust personeelsbeleid, verminderen werkdruk/werkbelasting. (idem) Scholingsfonds: iedere leraar krijgt de mogelijkheid zich via het fonds op te scholen naar een hoger kwalificatieniveau De bovenkant van het leraarschap In 2006 heeft het LPBO zich in opdracht van toenmalig minister van OCW Mw. M. van der Hoeven gebogen over de vraag naar de behoefte aan Educatieve Masters. In dit onderzoeksrapport luidt één van de conclusies dat men in het Voortgezet Onderwijs behoefte heeft aan leraren die als trekker van onderwijsvernieuwingen 13

14 kunnen optreden. Deze leraren beschikken naast vakinhoudelijke en vakdidactische competenties ook over advies en managementvaardigheden. Leraren moeten vakoverstijgend kunnen denken en werken en de ontwikkeling van leergebieden en doorlopende leerlijnen kunnen coördineren. Verder is er behoefte aan leraren die bestaande methoden herontwerpen naar specifieke doelgroepen of situaties. Tevens zijn leraren nodig die hun onderwijs kunnen afstemmen op de toenemende cognitieve en sociaal culturele diversiteit binnen de leerlingenpopulatie en die contacten kunnen leggen met organisaties in de omgeving van de school. Het gaat daarbij niet zozeer om een behoefte aan gespecialiseerde leraren, maar aan leraren die kwaliteitsverbetering van het primaire proces kunnen combineren met een oriëntatie op samenwerking en op de omgeving van de school. Ook heeft het voortgezet onderwijs behoefte aan leraren die nieuwe collega s opleiden en begeleiden en aan leraren die onderzoek kunnen beoordelen en zelf uitvoeren Erkenning van excellentie Op verzoek van staatssecretaris mw. van Bijsterveldt heeft het LPBO 4 zich in 2007 en 2008 gebogen over de vraag welke functies aan de bovenkant van het beroep van leraar kunnen worden onderscheiden, welke competentieprofielen daarbij horen, hoe de betrokkenen hun deskundigheid voor zo n functie kunnen ontwikkelen en wat het draagvlak bij de onderwijswerkgever is, blijkend uit bijvoorbeeld zijn bereidheid om de leraar bij zijn deskundigheidsontwikkeling te stimuleren en hem voor zijn functioneren te belonen. Als antwoord heeft het LPBO een onderzoeksrapport opgesteld (2008), waarbij ervaringen uit het buitenland zijn meegenomen. In het rapport pleit het LPBO voor niveaudifferentiatie binnen het beroep van leraar, waarbij er naast het niveau van leraar nog sprake is van een tweede niveau: dat van de excellente leraar. Het betreft leraren die aantoonbaar beter presteren, in de zin van betere leeropbrengsten bij leerlingen, of die de rol van een soort teacher leader op zich nemen, waarbij ze het voortouw nemen voor ontwikkeling en innovatie in de school. In het rapport worden de instrumenten functiedifferentiatie, belonen, beoordelen, opleiden en ontwikkelen nader geanalyseerd en in verband gebracht met niveaudifferentiatie. Zo moeten opleidings en ontwikkelingstrajecten zelf aan bepaalde 4 Het Landelijk Platform voor Beroepen in het Onderwijs is in maart 2005 door toenmalig Minister van Onderwijs Maria van der Hoeven ingesteld. Het LPBO beantwoordt vragen van de minister van OCW over de kwalificatiestructuur onderwijsberoepen en de daarbij behorende competentieprofielen en bekwaamheidseisen. 14

15 voorwaarden voldoen om de gewenste effecten te sorteren. Maatwerk, afstemming op de werkcontext, stimuleren tot reflectie, maar ook ondersteuning en stimulans op de werkomgeving zijn van belang, evenals condities als financiën, tijd, sociale steun en feedback. De school moet daarnaast ook als leeromgeving voor leraren fungeren om hun ontwikkeling binnen de school mogelijk te maken. Van belang is vooral dat leraren zich uitgedaagd voelen hun werk te verbeteren en hiermee aan de slag gaan. Hiertoe zijn tijd, overlegmogelijkheden, onderzoek en experimenteermogelijkheden onontbeerlijk, naast gerichte stimulans tot professionele ontwikkeling door de schoolleiding. Werkgevers staan volgens het onderzoek in principe positief tegenover niveaudifferentiatie. Tegelijkertijd zijn werkgevers, net als leraren, huiverig voor veranderingen op het gebied van beloningsstructuur en arbeidscultuur. Ook de geringe expertise binnen de school in het beoordelen van het functioneren van leraren wordt door hen genoemd. Scholen maken momenteel nauwelijks gebruik van bestaande vormen van differentiatie zoals functiedifferentiatie en beloningsdifferentiatie; dit wordt toegeschreven aan belemmerende factoren zoals ontoereikende budgetten, uitvoeringsproblemen, ontbreken van een afdoend instrumentarium, maar ook aan de heersende gelijkheidscultuur. Het LPBO concludeert dat niveaudifferentiatie bij kan dragen aan het carrièreperspectief van leraren vanwege de mogelijkheden tot doorgroei in het beroep zelf. Het beroep van leraar zal daardoor aantrekkelijker worden, zowel binnen als buiten het onderwijs. Als zittende leraren behouden blijven en de instroom voor het beroep toeneemt, is niveaudifferentiatie bovendien een interessante bijdrage aan het bestrijden van het lerarentekort. In haar rapport beveelt het LPBO aan dat overheid, scholen en onderzoeksinstellingen niveaudifferentiatie gezamenlijk oppakken om dit nieuwe instrument zorgvuldig in te kunnen voeren. Invoering zal wel voorzichtig in goede banen geleid moeten worden. Leraren en schoolleiders moeten verschillen tussen leraren leren accepteren. De egalitaire arbeidscultuur vormt hierbij een niet te miskennen hindernis. Het is belangrijk dat leraren en schoolleiders eraan gewend raken over competenties te praten en zichzelf te beoordelen aan de hand van een competentiestandaard. Daarnaast zullen scholen fors moeten investeren in scholing van leidinggevenden en in een professioneler personeelsbeleid. Tot slot zou de overheid op landelijk niveau moeten zorg dragen voor nieuwe standaarden voor de excellente leraar en voldoende tijd, geld en ruimte beschikbaar moeten stellen om niveaudifferentiatie tot een succes te maken. 15

16 2.3.6 Educatieve Masters Het LPBO concludeerde in het eerder genoemd onderzoeksrapport (2006) dat Educatieve Masters passen in het huidige debat om het leraarsberoep te versterken. Het betreft postinitiële Masterprogramma s primair gericht op leraren die al een hbo of universitaire titel of graad behaald hebben en/of over de nodige werkervaring in de beroepspraktijk beschikken. Educatieve Masters kenmerken zich door een sterke focus op innovatie en schoolontwikkeling en een specifiek didactisch profiel. De opzet is duaal en er is een sterke relevantie voor de leraar en de school. De Educatieve Master leidt op tot professionele of academische Mastertitel. De opleiding biedt de mogelijkheid voor docenten werk te maken van een carrière voor de klas, in plaats van, zoals gebruikelijk in het onderwijs, een carrière richting management. Het streefbeeld 5 van de opleiding is dat de docent die zo n Mastertitel behaald heeft, in staat is belangrijke rollen te vervullen in het realiseren van onderwijsvernieuwing, de eigen onderwijspraktijk te onderzoeken, nieuwe methoden te ontwerpen en collegaleraren te adviseren en begeleiden. De inhoud van de opleiding wordt geleverd in een basistraject voor alle deelnemers, en een aantal (deelkeuze) modules zoals onderwijsvernieuwing, begeleiden van collega s/opleiden in de school, leerlingenzorg etc. Het programma duurt 2 jaar (deeltijd). Het leren vindt zowel in de opleiding als in de eigen school plaats. Deelnemers werken gedurende hun opleiding aan een (onderzoeks) project in de eigen school, waarop zij regelmatig feedback ontvangen. De opleiding wordt afgesloten met een meesterproef waarin het geleerde wordt geïntegreerd. Voorafgaand aan de opleiding wordt met de deelnemer en diens leidinggevende een leercontract gesloten, waarin leerdoelen en faciliteiten worden vastgelegd. De Educatieve Master wordt verzorgd door hogescholen, eventueel in combinatie met universiteiten. Op de vraag van de Minister naar de behoefte aan educatieve Masteropleidingen antwoordt het LPBO dat veel betrokkenen van mening zijn dat er een nauwe samenhang is tussen de behoefte aan educatieve Masters en de condities waaronder deze worden aangeboden (bekostiging, facilitering, studeerbaarheid). Dit betekent dat de behoeftevraag niet onafhankelijk van de condities voor deelname kan worden gesteld, omdat condities de behoefte mede beïnvloeden. 5 Bron: LPBO Educatieve Masteropleidingen: beeld van de behoefte (2006) analysekader. 16

17 Bij de ontwikkelingen wordt de behoefte vooral afhankelijk geacht van de invoering van functiedifferentiatie en de innovatiegraad van de school. Dat wil zeggen dat ontwikkelingen niet als vanzelfsprekend tot een bepaalde behoefte zullen leiden, omdat scholen hier op verschillende wijze mee om kunnen gaan. Scholen die functiedifferentiatie invoeren, zullen meer behoefte hebben aan Masteropleidingen omdat zij ruimte bieden aan leraren om taken op een hoger niveau uit te voeren. Binnen scholen met een egalitaire arbeidscultuur zal weinig behoefte zijn aan Masteropleidingen, omdat men weinig ruimte heeft om taken met een hogere complexiteit af te splitsen en specifieke leraren daarvoor verantwoordelijkheid te geven. Hetzelfde geldt voor de vernieuwingscontext: alleen als er veel wordt verbeterd, vernieuwd of herontworpen zal er behoefte zijn aan een Masterniveau, omdat een daadwerkelijke vernieuwingscontext vraagt om extra expertise op het gebied van toetsing en assessment, complexe veranderingsprocessen, ketensamenwerking, diversiteit van de leerlingenpopulatie en schoolontwikkeling. Daarnaast noemen de respondenten een aantal argumenten die de behoefte aan educatieve Masters legitimeren vanuit ontwikkelingen in het beroep van leraar. Zo wijzen respondenten er op dat een educatieve Master bijdraagt aan de upgrading van het beroep en aan de creatie van doorgroeimogelijkheden en loopbaanperspectief. Hierdoor wordt zowel de aantrekkelijkheid van het beroep als de arbeidsmarktwaarde vergroot. Uit het rapport van het LPBO blijkt dat de meeste leraren positief staan ten opzichte van educatieve Masteropleidingen. Ze onderkennen dat er binnen de school complexe onderwijskundige vraagstukken spelen, die om een oplossing vragen. Bovendien is men van mening dat dergelijke opleidingen ook een positief effect hebben op het maatschappelijk imago van de leraar. In het najaar van 2008 heeft het convenant Leerkracht van Nederland aan de basis gestaan van een initiatief van werkgevers uit het Voortgezet Onderwijs en de VO raad. Zij hebben de stimuleringsmaatregel van het Ministerie aangepakt om het NiME op te richten, het Nederlands Instituut voor Masters in Educatie. Het NiME biedt talentvolle en ambitieuze docenten in het Voortgezet Onderwijs de mogelijkheid om zich verder te ontwikkelen in de professionele lijn via Masteropleidingen en heeft daartoe kwalitatief hoogwaardige opleidingsprogramma s laten ontwikkelen door vier consortia van Universiteiten en Hogescholen. Deze Masteropleidingen richten zich op de excellente docent die georiënteerd is op onderwijsontwikkeling. De docenten doen kennis en ervaring op op het gebied van 17

18 onderzoek, innovatie en onderwijsmethodieken. De eigen leervragen van de docenten staan daarbij centraal. Deze academische of professionele Masters stellen de docent in staat om verbeteringen gefundeerd te formuleren, te ontwerpen en te implementeren. De excellente docent is onderwijsinhoudelijk expert in de school en vervult op dit gebied een rol als teacher leader binnen zijn team of sectie. Het betreft deeltijdopleidingen die gemiddeld zo n 10 tot 20 uur studielast per week vergen. Een flinke investering, waaraan echter met de invoering van het convenant Leerkracht van Nederland voor een deel tegemoet gekomen wordt door de lerarenbeurs die zowel in kosten als in vervanging voorziet. Hiermee is aan een aantal conditie eisen voor deelname aan de educatieve Masteropleidingen voldaan. Niet voldoende echter, zo blijkt, voor een enthousiaste toeloop op de inmiddels nieuw samengestelde educatieve Masteropleidingen. 2.4 Stand van zaken 2010 Mogelijkheden te over, gestimuleerd door overheid en werkgeversorganisaties, zo lijkt het, om docenten te stimuleren te werken aan de ontwikkeling van hun bekwaamheid. Toch staat verdergaande professionalisering nog niet op de prioriteitenlijst van docenten; inschrijving voor de postinitiële Masteropleidingen komt minder snel op gang dan gehoopt: in het voorjaar 2010 zijn 60 docenten bezig met een Masteropleiding van NiME. De vraag is hoe bewust docenten werken aan de eigen bekwaamheid in scholen. Welke aandacht hebben de bekwaamheidseisen binnen de school? Dit voorjaar (2010) heeft het LPBO haar rapport Bekwaamheidseisen in de school: op weg naar versterking beroepskwaliteit leraren overhandigd aan de staatssecretaris. In het rapport concludeert het LPBO dat de ontwikkeling van bekwaamheid onderwerp van gesprek is geworden op scholen en dat bekwaamheidseisen een plek hebben gekregen in het personeelsbeleid. Bekwaamheidseisen fungeren als hulpmiddel bij de inzet van bijvoorbeeld persoonlijke ontwikkelingsplannen. Bekwaamheidseisen werken daarbij structurerend, omdat ze een helder perspectief geven over de bekwaamheid, het functioneren en de ontwikkeling van de leraar. Uit het onderzoek komt naar voren dat bekendheid en erkenning van de relevantie van bekwaamheidseisen belangrijke factoren zijn die het werken ermee bevorderen. De wijze van invoering en van inbedding in het personeelsbeleid in de school zijn hierbij van groot belang. Gesprekken over bekwaamheid worden stimulerend gevonden door zowel docenten als schoolleiders, omdat ze aanzetten tot verdere ontwikkeling. Voor die 18

19 ontwikkeling is het echter van belang dat leraren activiteiten ontplooien waarmee zij deze bekwaamheden verwerven. Uit de casestudies, uitgevoerd door Kuijk e.a. (ITS 2009) in opdracht van het LPBO, komt naar voren dat vier factoren in de werk en leeromgeving van leraren de ontwikkeling van bekwaamheid stimuleren: de gespreksvaardigheden van de leidinggevende, faciliteiten voor scholing en ontwikkeling, de cultuur van de werkomgeving en erkenning voor ontwikkelingsinspanningen van de docent: De gespreksvaardigheden van de leidinggevende zijn belangrijk in de gesprekscyclus en in gesprekken over bekwaamheid. Leraren geven aan dat zij echte gesprekken van belang vinden; leidinggevenden moeten daarbij geen afvinklijstjes hanteren. Zij moeten een constructief gesprek kunnen aangaan over het functioneren van de leraar en afspraken kunnen maken over de wenselijke of noodzakelijk geachte ontwikkeling hierin. Bij het maken van afspraken over de ontwikkeling is het van belang dat de school faciliteiten biedt voor scholing en ontwikkeling. Als er geen middelen en mogelijkheden zijn voor leraren om bekwaamheden daadwerkelijk te ontwikkelen, vinden leraren gesprekken over bekwaamheid weinig zinvol. Het scholingsbeleid, loopbaanbeleid en mobiliteitsbeleid moeten dus op orde zijn en in lijn worden gebracht met het beleid rondom het werken aan bekwaamheidseisen door leraren. De cultuur van de werkomgeving speelt op verschillende manieren een rol in het ontwikkelen van bekwaamheid. Zo kan een open cultuur bijdragen aan het makkelijker bespreekbaar maken van het eigen functioneren en van leer en ontwikkelingsdoelen. Naaste collega s spelen hier een belangrijke rol: als het gebruikelijk is dat leraren aan hun eigen ontwikkeling werken, dan is dit onderwerp van gesprek tussen leraren en draagt dit op positieve wijze bij aan bekwaamheidsontwikkeling. De cultuur van de werkomgeving heeft ook invloed op de mate van veiligheid, feedback en steun, wat ook voor leraren belangrijke voorwaarden zijn voor leren en ontwikkeling. Tot slot is erkenning voor ontwikkelingsinspanningen een factor die het werken met bekwaamheidseisen bevordert. Dat wil zeggen: indien leraren daadwerkelijk werken aan hun bekwaamheid en hun bekwaamheden verder willen ontwikkelen, dan moet dat op de een of andere manier gehonoreerd worden: materieel of immaterieel. Weinig scholen werken dit concreet uit, terwijl leraren hier wel behoefte aan hebben. 19

20 2.5 Literatuur: hoe komt professionele ontwikkeling tot stand? Volgens het LPBO rapport (2006) hebben zo n 5 à 10% van de leraren en schoolleiders interesse om zich verder te professionaliseren middels een Masteropleiding. Echter, zo stelt hetzelfde rapport: De leraren zijn echter ook van mening dat er een nauwe samenhang is tussen de behoefte aan een nieuwe educatieve Master en de uitvoeringscondities. Die uitvoeringscondities vindt men op dit moment nog onvoldoende helder. Er is oneindig veel geschreven en gepubliceerd over professionele ontwikkeling door docenten. Heldere beleidsmaatregelen, goed HRM beleid en procesbeschrijvingen vormen zonder meer een belangrijk uitgangspunt voor docenten om te werken aan hun professionele ontwikkeling. De resultaten doen echter wel vermoeden dat er meer voor nodig is dan de stimuleringsmaatregelen die de overheid stelt. Dit onderzoek wil dan ook diepere lagen aanboren: wat is de intrinsieke motivatie bij de professional, hoe werkt de schoolcultuur daarop door en wat is de invloed daarop van de schoolleider? De professional Om de voorgaande vraag te beantwoorden moet eerst de volgende vraag beantwoord worden: Wie is de professional en wat kenmerkt hem? Wat zijn zijn / haar drijfveren, van waaruit hij / zij werkt aan zijn professionele ontwikkeling? Als karakteristieke kenmerken van de professional noemt Weggeman (2007): (De professional) beschikt over gespecialiseerde kennis, streeft naar autonomie, is gedreven, heeft behoefte aan identificatie, heeft een sterke beroepsethiek en hanteert professionele standaarden. De professional heeft doorgaans een lange en intensieve opleiding gevolgd en heeft vakinhoudelijke capaciteit. De professional wil zelf keuzes maken over hoe en met welke middelen het beroep wordt uitgeoefend, is persoonlijk in hoge mate betrokken bij de uitoefening van zijn beroep. Verder heeft de professional het vermogen zich te ontwikkelen en is in staat op creatieve wijze antwoorden en oplossingen te bedenken. Coonen (2007) spreekt over een professionele beroepsopvatting: De professionele leraar wil optimale onderwijskwaliteit leveren, wil door de werkgever in de gelegenheid worden gesteld om in zijn bekwaamheidsontwikkeling te investeren en wil voor al deze inspanningen uiteraard ook iets terugzien: betere prestaties bij leerlingen, betere werkomstandigheden, materiële en immateriële beloningen. 20

21 Van Emst (1998) stelt dat één van de kenmerken van een professional is, dat hij volgend jaar beter is dan nu en systematisch aan zijn ontwikkeling werkt. Claessen (2009) 6 heeft onderzoek gedaan naar de verwachtingen van professionals ten aanzien van leiderschap, in hun rol als motor van onderwijsvernieuwing. Hij concludeert dat eigenaarschap van groot belang is voor de professional, en dat deze van de leidinggevende inspiratie vanuit een duidelijke visie verwacht. De leidinggevende ondersteunt, faciliteert en maakt zijn voortdurende professionalisering mogelijk. De professional als motor van onderwijsontwikkeling is gebaat bij transformationeel leiderschap De excellente docent Daar het onderzoek zich toespitst op bevordering van excellentie, zou een definiëring van de excellente docent op zijn plaats zijn. Vooralsnog zijn er echter geen bekwaamheidseisen voor de excellente docent geformuleerd, hoewel het LPBO wel pleit voor twee niveaus binnen het beroep van leraar: het niveau van leraar en het niveau van de excellente leraar (LPBO 2008, 2). Volgens het LPBO is een excellente leraar een leraar die over de competenties beschikt om het leren en de leeropbrengsten van leerlingen aantoonbaar te optimaliseren. Het NiME schetst een onderscheidend competentieprofiel voor de excellente docent ten opzichte van de eerstegraads leraar: zie bijlage 4. Zo vervult de excellente docent een rolmodel voor zijn collega s, is in staat zijn team verbetervoorstellen te doen die gebaseerd zijn op zorgvuldige probleemanalyse en gefundeerd inzicht in mogelijkheden om tot verbetering te komen (pedagogische competentie). Een excellente leraar neemt (organisatorische competentie) het voortouw bij organisatorische ontwikkelingen om hierin bij te dragen vanuit het lerarenperspectief. Hij wordt door collega s als een gezaghebbende gesprekspartner ervaren in wie ze vertrouwen hebben als spreekbuis en stimuleert zijn collega s om de eigen professionaliteit te ontwikkelen. In het kader van dit onderzoek zie ik de docent die zich verdergaand professionaliseert via een Masteropleiding als een docent die vooral een voortrekkersrol vervult in de organisatie, vanuit een verbrede basiskennis en zijn kennis en kunde op de gebieden 6 Harry Claessen: De leraar als de motor van onderwijsvernieuwing in Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer (red. Dolf van den Berg, 2009) 21

22 waarnaar hij onderzoek heeft gedaan. In dat kader zal ik in het vervolg van dit onderzoek ook spreken van expertdocent of leader teacher Het Triade model Wat maakt dat een professional zijn ontwikkeling ter hand neemt, aan een dergelijke hoogwaardige opleiding begint en zijn nieuw verworden bekwaamheden inzet voor schoolontwikkeling? In het kader van dit onderzoek interpreteer ik deze vraag als een vraag naar gedrag: wat maakt dat een docent wel of niet bepaald gedrag vertoont? Poiesz (1999) verklaart gedrag met het zogenaamde Triade model. Het Triade model biedt een eenvoudig, praktisch en breed toepasbaar systeem voor de verklaring, beïnvloeding en voorspelling van gedrag. Het gaat uit van drie assen die tot elkaar in positieve verhouding moeten staan om bepaald gedrag te stimuleren: motivatie, capaciteit en gelegenheid: Motivatie: de mate waarin een persoon belangstelling heeft voor (het resultaat van) dit gedrag. Capaciteit: de mate waarin een persoon over de eigenschappen, macht, vaardigheden en instrumenten beschikt om dit gedrag te tonen. Gelegenheid: de mate waarin tijd en de omstandigheden dit gedrag stimuleren of belemmeren. Motivatie Capaciteit Capaciteit Gelegenheid FIGUUR 1: TRIADE MODEL VAN POIESZ (1999) 22

23 Het Triade model kan enerzijds betrekking hebben op de waarschijnlijkheid dat bepaald gedrag vertoond zal gaan worden, anderzijds hebben de drie factoren betrekking op de effectiviteit en de efficiency van reeds bestaand gedrag. Men gaat uit van de subjectieve motivatie, capaciteit en gelegenheid van de persoon, die elk van deze drie factoren zelf, bewust of onbewust, inschat. Poiesz stelt dat de drie factoren alle mogelijke oorzaken van gedrag samenvatten. Het model vertoont een multiplicatieve relatie: ze moeten met elkaar vermenigvuldigd worden. De drie factoren zijn elk even belangrijk om gewenst gedrag te stimuleren: in het kader van dit onderzoek het ter hand nemen van verdergaande professionele ontwikkeling. Als Stel dat iemand een nieuwe taak moet uitvoeren en dat Motivatie, Capaciteit en Gelegenheid een waarde krijgen tussen 0.0 en 1.0. Bijvoorbeeld: De Motivatie is redelijk: M = 0.6 De Capaciteit is beperkt: C = 0.4 De Gelegenheid is ruim: G = 0.9 Dan zou de waarschijnlijkheid tot dit gedrag als volgt zijn in te schatten: M x C x G = 0.6 x 0.4 x 0.9 = 0.2. We noemen dit de Triade score of T score. De hoogst mogelijke T score is 1.0; de laagste T score is 0.0. Merk op dat een zeer lage waarde op M, C of G een zeer lage T score tot gevolg heeft, ook al hebben de twee andere factoren hoge waarden. de motivatie (M) van de docent om een educatieve Masteropleiding te doen bijzonder hoog is, kan het toch gebeuren dat de docent er niet aan begint of vroegtijds afhaakt doordat hij geen vertrouwen heeft in zijn capaciteit (C) en/of de gelegenheid (G) mist in zijn werkomgeving om de verworven kennis en vaardigheden in te zetten, bijvoorbeeld vanwege roosterproblemen of werkdruk. De vraag in het onderzoek spitst zich nu toe op de volgende vragen, namelijk: op welke wijzen kunnen de genoemde drie factoren worden beïnvloed door de schoolcultuur en door goed leiderschap, zodanig dat de docent het gewenste gedrag zal vertonen en zich verdergaand zal ontwikkelen tot expertdocent? 23

24 Welke stijl van leiderschap is ervoor nodig om elk van deze drie factoren positief te beïnvloeden, welk concreet gedrag van de schoolleider hoort daarbij? Intrinsieke factoren, leiderschap en interdependentie De literatuur stelt elk van deze factoren beurtelings centraal. Runhaar (2008) heeft onderzoek gedaan naar de vraag Hoe kan HRM de professionele ontwikkeling van leraren stimuleren? en Kan professionele ontwikkeling van leraren worden verklaard door het samenspel van individuele en organisatorische factoren?. Met betrekking tot de eerste vraag wordt de verwachting bevestigd dat zachte factoren, waarmee bedoeld de sociale en psychologische processen binnen de school, een even belangrijke rol spelen als de harde factoren zoals tijd en geld. In het tweede deel van haar onderzoek toont Runhaar een positief verband aan tussen enerzijds intrinsieke factoren: self efficacy (de overtuiging van iemand dat hij/zij in staat is met succes het gedrag uit te voeren dat gegeven een bepaalde situatie nodig is) en leerdoeloriëntatie (de motivatie van iemand om zichzelf te verbeteren door moeilijke taken uit te voeren en nieuwe vaardigheden aan te leren) en anderzijds de mate waarin men transformationeel leiderschap ervaart: draagt de schoolleider een heldere visie uit en ervaart de docent individuele steun en intellectuele uitdaging? Elk van deze drie factoren zouden volgens het Triade model op het eerste gezicht herkenbaar kunnen zijn als bijdrage aan respectievelijk capaciteit, motivatie en gelegenheid. Runhaar focust zich ook op meer interactieve leeractiviteiten en verklaart innovatief gedrag en kennisdelen in de positieve perceptie van taak en doelinterdependentie. Taakinterdependentie heeft betrekking op de mate waarin de taakvervulling van het ene teamlid afhankelijk is van de taakvervulling van een ander teamlid (Brass, 1981; Kiggundu, 1981; Van der Vegt, Emans & Van de Vliert, 1998). Doelinterdependentie verwijst naar de mate waarin het bereiken van doelen en opbrengsten van het ene teamlid afhankelijk is van het al dan niet bereiken van de doelen en opbrengsten van de andere teamleden (Kelly & Thibaut, 1978; Deutsch, 1980; Van der Vegt, Emans & Van de Vliert, 1998). De uitkomst van Runhaars promotieonderzoek biedt in het kader van voorliggend onderzoek een aantal interessante aandachtspunten: 24

25 In hoeverre is sprake van transformationeel leiderschap, welke competenties7 behorende bij deze leiderschapsstijl zijn herkenbaar en op welke wijze zijn deze van invloed op professionele ontwikkeling? In hoeverre zijn schoolleiders zich bewust van de relatie tussen self efficacy en leerdoeloriëntatie bij de docenten en in hoeverre oefenen ze hierop invloed uit? Als taak en doelinterdependentie een belangrijke rol spelen bij professionele ontwikkeling door de docent, rijst de vraag op welke wijze taak en doelinterdependentie verhoogd kunnen worden en wat de schoolleider daar expliciet aan kan bijdragen Willen, kunnen en mogelijkheden Ook R. Schuurmans, H. Coonen en K. Sanders (2007) onderscheiden in het kader van professionele ontwikkeling binnen het leraarsberoep drie factoren : willen, kunnen en mogelijkheden, die zij belichten vanuit twee perspectieven: het individu en de organisatie. Zij stellen dat voor professionele ontwikkeling de volgende individuele kenmerken van belang zijn: het leervermogen, locus of control, de (intrinsieke) motivatie, groeibehoefte en doeloriëntatie. Als organisatiefactoren beschrijven zij een zestal baankenmerken: verscheidenheid in vaardigheden, taakidentiteit (de mate waarin een baan een complete en betekenisvolle werkzaamheid is), taaksignificantie de mate waarin een baan de werkzaamheden van anderen beïnvloedt), autonomie, feedback en beloning niet alleen in financiële zin, maar ook in de zin van nieuwe en uitdagende taken. De onderzoekers stellen dat de individuele kenmerken moeilijk beïnvloedbaar zijn. Baankenmerken zijn echter sterk gerelateerd aan organisatorische factoren en zullen afhankelijk van het individuele perspectief als meer of minder positief beoordeeld worden. Mijn aandacht bij dit artikel gaat daarom uit naar de organisatorische factoren die van invloed zijn op de betekenisvolheid die een docent wel of niet kan ervaren in zijn beroep Bezieling, betrokkenheid, bevlogenheid Niet vinken, maar vonken. De titel heb ik ontleend aan de visie op personeelsbeleid van RSG Slingerbos / Levant. Betekenisvolheid in het beroep wordt niet verkregen door regels, procedures, die vaak weer nieuwe regels en procedures genereren. Docenten 7 Voor de volledigheid zijn de Basiscompetenties Schoolleider VO opgenomen: bijlage 6. 25

26 worden er niet warm van als ze in hun eigen professionaliteit telkens opnieuw geconfronteerd worden met grenzen die gesteld worden met als doelen orde, regelmaat, gelijkheid. Het afvinken van competenties veronderstelt dat iedereen in de organisatie dezelfde competenties op hetzelfde niveau zou moeten kunnen beheersen. Dit terwijl juist het samenbrengen van verschillende competenties de meerwaarde van samenwerken doet inzien, erkenning oplevert voor de unieke inbreng van ieder en daarmee de betrokkenheid bij elkaar en de organisatie vergroot. In mijn visie is ieder mens een uniek wezen. Om volledig tot bloei te komen heeft ieder mens ruimte nodig om zich op een eigen manier uit te drukken, te zijn wie hij of zij in essentie is (Schuijt, 2008). De schoolleider die niet vanuit het taakbeleid of vanuit regels en procedures, maar vanuit zijn visie in staat is om mensen in beweging te krijgen, zorgt voor bezieling in de organisatie. Waarom ben je ooit docent geworden? Wat waren je drijfveren? Vind je van die droom nog iets terug in je school? Als dat zo is, kun je spreken van bezieling. Mensen die contact hebben met hun ziel worden als vanzelf nieuwsgierig naar het grotere geheel. Zij raken vanzelf betrokken bij zaken als het beleid van een organisatie, willen nieuwe verantwoordelijkheden op zich nemen en dienstbaar zijn aan klanten. De ziel wil zich immers verbinden met het geheel (Schuijt, 2008). Medewerkers die bezield zijn zijn betrokken en met wat extra motivatie, capaciteit en gelegenheid zelfs bevlogen. Dit zijn mensen, in mijn ogen, die er niet voor terugdeinzen 10 à 20 uur in de week te investeren in een postinitiële Masteropleiding. Met veel betrokkenheid nemen ze een vraag mee naar hun studie, om daar in samenwerking met anderen aan creatieve oplossingen te werken; op hun school zetten ze deze ideeën in en zijn zo bevlogen dat ze daarmee als teacher leader hun collega s weten te inspireren Schoolleiderschap met glans De schoolleider die docenten vertrouwen geeft, ontvangt vertrouwen terug. Schuijt stelt dat wederkerigheid ontbreekt wanneer beslissingen op doen worden genomen en medewerkers weinig invloed hebben op beslissingen die hun werk betreffen. Wanneer er geen terugkoppeling plaats vindt over de gevolgen van hun handelingen, als zij geen zicht hebben op het verdere productieproces, hoe zouden zij zich dan verantwoordelijk kunnen voelen voor het geheel? Verantwoordelijkheid ontstaat wanneer er sprake is van ownership ; als je je ermee kunt verbinden, kun je er verantwoordelijkheid voor nemen. 26