Motieven van betrokkenheid: een studie bij ouders met kinderen in het lager onderwijs

Transcriptie

1 Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Motieven van betrokkenheid: een studie bij ouders met kinderen in het lager onderwijs Celine De Vos Promotor Prof. Dr. Johan van Braak Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen, optie Onderwijspedagogiek

2 Voorwoord Een scriptie schrijven is een proces van lange adem, maar tegelijkertijd is die periode voorbijgevlogen. Drie jaar geleden maakte ik mijn keuze voor het onderwerp, en dit bleek de juiste te zijn. Mijn interesse voor de rol die ouders spelen in, rond en buiten de school groeide doorheen mijn opleiding. De vraag Ja, maar hoe zit dat met de ouders? Wat is hun rol daarin? heb ik meerdere keren gesteld. Ook tijdens de stage die ik liep in het kader van mijn opleiding, kwam ik veel in contact met ouders. Een scriptie schrijven over, en deels in samenwerking met ouders, is dan ook een mooie afsluiter van mijn opleiding tot pedagoge. Een aantal mensen hebben mij continu gesteund en gemotiveerd. Ik kan niet genoeg benadrukken hoe dankbaar ik iedereen ben en hoop daarbij ook niemand te vergeten. Eerst en vooral wil ik mijn promotor, Prof. Dr. Johan van Braak bedanken voor de deskundige begeleiding en ondersteuning gedurende drie jaar. Dank om steeds tijd vrij te maken en mij in mijn zoektocht naar het juiste pad proberen te leiden. Dank ook aan Lien Ghysens voor de goede begeleiding en aanmoedigende woorden, en voor de betrokkenheid tijdens mijn zoek- en schrijfproces. Verder wil ik de directies van de scholen en de ouders in mijn onderzoek bedanken. Zonder hun medewerking zou deze scriptie niet tot stand gekomen zijn. Mijn zus en mijn vrienden verdienen evenzeer een woordje van dank voor de voortdurende motivering, aanmoediging en nodige relativering gedurende de vijf jaar van mijn opleiding, en in het bijzonder gedurende de periode waarin ik deze scriptie schreef. De stimulerende woorden en momenten van ontspanning waren onmisbaar. Als laatste, en niet in het minst onbelangrijk, wil ik mijn ouders bedanken. Ze hebben mij de kans gegeven deze opleiding te volgen en hebben me onvoorwaardelijk gesteund. Hun aanmoedigingen en hun aanwezigheid hebben mij geholpen om door te zetten en waren, en zijn, nog steeds heel belangrijk voor mij. Celine De Vos Mei 2008 I

3 Inhoudsopgave Voorwoord Inhoudopgave Lijst van tabellen Inleiding 1 Deel I: Theoretisch kader 2 1. Ouderbetrokkenheid: een noodzaak? Evoluties binnen het gezin, de school en de maatschappij Gezin School Maatschappij Beleidsinitiatieven Theoretische fundamenten Gezin en school in theorie Empirische basis Ouderbetrokkenheid: altijd positief? 8 2. Definiëring ouderbetrokkenheid Definities Operationaliseringen Schoolraad ouderraad Samenstelling en taken van de schoolraad Samenstelling en taken van de ouderraad Onderzoek in Vlaanderen Gezinskenmerken Opleidingsniveau Kindkenmerken Etniciteit Roldefinitie Onderwijsopvattingen Motieven 17 II

4 4. Internationaal onderzoek Gezinskenmerken Opleidingsniveau Kindkenmerken Etniciteit Opvattingen/verwachtingen van ouders Kenmerken eigen aan de buurt/context Motieven Probleemstelling 22 Deel II: Empirisch onderzoek Onderzoeksdoel Onderzoeksvragen Algemene onderzoeksvragen Specifieke onderzoeksvragen Onderzoeksgroep Onderzoeksmethodologie Kwantitatief onderzoek Constructie van de vragenlijst Dataverzameling Onderzoeksresultaten Analysetechnieken Betrouwbaarheid en validiteit Beschrijvende resultaten Kindkenmerken Gezinskenmerken Schoolkenmerken Lidmaatschap ouderraad Lidmaatschap schoolraad Lidmaatschap andere organisatie 35 III

5 5.4 Onderzoeksvragen Kunnen verschillen in ouderbetrokkenheid verklaard worden door kindkenmerken? Kunnen verschillen in ouderbetrokkenheid verklaard worden door gezinskenmerken? Kunnen verschillen in ouderbetrokkenheid verklaard worden door kenmerken van de school waar het kind naartoe gaat? Welke motieven hebben ouders om betrokken te zijn bij de school waar hun kind naartoe gaat? Welke motieven hebben ouders om niet betrokken te zijn bij de school waar hun kind naartoe gaat? Welke motieven hebben ouders om contacten te hebben met de school? Welke motieven hebben ouders om geen contacten te hebben met de school? Welke motieven hebben ouders om thuis betrokken te zijn? Welke motieven hebben ouders om thuis niet betrokken te zijn? Is er een verband tussen motieven van ouders en kindkenmerken? Is er een verband tussen motieven van ouders en gezinskenmerken? Is er een verband tussen motieven van ouders en kenmerken van de school waar het kind naartoe gaat? Belangrijke opmerkingen Discussie Structurele kenmerken Motieven Verband tussen structurele kenmerken en de motieven van ouders Conclusie Onderzoeksvragen Beperkingen van het onderzoek Suggesties voor vervolgonderzoek Afsluitend 66 Literatuurlijst 67 Bijlagen 73 IV

6 Lijst van tabellen Tabel 1 Factorladingen van de items op de vier componenten contacten, stimulerend thuisklimaat, helpen thuis en pedagogische en passieve betrokkenheid 29 Tabel 2 Factorladingen voor motieven betreffende lidmaatschap van ouderraad en schoolraad, pedagogische en passieve betrokkenheid en contacten 30 Tabel 3 Factorladingen voor motieven betreffende de betrokkenheid thuis 31 Tabel 4 Factorladingen voor motieven betreffende geen lidmaatschap van ouderraad en schoolraad en geen pedagogische en passieve betrokkenheid 31 Tabel 5 Factorladingen voor motieven betreffende geen contacten 32 Tabel 6 Factorladingen voor motieven betreffende geen betrokkenheid thuis 32 Tabel 7 Aantal jongens en meisjes per leerjaar 33 Tabel 8 Sekse en leeftijd ouders 34 Tabel 9 Overzicht schoolkenmerken 35 Tabel 10 Overzicht aangegeven motieven van de leden van de ouderraad en de schoolraad 42 Tabel 11 Overzicht aangegeven motieven voor pedagogische en passieve betrokkenheid 43 Tabel 12 Overzicht aangegeven motieven geen lidmaatschap ouderraad en schoolraad Bijlage VI Tabel 13 Overzicht aangegeven motieven geen pedagogische en passieve betrokkenheid Bijlage VI Tabel 14 Overzicht aangegeven motieven voor contacten 46 Tabel 15 Overzicht aangegeven motieven geen contacten Bijlage VI Tabel 16 Overzicht aangegeven motieven voor betrokkenheid thuis 47 Tabel 17 Overzicht aangegeven motieven geen betrokkenheid thuis Bijlage VI V

7 Inleiding Maandag, 8u15. Leerlingen joelen op de speelplaats. Leerkrachten maken snel nog enkele kopieën. Ouders werpen kushandjes naar aan hun telgen en slaan praatjes aan de schoolpoort. Dinsdag, 20u00. Leerkrachten en ouders verzamelen in de vergaderzaal. Ouders doen voorstellen, hebben briljante ideeën en discussiëren met schoolmedewerkers. Donderdag, 18u30. Moeder helpt haar dochter met haar huiswerk. Vader controleert nog eens de schoolagenda. Tijd om naar de bib te gaan! De wereld in, rond en buiten de school is gevuld met leerlingen, leerkrachten, directies, schoolmedewerkers en niet in het minst: ouders. Deze laatste kunnen tegenwoordig meer en meer hun wensen en verwachtingen uiten naar de school toe of kunnen activiteiten op school of in de klas helpen organiseren of bijwonen. De school op haar beurt zal meer en meer belang hechten aan wat de ouders denken of wensen. Kortom, ouders en school worden steeds vaker in één adem genoemd en dat zal ook nodig zijn, wil men de relaties tussen beide partijen optimaliseren. In voorliggende scriptie worden die relaties onder de loep genomen. Het hoofdmotief bestaat erin te achterhalen welke de drijfveren zijn van ouders om al dan niet betrokken zijn bij het schoolse leven van hun kind. Daarnaast besteden we aandacht aan de structurele kenmerken die de betrokkenheid van ouders en hun motieven kunnen beïnvloeden. In het eerste deel van deze scriptie wordt een studie gedaan van de literatuur betreffende de betrokkenheid van ouders. Op basis daarvan wordt de centrale probleemstelling van het onderzoek opgebouwd. In het tweede deel onderzoeken we de motieven en bestuderen we de invloed van structurele kenmerken op de betrokkenheid en de motieven. We sluiten dat gedeelte af met een weergave van onze bevindingen en een algemene conclusie. 1

8 Deel I: Theoretisch kader Dit theoretisch kader bestaat uit vijf delen, waarin in een eerste deel de evoluties binnen het gezin, de school en de maatschappij, en het onderwijsbeleid en de theorie bestudeerd worden. Het tweede deel omvat de definiëring van het begrip ouderbetrokkenheid. Er wordt een zicht gegeven op verscheidende definities en operationaliseringen van het begrip. Daarnaast worden de termen ouderraad en schoolraad kort toegelicht. Het derde deel geeft een overzicht van het onderzoek dat in Vlaanderen reeds verricht werd rond de betrokkenheid van ouders bij het schoolse leven van hun kind. Zowel de invloed van structurele kenmerken op de betrokkenheid als de motieven ervoor worden weergegeven. In het vierde deel van dit literatuuronderzoek wordt het internationaal onderzoek onder de loep genomen. Opnieuw worden de invloed van structurele factoren op de betrokkenheid en de motieven van ouders, behandeld. In het vijfde deel ten slotte wordt de centrale probleemstelling van dit scriptieonderzoek neergeschreven. 1. Ouderbetrokkenheid: een noodzaak? 1.1 Evoluties binnen het gezin, de school en de maatschappij Gezin Het hoeft geen betoog dat het gezin en de school belangrijke contexten zijn waarin kinderen en jongeren leven en hun tijd doorbrengen (Bronfenbrenner, 1998). Kinderen worden in beide contexten opgevoed en gesocialiseerd (Bronneman-Helmers & Taes, 1999; Epstein, 1992). Ze kunnen dan ook niet meer los van elkaar gezien worden zoals dat vroeger vaak het geval was (Hill & Taylor, 2004). De relaties die tussen beide contexten bestaan, zijn cruciaal voor het leren en de ontwikkeling van kinderen en jongeren (Bronfenbrenner, 1979; Bronneman- Helmers & Taes, 1999; Epstein, 1989; Eccles & Harold, 1993; Hill & Taylor, 2004). De laatste decennia is de structuur en de functie van het gezin sterk veranderd (Coleman, 1987; Lareau, 1989). De vraag wordt gesteld of het veranderde gezin nog over voldoende vermogen beschikt om de nodige condities die de vooruitgang en ontwikkeling van het kind op school bevorderen, vorm te geven (Coleman, 1987). Die voorwaarden, waaronder kennis, vaardigheden en beschikbare tijd verstaan worden, zijn niet gelijk in alle gezinnen. 2

9 Coleman gaat verder en heeft het over een daling van het sociaal kapitaal in gezinnen. Hij omschrijft dat kapitaal - dat een verklarende factor blijkt te zijn voor de prestaties van leerlingen - als the norms, the social networks, and the relationships between adults and children that are of value for the child s growing up. It exists within the family, but also in the community (p. 36). In het gezin gaat het vooral om een uitwisseling van ideeën tussen ouders en kinderen over academische, persoonlijke, sociale en economische zaken. Diverse factoren, zoals het groeiende aantal éénoudergezinnen en tweeverdienersgezinnen blijken verantwoordelijk te zijn voor die daling. Vogels (2002) stelt dat deze ontwikkelingen de wensen en ambities van ouders ten aanzien van de school en het onderwijs van hun kind beïnvloeden. Die zijn echter niet hetzelfde voor alle ouders. Laaggeschoolde ouders die vaak ook alleenstaande zijn - met lage inkomens kunnen andere wensen en ambities hebben dan hooggeschoolde, tweeverdienersgezinnen. (Bronneman-Helmers, 1999; Vogels, 2002). De daling in het sociaal kapitaal geeft aanleiding tot het creëren van relaties tussen het gezin en de school. De vooruitgang en prestaties van kinderen en jongeren op school worden immers bepaald door zowel het school- als het thuismilieu. Bijdragen vanuit het gezin kunnen niet vervangen worden door meer inbreng te voorzien vanuit de school, zoals kansen, eisen en beloningen. Het gezin voorziet de building blocks, zoals attitudes, inspanningen en zelfconceptie die het leren op school mogelijk maken (Coleman, 1987). Ook Sloane (in Christenson & Sheridan, 2001) wijst op de belangrijke invloeden van thuis: It is now well accepted that the home plays an important role in children s learning and achievement. Some children learn values, attitudes, skills, and behaviours in the home that prepare them well for the tasks of school (p. 161). Lareau (1989) heeft het over een verscheidenheid aan invloeden en bijdragen in gezinnen waardoor dus een verscheidenheid aan relaties tussen gezin en school mogelijk is. Het doel van ouderbetrokkenheid is om beide belangrijke contexten met elkaar te verbinden zodat die een positieve invloed hebben op het leren en de ontwikkeling van het kind (Christenson, 1995) School Niet enkel het gezin, maar ook de school is onderhevig aan verandering. Kinderen en jongeren brengen er een groot deel van hun leven door en brengen ook invloeden van thuis mee naar de school. Het is een organisatie waaraan vele actoren verbonden zijn die allen aandacht verdienen. De school en haar omgeving wordt gevormd door de medewerkers van de school, de leerlingen, externen en de ouders. Een gedeelde verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling en het leren van het kind tussen de beide contexten die met elkaar in interactie treden en een samenwerkingsverband aangaan, is dan ook onmisbaar (Epstein, 1992). 3

10 Dom (2004) ziet binnen de laatste 30 jaar een grondig veranderde rol van ouders binnen het onderwijssysteem. Hun mening over het onderwijs krijgt meer en meer invloed en ze worden actiever betrokken bij het schoolgebeuren. Er worden bijvoorbeeld participatieorganen opgericht waarin zowel leerkrachten als leerlingen en ouders zetelen, of scholen organiseren activiteiten op school en in de klas waarbij ouders betrokken worden. De groeiende autonomie van scholen is een bijkomende factor in de toenemende ouderbetrokkenheid. Bevoegdheden worden overgedragen van de centrale overheid naar de schoolbesturen. Dit vraagt niet alleen een grotere verantwoordingsplicht naar de overheid, maar ook naar ouders en kinderen (Bronneman-Helmers, 1999; Verhoeven et al., 2003; Vogels, 2002). De kwaliteit van het onderwijs krijgt vandaag de dag veel aandacht. Naast het oordeel van leerkrachten en leerlingen, zou de betrokkenheid van ouders een instrument kunnen zijn om die kwaliteit te garanderen en te verbeteren (Vogels, 2002). De actuele aandacht voor marketing in de social profit sector - en bijgevolg het onderwijs - zorgt mee voor een veranderende rol van ouders en de school. Ze benadrukt het belang van duurzame relaties tussen beide partijen. Ouders worden gezien als cliënten die een bewuste keuze maken voor een bepaald product, de school. Deze laatste zal rekening moeten houden met de verwachtingen en wensen van haar doelgroep, de ouders, zodat zij bij hun keuze blijven. (Poll, 2001) Maatschappij Naast het veranderde gezin en de school, maken maatschappelijke veranderingen een grotere betrokkenheid van de ouders wenselijk. Net zoals de democratische maatschappij burgers een stem geeft in de samenleving, dienen ouders een stem te krijgen in de school waar hun kind naartoe gaat: De school moet model staan voor de democratische samenleving (Vanderpoorten, 2004). Die democratie wordt ook weerspiegeld in de samenstelling van de participatieorganen op school. Alle ouders hebben het recht zich kandidaat te stellen voor bijvoorbeeld de ouderraad en/of de schoolraad. Ze kunnen bovendien allemaal een stem uitbrengen om hun vertegenwoordigers te kiezen (Vanderpoorten, 2004). 4

11 1.2 Beleidsinitiatieven Dat de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kind de laatste jaren aan aandacht gewonnen heeft, blijkt ook uit een aantal initiatieven van het Vlaamse onderwijsbeleid. Ouderbetrokkenheid is één van de pijlers van het GOK-decreet van 28/06/2002. In de context van de gelijke onderwijskansen is elke vorm van betrokkenheid waardevol, gaande van interesse voor het eigen kind tot een algemene participatie en een formeel engagement. De participatie van de ouders past binnen een cultuur van partnerschap tussen school, leerkrachten, ouders en leerlingen. Opdat ook kansarme leerlingen en ouders optimaal kunnen deelnemen aan het klas- en schoolgebeuren, is het wenselijk dat de school een drempelverlagend beleid voert (Steunpunt Gelijke Onderwijskansen, 2005). De brede school wordt beschouwd als een centrale pijler in het bewerkstelligen van gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen (Vandenbroucke, 2004). Dergelijke school werkt samen met andere instellingen of partners uit de omgeving om de ontwikkelingskansen van kinderen te bevorderen. De betrokkenheid van ouders is in de brede school een bekend en bemind fenomeen. Het educatieve aanbod dat binnen de school gegeven wordt, zal immers doorgetrokken moeten worden naar het thuismilieu (Pirard, Ruelens & Nicaise, 2004). Op 2 april 2004 bekrachtigde de Vlaamse regering het decreet betreffende participatie op school en de Vlaamse Onderwijsraad (Vanderpoorten, 2004). De bedoeling van het decreet is de betrokkenheid van directies, leerkrachten, leerlingen én ouders bij het schoolbeleid te helpen vergroten. De participatieve schoolcultuur is daarbij van fundamenteel belang. Het garandeert een volwaardige participatie van leerlingen, leerkrachten en ouders op school en geeft vorm aan de formele en informele inspraakorganen voor alle partijen die met de school verbonden zijn. Het uitgangspunt van het decreet geeft de centrale gedachte kernachtig weer: De school moet model staan voor de democratische samenleving (Vanderpoorten, 2004). Verscheidene publicaties van het Departement Onderwijs, waaronder de Gids voor ouders met kinderen in het basisonderwijs (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2005) maken ouders wegwijs in het onderwijs en geven een overzicht van hun rechten en plichten, ook die in verband met hun participatie op school. 5

12 1.3 Theoretische fundamenten Gezin en school in theorie Centraal in de filosofie van het gezin en de school als partners staat het geloof in een gedeelde verantwoordelijkheid voor het onderwijs en de opvoeding van kinderen en jongeren. Studenten zijn zelf verantwoordelijk voor hun leren, maar ze krijgen daarbij de ondersteuning van ouders, leerkrachten en peers (Seeley, in Christenson & Sheridan, 2001). Het systeemtheoretisch denken van Bronfenbrenner (1979) voorziet een conceptueel kader voor de wederkerige invloeden van en relaties tussen de verschillende contexten - gezin, school, gezondheidszorg en andere leercontexten in de gemeenschap ( community learning sites ) zoals buurten, bibliotheken en speeltuinen - waarin het ontwikkelende kind zich bevindt. Child development takes place through processes of progressively more complex interaction between an active child and the persons, objects, and symbols in its immediate environment. To be effective, the interaction must occur on a fairly regular basis over extended periods of time (p.996). Het kind beïnvloedt en wordt beïnvloed door die contexten in zijn/haar ontwikkeling. De ervaringen of de proximale processen die een kind heeft met de personen en objecten worden the primary engines of human development genoemd. Het gezin heeft de grootste emotionele invloed op het kind omdat het daar de meeste tijd in doorbrengt. Naast de ervaringen zijn ook het aantal verbindingen tussen die contexten, en de kwaliteit ervan belangrijk voor de ontwikkeling. Wanneer de ouders en de leerkracht bijvoorbeeld voldoende contacten hebben met elkaar en dezelfde verwachtingen hebben voor het kind, zal dat de ontwikkeling ten goede komen. Ook directe factoren zoals de werkomgeving van de ouders en indirecte factoren zoals nationale wetten, kunnen de kracht van de ervaringen beïnvloeden. Samenvattend kunnen we stellen dat niet enkel het gezin, maar alle contexten belangrijk zijn in de ontwikkeling van het kind, dus zeker ook de school. Deze conceptualisatie beïnvloedde Epstein s (1987) theory of overlapping spheres of influence. In die theorie ziet ze de gedeelde verantwoordelijkheden tussen gezin en school als a set of overlapping spheres of influence die een invloed hebben op het leren en de ontwikkeling van het kind. Opdat kinderen meer succes zouden boeken op school moeten gezin en school gezamenlijke doelen stellen voor het kind. De kans dat het kind slaagt, is namelijk groter wanneer beide partijen hun krachten bundelen en zoveel mogelijk leermogelijkheden voorzien. Er wordt ook een eensluidende boodschap uitgedragen naar het kind over het belang van onderwijs wanneer gezin en school het kind samen helpen belangrijke doelen te bereiken (Epstein, 1992). 6

13 Ook Comer & Haynes (1996) wijzen, in navolging van het systeemtheoretisch denken, op een positieve gezin-school-relatie en een gedeelde verantwoordelijkheid als noodzakelijke voorwaarden voor het bevorderen van de cognitieve, lichamelijke, sociale, psychologische, morele en talige ontwikkeling van kinderen en jongeren Empirische basis Uit empirische studies blijkt er een positief verband te bestaan tussen ouderbetrokkenheid en het leren van kinderen en jongeren. Ze tonen een positief effect van de betrokkenheid van ouders op hun prestaties (Eccles & Harold, 1993; Epstein, 1989; Fantuzzo, Manz & Power, 2004; Hill & Taylor, 2004). Christenson en Sheridan (2001) geven een overzicht van studies die de positieve gevolgen van ouderbetrokkenheid aantoonden voor zowel leerlingen, leerkrachten als ouders zelf. Niet alleen de punten van leerlingen stijgen (Fehrmann, Keith & Reimers, 1987), er is ook een positieve invloed op hun gedrag, hun attitude tegenover huiswerk en het afwerken ervan, hun zelfvertrouwen, hun doorzettingsvermogen, hun participatie in leeractiviteiten in de klas, hun aanwezigheid op school, hun attitudes tegenover de school en de voltooiing van de studies aan de hogeschool. Verder blijkt er sprake te zijn van een vermindering van zittenblijven en verwijzingen naar het bijzonder onderwijs (Christenson & Sheridan, 2001; Carlson, Egeland, Jimerson & Sroufe, 2000; Clark, 1993; Coatsworth & Masten, 1998; Cole-Henderson, 2000; Collins, Moles & Cross, 1982; Comer & Haynes, 1991; Epstein & Becker, 1982; Epstein & Sheldon, 2002; Estrada, Arsenio, Hess & Holloway, 1987; Fantuzzo et al., 2004; Grolnick, Benjet, Kurowski & Apostoleris, 1997; Gutkin & Sheridan, in Bevans et al., 2005; Hinton, Taylor & Wilson, 1995; Kellaghan et al., 1993; Marcon, 1999; Miedel & Reynolds, 1999; Reynolds, 1989; Sattes, 1985; Steinberg et al., 1991). Leerkrachten krijgen erkenning van ouders voor hun interpersoonlijke vaardigheden en vaardigheden in het lesgeven, ze zijn meer tevreden met hun job en krijgen een hogere waardering van de directie voor hun prestaties. Verder wordt de kennis over de socioculturele context van hun leerlingen vergroot waardoor ze meer aangepaste onderwijsactiviteiten kunnen voorzien (Christenson, 1995; Waanders, Mendez & Downer, 2007). Ouders ervaren een grotere mate van self-efficacy (het geloof in hun eigen competentie), hebben een beter begrip van het schoolprogramma, een grotere waardering voor hun rol die ze spelen in het onderwijs van hun kind, een betere communicatie met hun kinderen in het algemeen en over hun schoolwerk in het bijzonder en zijn meer betrokken bij leeractiviteiten thuis (Becher, 1984; Davies, 1993; Epstein, 1986, 1995; Kagan & Schraft, 1982). 7

14 1.3.3 Ouderbetrokkenheid: altijd positief? Voor sommige auteurs echter blijkt ouderbetrokkenheid niet vanzelfsprekend te verlopen in het dagelijkse schoolse leven (Crozier, 2000; Lareau, 1989; Vincent, 2000). Ze wijzen op een te positieve voorstelling van de relatie tussen de school en thuis. Crozier (2000) zegt: The current parental involvement discourse asserts unproblematically that parental involvement is a good thing. The argument presented here examines this assumption and subsequently demonstrates that parental involvement is a more diverse, complex concept than is generally acknowledged and that its achievement is neither possible nor desirable in the same ways by all concerned. Parental involvement is thus shown to be multifaceted, interpreted differently by different constituenta, and serving a variety of purposes at different times (p. x). Vincent (in Dom, 2004) heeft het over de oppervlakkigheid van de gevoerde discussies over de relatie tussen school en thuis. Het gebruik van termen als partnership, dialogue, involvement, sharing moedigen overeenstemming aan, maar kunnen ook helpen om moeilijkheden in interpretatie te verbergen. Ze zorgen er ook voor dat bepaalde normen voor die relatie gevormd worden waaraan niet iedereen kan voldoen, waardoor uiteindelijk gevoelens van desillusie en onbekwaamheid ontstaan. Onderzoek wijst er dus op dat die positieve voorstelling niet zo is voor alle betrokkenen. Lareau (1989) heeft het over de negatieve kant van ouderbetrokkenheid. Te veel betrokkenheid van ouders kan leiden tot onzekerheid en faalangst bij kinderen, spanningen in het gezin en een ontkenning van de professionaliteit van de leerkracht. Crozier (2000) spreekt zelfs over mogelijke machtsrelaties en een strijd om de belangen tussen ouders en de school en soms met individuele leerkrachten in plaats van partnerschap tussen beide partijen. Om het begrip ouderbetrokkenheid duidelijk te krijgen, volgt een overzicht van definities en operationaliseringen en wordt aangegeven bij welke definitie en operationalisering in dit onderzoek aangesloten wordt. 8

15 2. Definiëring ouderbetrokkenheid 2.1 Definities Ouderbetrokkenheid is een begrip dat vele ladingen kent. In de literatuur vindt men termen terug als betrokkenheid van ouders bij de school, parent involvement, parental participation, family involvement, medezeggenschap, ouderparticipatie, (Verhoeven et al., 2003). Crozier (2000) wijst op de moeilijke definieerbaarheid van ouderbetrokkenheid: parental involvement is thus shown to be multifaceted, interpreted differently by different constituents and serving a variety of purposes at different times (p. x). Sommige auteurs definiëren parent(al) involvement vrij algemeen als a partnership among home, school and community members in support of a child s educational process (Perroncel, in Verhoeven, Devos, Stassen & Warmoes, 2003). Feuerstein (2000) geeft een zeer brede definitie van parental involvement : a broad range of parenting behaviour, ranging from discussion with children about homework to attendance at parent-teacher meetings (p.29). Ouderbetrokkenheid wordt onderscheiden van ouderparticipatie. Smit (in Verhoeven et al., 2003) definieert de laatste term als volgt: Alle activiteiten van ouders op school en de deelname aan activiteiten buiten de school die door het schoolteam en/of ouders worden georganiseerd ten behoeve van de leerlingen; de participatie van ouders in het schoolbestuur of de oudervereniging met als doel invloed uit te oefenen op de dagelijkse gebeurtenissen op school (p. 189). De term ouderparticipatie lijkt dus, anders dan de eerder genoemde definities, eenzijdig gericht op de betrokkenheid van ouders bij de school. Peters (in Verhoeven et al., 2003) gebruikt eveneens de term ouderparticipatie. Hij wijst daarmee op een actieve betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kinderen op handelingsniveau (p. 27). De Vlaamse Onderwijsraad (2001) maakt gebruik van het meer algemene begrip samenwerking tussen ouders en de school. Die samenwerking omschrijft men als een diversiteit aan activiteiten waarbij de betrokken actoren met hun specifieke en vaak ook gezamenlijke verantwoordelijkheden betrokken zijn (p.14). 9

16 In dit onderzoek wordt aansluiting gezocht bij het concept ouderbetrokkenheid zoals Barnard (2004) dat invult: de rol van de ouders in het ondersteunen van hun kind, zowel thuis als op school. 2.2 Operationaliseringen Ouderbetrokkenheid kent een multidimensioneel karakter (Feuerstein, 2000; Ho Sui-Chu, 1996). Dat multidimensionele karakter doet recht aan de omvang van gedragingen die een uitdrukking zijn van ouderbetrokkenheid en aan de verscheidene contexten (zoals de school, thuis en de gemeenschap) waarin die gedragingen voorkomen (Fantuzzo et al., 2004). Er is in de literatuur weinig eensgezindheid over de operationalisering van ouderbetrokkenheid. Verscheidene auteurs waagden zich aan een typologie. Bij sommige van die typologieën is een hiërarchie in types van betrokkenheid te onderscheiden (Verhoeven et al., 2003). De Vlaamse Onderwijsraad bijvoorbeeld onderscheidt enerzijds ouderparticipatie, die wijst op de actieve betrokkenheid in de besluitvorming van de school. Ouderbetrokkenheid anderzijds geeft de verbondenheid met de school weer. Men heeft daarbij vooral een houding of een attitude voor ogen. (Vlor, 2001: 14) De Raad Basisonderwijs (2001) onderscheidt verscheidene soorten categorieën van activiteiten: informatie-uitwisseling en overleg, ondersteuning van klas- en schoolwerking via het thuismilieu, ondersteuning van onderwijsleeractiviteiten op school, meebepalen-advisereninstemmen. Epstein (1990) operationaliseert ouderbetrokkenheid vanuit het perspectief dat zowel gezin, school en maatschappij een invloed kunnen hebben. Ze onderscheidt vijf types van ouderbetrokkenheid. Een eerste type is de basisplichten van ouders. Dat gaat concreet over het voorzien van veiligheid en een goede gezondheid voor het kind, een positieve leeromgeving, een goede voorbereiding op de schoolloopbaan, supervisie, discipline en begeleiding van het kind. Een tweede aspect betreft de basisplichten van de school. De school communiceert met de ouders over lesprogramma s, de werkwijze van de school en de ontwikkeling van het kind. Ouderbetrokkenheid op school voor (non-)educatieve activiteiten duidt Epstein aan als een derde dimensie. Daarbij gaat het om het assisteren door ouders van leerkrachten, administratief personeel en leerlingen in de klas of op school. Verder ondersteunen ze ook allerhande sociale activiteiten op school. De betrokkenheid thuis is een vierde dimensie van ouderbetrokkenheid. Dat omvat de communicatie tussen ouders en school over leeractiviteiten thuis, ouders die hun kind helpen bij schoolwerk. Scholen moeten ouders daarin verder helpen. De ouderbetrokkenheid in raden, verenigingen en het schoolbeleid wordt aangeduid als een vijfde type. Later voegt Epstein (1992) nog een zesde dimensie toe die zij omschrijft als het participeren van ouders in de samenwerking tussen de school en de gemeenschap. 10

17 Bronnenman-Helmers en Taes (1999) onderscheiden drie types van ouderbetrokkenheid: de communicatie tussen de school en de ouders, de dienstverlening van ouders aan de school en deelname van ouders aan medezeggenschapsraden en schoolbesturen. Daarnaast is er ook het pedagogisch klimaat in het gezin en de voorbereiding op het naar school gaan, en betrokkenheid bij de leeractiviteiten thuis, zoals hulp bij huiswerk. Kohl et al. (2000) hebben een multidimensioneel model voor ouderparticipatie ontwikkeld door de sterktes en zwaktes van enkele huidige modellen te onderzoeken. Ze onderzochten dat van Grolnick en Slowiaczek (1994), Epstein (1995) en Eccles en Harold (1996). De dimensies gedrag (participeren in schoolactiviteiten en het kind thuis helpen met schoolwerk), cognitief-intellectuele betrokkenheid (het kind blootstellen aan intellectueel stimulerende activiteiten) en persoonlijke betrokkenheid (op de hoogte blijven van het leren en het onderwijs van het kind) in het eerstgenoemde model zijn breed en combineren verschillende vormen van betrokkenheid in één en elke dimensie. In de dimensie gedrag bijvoorbeeld komen zowel ouderactiviteiten op school als thuis voor. Deze brede categorieën kunnen verbindingen met risicofactoren en prestaties van kinderen verborgen houden. Eccles en Harold (1996) onderscheiden vijf dimensies: monitoring of het antwoord van ouders op de vraag van de leerkracht om hun kind te helpen bij het huiswerk, volunteering of de mate van participatie in schoolactiviteiten, involvement of de betrokkenheid bij dagelijkse activiteiten zoals huiswerk, het contacteren van de school over de vooruitgang van hun kind en het contacteren van de school over hoe men extra hulp kan bieden aan het kind. De eerste en derde dimensie zijn allebei gerelateerd aan het helpen met het huiswerk en zouden dus eigenlijk als één construct gemaakt kunnen worden. De laatste twee dimensies worden door slechts één item gemeten, waardoor hun betrouwbaarheid niet bepaald kan worden. Het model van Epstein (1995) met haar zes dimensies ten slotte biedt een bruikbare leidraad voor dat van Kohl et al. (2000), maar de dimensies meten gedrag dat door de leerkracht en school in werking wordt gesteld, eerder dan betrokkenheid op initiatief van de ouders. Om tegemoet te komen aan de genoemde zwaktes kozen Kohl et al. (2000) drie dimensies van ouderbetrokkenheid voor hun model die gemeenschappelijk zijn aan die van de drie voorgestelde modellen: contacten tussen leerkracht en ouder dat het controleren van de voortgang van hun kind en het helpen bij het huiswerk vergemakkelijkt, betrokkenheid bij schoolactiviteiten en betrokkenheid thuis om intellectuele stimulatie en schoolsucces te vergemakkelijken. Deze brachten ze in combinatie met drie andere dimensies: kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en ouder, de waarneming door de leerkracht van de waarde die de ouder hecht aan onderwijs en de steun van de ouder voor de school. 11

18 Verhoeven et al. (2003) splitsen het begrip op in drie grote luiken. Betrokkenheid van ouders op school, betrokkenheid van ouders thuis en communicatie tussen de school en de ouders. Het eerste luik omschrijft verschillende manieren om betrokken te zijn. De betrokkenheid van ouders op school houdt het lidmaatschap van een schoolraad of ouderraad in. Die actieve betrokkenheid noemen de onderzoekers ouderparticipatie. Daarnaast spreken ze van pedagogische betrokkenheid, waaronder de betrokkenheid bij de opvoeding in het onderwijs van hun kind verstaan wordt. Voorbeelden hiervan zijn het maken van didactisch materiaal of het meehelpen bij een klasuitstap. Of, ouders zijn betrokken op een ietwat minder pedagogische manier door bijvoorbeeld mee te helpen bij het jaarlijkse schoolfeest. De derde en eerder passieve manier van betrokkenheid op school is het bijwonen van allerlei activiteiten die op school plaatsvinden. De hulp die ouders thuis bieden door onder andere te ondersteunen bij het maken van het huiswerk of interesse te tonen voor schoolse gebeurtenissen vormt het tweede luik in de typologie van Verhoeven et al. (2003). Het al dan niet aanwezig zijn van een stimulerende omgeving, zoals het lezen van boeken en kranten, voorlezen, bezoek aan de bibliotheek, enz. behoort hier eveneens toe. Het derde en laatste luik omvat de communicatie, waarbij vooral toegespitst wordt op de inhoud van de communicatie en de informele en formele contacten tussen scholen en ouders. In dit scriptieonderzoek wordt de bovengenoemde typologie van Verhoeven et al. (2003) als uitgangspunt genomen. Het omvat namelijk een brede waaier aan types betrokkenheid die toch duidelijk afgebakend zijn, gaande van de betrokkenheid bij de school, over de communicatie met de school en leerkracht tot de betrokkenheid thuis. Er kan onderzoek gedaan worden naar de betrokkenheid in de twee belangrijke contexten waarin kinderen en jongeren leven en zich ontwikkelen. Ook de relaties tussen ouders en leerkrachten worden onder de loep genomen. Het model werd reeds toegepast in de Vlaamse context waardoor we kunnen aannemen dat het ook bruikbaar is voor onze steekproef. 2.3 Schoolraad ouderraad De termen schoolraad en ouderraad (Vanderpoorten, 2004) krijgen een belangrijke rol toegekend in dit onderzoek. Een verdere verduidelijking ervan is dan ook aangewezen. Gemeenschappelijk aan een ouderraad en een schoolraad is dat er in beide raden ouders zetelen. Het feit dat er in een schoolraad ook personeelsleden en leden van de lokale gemeenschap zetelen, vormt een verschilpunt met de ouderraad. In het secundair onderwijs zijn daarbovenop leerlingen vertegenwoordigd in de schoolraad. 12

19 Beide raden zijn nauw verbonden met elkaar. De ouders die in de schoolraad zetelen, houden best nauw contact met die in de ouderraad om de belangen van de ouders zoveel mogelijk te vertegenwoordigen. Een ouderraad is voor de uitvoering van haar bevoegdheden afhankelijk van de schoolraad. Een ouderraad wordt opgericht wanneer 10% van de ouders erom vraagt en wordt democratisch en om de 4 jaar opnieuw samengesteld. De oprichting van een schoolraad is verplicht in elke school. Ook die raad wordt om de 4 jaar opnieuw samengesteld. In de gesubsidieerde scholen geldt de verplichting niet wanneer de inrichtende macht voor ten minste twee derde is samengesteld uit rechtstreeks gekozen vertegenwoordigers van ouders en personeel Samenstelling en taken van de schoolraad De samenstelling en taken van de schoolraad zijn opgenomen in het participatiedecreet (Vanderpoorten, 2004). Voor het Gemeenschapsonderwijs blijven de bepalingen van toepassing zoals die vastgelegd zijn in het decreet van het Gemeenschapsonderwijs van 14 juli 1998, ook na de inwerkingtreding van het participatiedecreet. Dit zorgt voor een enigszins verschillende invulling van de wijze van samenstelling en de taken van de schoolraden in gesubsidieerde en gefinancierde scholen. In het Gesubsidieerd Onderwijs is sinds april 2005 de participatieraad vervangen door de schoolraad. Wanneer er op een school een ouderraad, leerlingenraad en pedagogische raad bestaat, duiden zij de vertegenwoordigers aan voor de betrokken geleding in de schoolraad. Wanneer de bovengenoemde raden niet aanwezig zijn, worden de vertegenwoordigers voor de ouders, leerkrachten en de lokale gemeenschap rechtstreeks verkozen. In het Gemeenschapsonderwijs wordt de samenstelling van de schoolraad niet gekoppeld aan die drie raden. De vertegenwoordigers van de ouders worden rechtstreeks verkozen. Bij de rechtstreekse verkiezingen in zowel de gesubsidieerde als gefinancierde scholen kan iedere ouder die kinderen heeft op school zich kandidaat stellen en een stem uitbrengen. De ouders worden door en onder de ouders van de leerlingen verkozen. De schoolraad in het Gesubsidieerd Onderwijs heeft drie taken. De raad mag vrijblijvend advies verlenen aan de directeur over de algemene organisatie en werking van de school. Aan de inrichtende macht kan de raad uit eigen beweging advies geven over aangelegenheden die personeel, leerlingen en ouders aanbelangen. De school is verplicht mondeling of schriftelijk gemotiveerd advies te vragen aan de schoolraad over de bepaling van het profiel van de directeur, het studieaanbod, het aangaan van samenwerkingsverbanden met andere inrichtende machten en met externe instanties, de opstapplaatsen en de busbegeleiding in het kader van het door de inrichtende macht aangeboden vervoer, de vaststelling van het nascholingsbeleid en het beleid inzake experimenten en projecten. 13

20 De inrichtende macht overlegt met de schoolraad over het opstellen of wijzigen van het schoolreglement, de lijst van bijdragen, het schoolwerkplan en het beleidsplan; over beslissingen betreffende de jaarplanning van extra-muros activiteiten en parascolaire activiteiten, bepaalde infrastructuurwerken, de vaststelling van de criteria voor de aanwending van lestijden, uren, uren-leraar en punten, het welzijns- en veiligheidsbeleid van de school en de duur van de stageactiviteiten en het tijdstip waarop ze worden georganiseerd. De overlegmomenten leiden ofwel tot een akkoord, dat de inrichtende macht dan uitvoert, of tot een niet-akkoord. De eindbeslissing blijft echter bij de inrichtende macht liggen. Ten derde kan de raad informatie opvragen en documenten inkijken die nodig zijn bij het uitoefenen van hun advies- en overlegbevoegdheid (informatierecht). De raad is verplicht alle leerlingen, ouders en leerkrachten van de school te informeren over hun standpunten en de wijze waarop hij zijn bevoegdheden uitoefent (communicatieplicht). In het Gemeenschapsonderwijs heeft de schoolraad ook het recht informatie op te vragen bij de directeur en de schoolbesturen over beslissingen die het schoolleven beïnvloeden. De raad geeft advies aan de directeur inzake de algemene organisatie van de school, de werving van leerlingen of cursisten, de organisatie van extra-muros activiteiten en parascolaire activiteiten, het schoolbudget en het schoolwerkplan. Aan de raad van bestuur en de algemeen directeur geeft de raad advies over de toewijzing van het mandaat van de directeur, de programmatie van het studieaanbod, de schoolinfrastructuur en de organisatie van het leerlingenvervoer. Verder pleegt de schoolraad overleg met de directeur over het vastleggen van de criteria voor de aanwending van het lestijdenpakket, de organisatie van niet lesgebonden-opdrachten, welzijn en veiligheid op school en het schoolreglement. Bepaalde onderwerpen die in het Gesubsidieerd Onderwijs onder de overlegbevoegdheid vallen, vallen in het Gemeenschaponderwijs onder de adviesbevoegdheid, zoals het schoolwerkplan en de extra-muros en parascolaire activiteiten Samenstelling en taken van de ouderraad De samenstelling en taken van deze raad zijn eveneens in het participatiedecreet opgenomen (Vanderpoorten, 2004). De vertegenwoordigers van de ouders worden verkozen door en uit de ouders die kinderen hebben op school. Iedere ouder kan zich kandidaat stellen en één stem uitbrengen. De ouderraad vormt een schakel tussen de ouders en het schoolteam, hij verdedigt de belangen van ouders. Een belangrijk deel van de werking van de ouderraad bestaat erin activiteiten te organiseren, in samenspraak met de school, die ouders bij de school betrekken. 14

21 Er rust op de ouderraad ten bate van alle ouders een informatie- en communicatieplicht over hun activiteiten en standpunten. De ouderraad kan ten behoeve van zijn werking informatie opvragen of inzage in documenten wensen. De raad spreekt daartoe haar vertegenwoordiging in de schoolraad aan. De ouderraad kan ook op vraag en ten behoeve van de schoolraad advies uitbrengen over de bovengenoemde onderwerpen bij de advies- en overlegbevoegdheden van de schoolraad. Hij kan dat op eigen initiatief doen, voorzover het buiten de bevoegdheid van de schoolraad valt en als dat enkel betrekking heeft op de ouders. 3. Onderzoek in Vlaanderen In Vlaanderen werd in 2003 in opdracht van de toenmalige Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming Marleen Vanderpoorten, beleidsvoorbereidend onderzoek gevoerd naar de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kind (Verhoeven et al., 2003). De onderzoekers zochten een antwoord op de vragen of ouders betrokken zijn op de school en of zij bereid zijn meer te participeren aan het schoolbeleid. De resultaten van Verhoeven et al. (2003) geven een beeld van eventuele verschillen tussen ouders, en hoe die zich uiten, wat betreft de betrokkenheid bij het onderwijs van hun kind. 3.1 Gezinskenmerken Kenmerken als de gezinssamenstelling, de sekse van de ouder en zijn/haar werksituatie blijken samen te hangen met de betrokkenheid van ouders. Er is een grote samenhang tussen de gezinssamenstelling en de formele participatie van ouders. Ouders uit twee-oudergezinnen zijn proportioneel viermaal meer vertegenwoordigd in een formele participatiestructuur dan ouders uit één-oudergezinnen. Voor de pedagogische betrokkenheid van ouders werd er een gelijkaardig verschil gevonden. Voor de contacten met de school is de gezinssamenstelling niet steeds een sterk verklarende variabele. De sekse van de ouder maakt een verschil uit voor wat betreft de pedagogische betrokkenheid in de klas. Daar zijn moeders significant meer betrokken dan vaders. Het zetelen in een ouderraad of schoolraad is niet verbonden aan de sekse van de ouder. Bally, Van Heddegem, Jegers & Verhoeven (in Verhoeven et al., 2003) daarentegen komen tot de conclusie dat vooral mannen aanwezig zijn in formele participatiestructuren. 15

22 Deeltijds werkende Vlaamse ouders zijn meer betrokken bij het onderwijs van hun kind dan voltijds werkende of niet-beroepsactieve ouders voor wat betreft het lidmaatschap in het oudercomité en de pedagogische betrokkenheid. 3.2 Opleidingsniveau Vooral de formele participatie blijkt samen te hangen met het thuiskapitaal of het opleidingsniveau van ouders. Laag opgeleide ouders en allochtone (Turkse en Marokkaanse) ouders zijn minder vertegenwoordigd in formele participatiestructuren dan Vlaamse ouders, vooral ouders met een diploma hoger onderwijs zijn hier vertegenwoordigd. Bally et al. (in Verhoeven et al., 2003) komen tot de conclusie dat het merendeel van de ouders in participatieraden bediende is. Voor de betrokkenheid thuis zijn er geen significante verschillen te verklaren door het opleidingsniveau van de ouders. Hoog opgeleide Vlaamse ouders bieden wel vaker een stimulerende omgeving aan hun kinderen dan laag opgeleide ouders en zijn ook meer pedagogisch en passief betrokken dan andere ouders (Verhoeven et al., 2003). 3.3 Kindkenmerken Deze kenmerken hebben betrekking op onder andere de sekse van het kind en het leerjaar waarin het kind zit. De sekse van het kind blijkt geen verklaring te bieden voor de contacten tussen de school en de ouders, en algemeen biedt ze geen verklaring voor de betrokkenheid van de ouders bij het onderwijs van hun kind. Ouders met een kind in de kleuterschool en soms ook ouders met een kind in het lager onderwijs, zijn meer bij de school betrokken dan ouders met een kind in het buitengewoon lager onderwijs en het secundair onderwijs. Ouders met een kind in het kleuteronderwijs bieden ook vaker een stimulerende omgeving aan het kind dan de andere ouders. 3.4 Etniciteit Vlaamse ouders nemen vaker deel aan schoolactiviteiten dan Turkse en Marokkaanse ouders. Een gelijkaardig patroon vindt men bij de thuisbetrokkenheid. 16

23 3.5 Roldefinitie Ouders die zichzelf een belangrijke rol toekennen in de opvoeding en de ontwikkeling van hun kind participeren meer in de raden, zijn meer pedagogisch betrokken, nemen meer deel aan schoolactiviteiten en zijn thuis meer betrokken dan de andere ouders. Er is dus een positief verband tussen een positieve ouderrol en de ouderbetrokkenheid. 3.6 Onderwijsopvattingen Ouders met traditionele onderwijsopvattingen (bijvoorbeeld: de school moet belang hechten aan het bijbrengen van discipline, aan het voorbereiden op verder studeren, aan het bevorderen van de prestaties en het geven van punten) zijn thuis meer betrokken dan de andere ouders. Ouders die minder sterke traditionele onderwijsopvattingen hebben, participeren vaker aan raden, zijn pedagogisch meer betrokken, nemen vaker deel aan schoolactiviteiten en bieden vaker dan andere ouders een stimulerende omgeving aan. 3.7 Motieven Voor de samenwerking tussen ouders en school zijn er pedagogische, onderwijskundige en maatschappelijke motieven (Peters; Vandemeulebroecke, in Verhoeven et al., 2003). Die samenwerking is geen doel op zich, maar een middel om de ontwikkelingskansen van leerlingen te verbeteren (Peters, in Verhoeven et al., 2003). Pedagogisch is de samenwerking tussen beide partijen te motiveren vanuit het belang van het kind. Het kind moet zich goed voelen in beide contexten en daarvoor is afstemming nodig tussen de opvoeding die de ouders thuis geven en het onderwijs en de opvoeding op school (Verhoeven et al., 2003). Ouders moeten als gelijkwaardige partners kunnen optreden in de school van hun kind. Inzicht in het schoolsysteem kan de kloof die tussen thuis en school bestaat op een democratische manier helpen dichten (Verhoeven et al., 2003). Daarnaast moet ook de school rekening houden met andere, mogelijk interessante waarden van ouders. Een afstemming van de waarden leidt tot sociale cohesie (Mahieu, in Verhoeven, 2003). Door de inschakeling van ouders wordt de taakopvatting en uitvoering van leerkrachten vergemakkelijkt en wordt die ook meer professioneel. De ouderbetrokkenheid wordt dus ook vanuit onderwijskundige en praktische motieven gestimuleerd (Verhoeven et al., 2003). 17

24 4. Internationaal onderzoek Internationaal werd ook al heel wat onderzoek verricht naar de betrokkenheid van ouders. Verschillen in ouderbetrokkenheid worden in bijna alle onderzoeken teruggebracht tot een aantal factoren. Degene die we vaak zien terugkeren in onderzoeken zijn de gezins- en kindkenmerken, de roldefinitie, de etniciteit en het opleidingsniveau van de ouders. De verschillen worden teruggevonden op de verschillende dimensies van ouderbetrokkenheid. Hieronder worden resultaten van verschillende onderzoeken weergegeven en vergeleken. 4.1 Gezinskenmerken Het is aangetoond dat éénoudergezinnen doorgaans minder betrokken zijn bij het onderwijs van hun kind dan twee-oudergezinnen (Kohl, Lengua & McMahon, 2000; National Center for Education Statistics, 1998; Zill, in Waanders et al., 2007). Deze bevindingen worden aangevuld door die van Fantuzzo, Tighe & Childs (2000). Tweeoudergezinnen zijn meer betrokken thuis en hebben meer contacten met de school dan éénoudergezinnen. De betrokkenheid op school toont geen significant verschil. In Fantuzzo et al. (2000) wordt gesuggereerd dat de toegevoegde middelen en stabiliteit in een tweeoudergezin de capaciteiten verhoogt om betrokken te zijn bij het schoolse leven van hun kinderen. Marcon (1999) vindt daarentegen geen verschillen naargelang het type gezin. Kohl et al. (2000) richten zich op één-oudergezinnen en vinden dat zij doordat zij minder middelen hebben wat betreft vrije tijd en opvang voor de kinderen - minder betrokken zijn op school. Door dat gebrek stellen zij prioriteiten. Ze vinden daardoor contacten met leerkrachten misschien belangrijker dan bijvoorbeeld mee te helpen bij activiteiten op school. Vogels (2002) komt tot eenzelfde conclusie wat betreft de twee-oudergezinnen, maar ze gaat verder en onderzoekt de betrokkenheid naargelang de sekse van de ouders. Zij concludeert dat moeders actiever betrokken zijn bij de school dan vaders. Ook Miller (1986) stelt vast dat moeders doorgaans meer betrokken zijn dan vaders. Het statement van Hanafin en Lynch (2002) is duidelijk: parental involvement, in reality, usually means mothers involvement (p. 38). Deeltijds werkende ouders blijken het meest betrokken te zijn bij de school in tegenstelling tot voltijds werkenden (Bronneman-Helmers, 1999). Lareau (1989) stelt dat de sociale klasse waartoe een gezin behoort een belangrijke factor is die in grote mate bepaalt op welke wijze ouders betrokken zijn bij de school. 18