12 Zelfsturing van werkplekleren Jeroen Onstenk. 27 In gesprek met De Rabobank. 35 Leren door proberen Experimenten in het werk Saskia Tjepkema

Transcriptie

1 Colofon Inhoud Develop is het onafhankelijke kwartaaltijdschrift voor Nederland en Vlaanderen over human resource development. Het tijdschrift is onderdeel van het HRD-fonds, een fonds met vakuitgaven van Springer Media dat mede tot stand komt in samenwerking met NVO2 (Nederlandse Vereniging van HRD-professionals in Ontwikkelen en Opleiden), VOV (Vlaams Lerend Netwerk) en de FCE/Stichting Opleidingskunde. Springer Media Postbus 246, 3990 GA Houten Tel Fax Redactie Tjip de Jong, Isabel Raemdonck, Suzanne Verdonschot, Luc Verheijen, Olga Koppenhagen (eindred.) Redactieadviesraad Herman Baert, Jan Bal, Hans Dekker, Lizet Hoekstra, Joep de Jong, Joseph Kessels, Marcel van der Klink, Jeroen Onstenk, Rob Poell, Isolde van Roekel-Kolkhuis Tanke, Robert-Jan Simons Redactieadres Overburgkade 10, 2275 XT Voorburg Uitgever Marjolijn Margadant Ontwerp en vormgeving Pino Design, Arnhem Advertenties Marcel Nibbeling, Tel Materiaal: Abonnementen Develop verschijnt eenmaal per kwartaal. De abonnementsprijs bedraagt C 209,00. Leden van de beroepsverenigingen NVP, NVO2, VOV en FCE kunnen op vertoon van hun lidmaatschapsnummer een gereduceerd tarief krijgen van C 159,20. Studenten kunnen op vertoon van een geldig inschrijfbewijs aan een universiteit of hogeschool gebruikmaken van een gereduceerd tarief van C 104,50 per jaar. Losse nummers C 55. Alle prijzen zijn inclusief verzendkosten, exclusief btw. Abonnementen kunnen elk moment ingaan, maar slechts worden beëindigd indien uiterlijk 2 maanden voor het einde van de abonnementsperiode schriftelijk is opgezegd. Zonder of bij niet-tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd met een periode van een jaar. Inlichtingen: Proloog Het leerpotentieel van de werkplek Isabel Raemdonck en David Gijbels 5 Motiveren om te leren De inrichting van de werkplek kan helpen Toon Taris 12 Voorwaarden voor werkplekleren Werkkenmerken en zelfsturende leeroriëntatie Isabel Raemdonck, David Gijbels en Willemijn Van Groen 12 Zelfsturing van werkplekleren Jeroen Onstenk 27 In gesprek met De Rabobank 35 Leren door proberen Experimenten in het werk Saskia Tjepkema 42 Leren en verbeteren op het werk Een plezierige vanzelfsprekendheid Jos van Erp 51 In gesprek met Grontmij Industry 56 De paradox van autonomie en regelgeving Met de ALFA training naar een ander evenwicht Roel Spaenhoven 65 In gesprek met Jan Denys Je kunt veel meer zelf sturen dan je denkt! 69 Meer lezen over Het leerpotentieel van de werkplek 73 Epiloog Uitbreiding van het Job Demand Control Support-model? Jo Scheeren Springer Media ISSN Niets uit deze uitgave mag, noch geheel, noch gedeeltelijk, worden overgenomen en/of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever en de oorspronkelijke auteur. Hoewel aan deze uitgave de uiterste zorg wordt besteed, stellen uitgever en redactie zich niet aansprakelijk voor eventuele fouten in of als gevolg van de gepubliceerde teksten. Foto omslag: Roel Spaenhoven, SPAR@ent@erprise DEVELOP

2 Proloog Het leerpotentieel van de werkplek Isabel Raemdonck en David Gijbels Veel van wat mensen moeten kennen en kunnen om hun werk goed te doen, leren ze tijdens het werk zelf. In toenemende mate is dit leren belangrijk door de invloed van de kenniseconomie en andere maatschappelijke ontwikkelingen zoals de aandacht voor levenslang leren, de toegenomen complexiteit op vlak van regelgeving, technologische ontwikkelingen etc. ( Gijbels, Raemdonck & Vervecken, 2010). Deze doorgaande professionalisering is van belang voor de werknemer om employable te blijven maar ook voor de organisatie waar de werknemer werkt, om competitief te zijn. Leren gebeurt niet alleen door middel van opleiding en training al of niet op de werkplek, maar vooral op informele wijze, door leren tijdens het werk zelf. Werkplekleren wordt daarbij gezien als een efficiënte manier om flexibel op steeds veranderende omstandigheden in te leren spelen (Poortman, 2007). Wat is werkplekleren? Werkplekleren heeft voornamelijk te maken met informeel leren. Informeel leren vindt plaats in situaties die niet specifiek op leren zijn gericht en waarin er geen voorgeschreven leerinhouden zijn zoals in een schoolsituatie. Een werksituatie is in de eerste plaats een situatie die gericht is op het leveren van arbeid. Leren betreft hier een actief, constructief en zelfsturend proces dat plaatsvindt in de reële werksituatie als leeromgeving (Onstenk, 1997; 2001). Leren is hier vooral het resultaat van het verwerken van ervaringen die de werknemers tijdens het werk opdoen. Het betreft het vinden van oplossingen voor nieuwe problemen en het automatiseren van handelingen die vereist zijn om een bepaald probleem aan te pakken (Taris, 2007). Het merendeel van wat geleerd wordt, gebeurt op informele wijze en verbazingwekkend is naar deze vorm van leren nog steeds minder onderzoek gedaan (Taris, 2007). Wat maakt dat mensen van hun werk leren? Veel factoren zijn van invloed op werkplekleren. Enerzijds wordt verwacht dat werknemers zelf verantwoordelijkheid nemen om blijvend te leren. Dit vraagt om werknemers die in staat zijn om leeropportuniteiten te herkennen op de werkplek en deze aan te grijpen en om werknemers die ook zelf kansen tot leren creëren op de werkplek. Hiervoor is leerbereidheid en leerbekwaamheid nodig. Anderzijds moet de aard van het werk zodanig ontworpen en georganiseerd zijn dat Isabel Raemdonck is universitair docent in Adult Education and Learning aan de Universiteit Leiden en de Université Catholique de Louvain. isabel.raemdonck@uclouvain.be David Gijbels werkt als universitair docent leren en instructie bij de master Opleidings- en OnderwijsWetenschappen (OOW) van het instituut voor Onderwijsen InformatieWetenschappen aan de Universiteit Antwerpen. david.gijbels@ua.ac.be 2 DEVELOP

3 deze mogelijkheden biedt tot leren. In de eerste plaats is de inhoud van het werk van belang. Gevarieerde, complexe en volledige taken bieden meer mogelijkheden tot leren dan smalle en eenvoudige taken (Onstenk, 1997). Routinematig werk biedt weinig kansen tot leren. Ook moeten er zich regelmatig nieuwe situaties voordoen waarvoor nog geen oplossingen bestaan. Hiervoor is ruimte nodig voor reflectie, voor experiment en voor feedback. Tot slot is de nodige vrijheid en zeggenschap nodig om zelf beslissingen te nemen in de uitvoering van het werk. Steeds meer hebben organisaties oog voor zelfsturing, autonomie en regelmogelijkheden in werktaken. Organisaties voorzien in de noodzaak tot meer vrijheid om de eigen werkinhoud, werkvolgorde en werktijden te kunnen bepalen, en in de noodzaak tot toenemende complexiteit en variatie bij het uitvoeren van werktaken. De uitdaging van het werk zelf is een van de belangrijkste vormen van leren in werksituaties die werknemers rapporteren. Volgens Eraut (2000) is de uitdaging van het werk zelf een van de belangrijkste vormen van leren in werksituaties die werknemers rapporteren. Ook factoren op meso-niveau zoals de aanwezigheid van een leercultuur, sociale steun van collega s en leidinggevende en een participatieve leiderschapsstijl spelen een rol. Ellström (2001) onderscheidt vijf groepen van contextuele factoren: 1) het leerpotentieel van de taak; 2) mogelijkheden voor feedback, evaluatie en reflectie op het resultaat van het werk; 3) de mate waarin werkprocessen zijn geformaliseerd; 4) de mate waarin medewerkers betrokken zijn bij, verantwoordelijk zijn voor het ontwerpen van werkprocessen en het oplossen van problemen daarin en 5) het aanwezig zijn van leerbronnen ( learning resources ). Werkplekleren hangt dus af van verschillende aspecten. We richten ons in dit themanummer vooral op de arbeidsinhoud. Maatregelen ter bevordering van werkplekleren richten zich bijgevolg op twee typen interventies: interventies ter bevordering van werkgerelateerd leren betreffen zowel werknemersgerichte maatregelen (bevorderen van zelfsturing) en werkgerichte maatregelen (maatregelen m.b.t. de inhoud en organisatie van het werk). Het analyseren, creëren en beschermen van het leerpotentieel in de dagelijkse werkpraktijk kan gezien worden als een uitdaging voor HRD. Deze tweedeling wordt gemaakt in de opbouw van het themanummer met telkens een theoretische bijdrage, een interview en een werkmethode. Eerst is er een theoretische bijdrage en een interview waarin de interactie tussen individu en context aan bod komt. Ter afronding wordt ook een bijdrage aangeleverd waarbij het belang van werkplekleren wordt benaderd vanuit macroperspectief. Centrale vragen Hoe kan de werkplek een krachtige leeromgeving zijn? Dit is de centrale vraag in het themanummer. Het themanummer heeft tot doel inzicht te krijgen in de rol van werkkenmerken en zelfsturing. Daarnaast is het doel om werknemersgerichte en werkgerichte interventies op te sporen die helpen om werkplekleren te bevorderen. Hiervoor worden een aantal werkmethodes en concrete cases beschreven. De volgende vragen willen we met dit themanummer beantwoorden: Wat houdt leren van het werk precies in? Wat leren mensen door uitvoering van het werk? Aan welke voorwaarden moet worden voldaan op niveau van het individu? Aan welke voorwaarden moet worden voldaan op niveau van de werksituatie? Wat voor werksituaties bieden interessante leermogelijkheden? Welke werkmethodes zijn effectief om werkplekleren te stimuleren? Wat levert werkplekleren op? Aanleiding: onderbenut leerpotentieel De dagelijkse werkplek is de plaats bij uitstek om competenties te ontwikkelen (Onstenk, 1997; 2001). Werkplekleren lijkt vanzelfsprekend maar in de praktijk is het dat niet. Vaak wordt het leerpotentieel van THEMA Leerpotentieel van de werkplek DEVELOP

4 de werkplek niet optimaal benut in organisaties. Denken en doen worden vaak gescheiden. Het komt erop aan deze samen te brengen in het invulling geven van functies zodat mensen hun dagelijkse werkzaamheden zelfsturend kunnen regelen. Relevantie Om antwoord te geven op de zes vragen die centraal staan in dit themanummer nodigden we diverse auteurs uit hierover een bijdrage te schrijven. We opteerden voor bijdragen in verschillende vormen zodat we via verschillende invalshoeken het thema konden benaderen. We starten dit nummer met zeven bijdragen die vanuit een theoretische en onderzoeksmatige invalshoek de praktijk benaderen. In de bijdragen van Taris en van Raemdonck, Gijbels en Van Groen wordt de interactie tussen de werknemer en de context onderzocht in het licht van werkplekleren. Daarnaast worden bewijzen gezocht voor de relatie tussen werkplekleren en kenmerken van het werk zelf, zoals de eisen die aan de werktaken gesteld worden en de vrijheidsgraden die werknemers hebben om hun job al dan niet op een bepaalde manier in te vullen. Wat werkplekleren is en wat er precies geleerd wordt op de werkplek en wat precies de rol van zelfsturing daarbinnen is, wordt verder uitgediept in de bijdrage van Onstenk. Na deze theoretische bijdragen worden de centrale concepten in dit nummer zelfsturing en werkkenmerken bij werkplekleren belicht vanuit een meer praktijkgerichte bril via interviews enerzijds en het beschrijven van werkmethodes door mensen met praktijkervaring anderzijds. In het interview bij Rabobank wordt dieper ingegaan op de rol van zelfsturing en hoe deze centraal kan worden vergroot, terwijl we bij Grontmij Industry inzicht krijgen in hoe de regelcapaciteit en kennisdeling binnen de organisatie worden opgevoerd. Concrete handvaten voor het optimaliseren van werkkenmerken, zelfsturing en werkplekleren worden achtereenvolgens aangeboden in de vorm van werkmethodes in de bijdragen van Tjepkema, Van Erp en Spaenhoven. Dit pad moet de voorwaarden scheppen waaronder de drempel om te willen leren zo laag mogelijk wordt. Spaenhoven toont hoe de paradox tussen sturen versus zelfsturen in de chemische sector wordt overstegen via een ALFA-training. Tjepkema houdt een pleidooi voor meer experimenteren en leren door proberen op de werkvloer. Van Erp werkt aan de hand van een viertal werkmethodes de gedachte uit dat voor informeel leren op de werkplek er eerst een pad van formeel leren nodig is. We ronden dit nummer af met een interview bij Jan Denys die vanuit een arbeidsmarktperspectief de rol van werkkenmerken en zelfsturing bij werkplekleren benadert. Het laatste woord houden we niet voor onszelf maar geven we aan Jo Scheeren, die in de epiloog zijn invalshoek op het thema en op dit nummer beschrijft. Wij hopen dat de lezer geïnspireerd zal worden door de bijdragen in dit themanummer en dat de rol van werkkenmerken en zelfsturing bij werkplekleren meer voorwerp van discussie en experiment zullen uitmaken in arbeidsorganisaties, op beleidsniveau en binnen onderzoeksgemeenschappen. Om de lezer nog verder te inspireren hebben we achteraan dit themanummer in elk geval nog een aantal literatuursuggesties opgenomen. Literatuur Ellström, P. (2001). Integrating learning and work: Problems and prospects. Human Resource Development Quarterly 12 (4), Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70, Gijbels, D., Raemdonck, I., & Vervecken, D., (2010). Influencing work-related learning: the role of job characteristics and self-directed learning orientation in part-time vocational education. Vocations and Learning, 3 (2). Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Eburon. Onstenk, J. (2001). Ontwikkelen van bekwaamheden tijdens het werk. In: J.W.M. Kessels & R.F. Poell, Human Resource Development. Organiseren van het leren, pp , Deventer: Kluwer. Poortman, C. (2007). Workplace learning processes in senior secondary education. Proefschrift. Enschede:Universiteit Twente. Taris, T.W. (2007). Al doende leert men: Werkkenmerken en leergedrag op het werk. Inaugurale rede. Nijmegen: Radboud Universiteit. 4 DEVELOP

5 Motiveren om te leren De inrichting van de werkplek kan helpen Toon Taris Werknemers moeten hun kennis en vaardigheden continu op peil houden. Training en scholing kunnen daarbij helpen, maar in de praktijk blijkt dat werknemers ook gedurende de uitvoering van hun dagelijkse werkzaamheden veel leren. In dit artikel wordt betoogd dat het invloed kunnen uitoefenen op de manier waarop het werk wordt uitgevoerd (regelmogelijkheden) de belangrijkste faciliterende factor is voor dergelijk spontaan leergedrag, en dat hard moeten werken (taakeisen) eveneens een positieve invloed kan hebben. Geconcludeerd wordt dat werknemers tot op zekere hoogte de mogelijkheid moeten hebben om te experimenteren met de uitvoering van hun werkzaamheden: dat komt hun leergedrag en werkprestatie ten goede. Het is al vaker gezegd, maar daarom niet minder waar: maatschappelijke ontwikkelingen maken het in toenemende mate noodzakelijk dat werknemers hun kennis en vaardigheden op peil houden. Enerzijds is dat in hun eigen belang. Tegenwoordig is niemand zeker van werk en en door employabel te blijven kunnen werknemers, als dat nodig zou blijken, ook buiten de eigen organisatie aan de slag. Anderzijds is het ook voor organisaties prettig als hun werknemers beschikken over voldoende upto-date kennis. Immers, dat komt hun concurrentiekracht sterk ten goede. Veel bedrijven investeren daarom stevig in de opleiding en scholing van hun personeel. Volgens het Europese Bureau voor de Statistiek (Eurostat, 2010) volgde in ,6% van de Nederlandse werknemers scholing of training, waarmee Nederland (na enkele Scandinavische landen en Duitsland) in de Europese top- Toon Taris is hoogleraar Arbeids- en Organisatiepsychologie aan de Universiteit Utrecht. Hij doet onderzoek naar de relatie tussen werkkenmerken en motivatie, prestatie en welzijn (waaronder bevlogenheid, stress en leergedrag) van werknemers. Hij heeft op deze en andere terreinen enkele honderden artikelen en hoofdstukken gepubliceerd. THEMA Leerpotentieel van de werkplek DEVELOP

6 10 staat. De uitgaven aan scholing en training zijn n avenant: in 2007 gaven bedrijven bijvoorbeeld ruim anderhalf miljard euro uit aan bedrijfsopleidingen (CBS, 2010), terwijl de gemiddelde werknemer elk jaar een bijna volledige werkweek (37 uur) aan scholing en training besteedt (Borghans, Golsteyn & De Grip, 2005). Deze cijfers laten zien dat bedrijven uitstekend beseffen dat het ontwikkelen van hun personeel van groot belang is. Het volgen van scholing en training is echter niet de enige, en misschien niet eens de belangrijkste, manier waarop werknemers nieuwe kennis en vaardigheden verwerven. Zij blijken ook spontaan, gedurende de uitvoering van hun werk, te leren. Veel mensen kunnen bijvoorbeeld uitstekend overweg met populaire softwarepakketten als Word, Powerpoint en Excel, zonder dat zij ooit een typcursus of een pakketspecifieke training hebben gevolgd. Een door de wol geverfd ambtenaar kent de wegen binnen de ambtelijke organisatie veel beter dan zijn beginnende collega, waardoor de eerste efficiënter en effectiever kan zijn dan de laatste. En hoewel de Romeinse taxichauffeur die me onlangs naar een congres vervoerde ervoor zorgde dat ik op tijd arriveerde, had hij zich in de twintig jaar achter het stuur van zijn taxi een rijstijl aangemeten die hem zonder twijfel had doen zakken voor zijn examen leren hoeft niet altijd positief te zijn! In dit artikel bespreken we wanneer werknemers dit soort werkplekleren laten zien en wat de onderliggende mechanismen daarvan zijn. Formeel, informeel en werkplekleren Leren op het werk heeft betrekking op het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden die van belang zijn voor de manier waarop een werknemer functioneert. Dergelijke kennis en vaardigheden kunnen in principe op twee manieren worden opgedaan: via formeel en via informeel leergedrag. Formeel leren vindt plaats in een op het leren toegesneden situatie, vaak onder leiding van een docent, instructeur of trainer, en leidt idealiter tot bepaalde gewenste en vooraf gedefinieerde veranderingen in het handelen van werknemers. Denk bijvoorbeeld aan een training verkooptechniek, waarbij de deelnemers onder begeleiding van een trainer een gestructureerd programma doorlopen ( psychologie van het verkopen, omgaan met weerstand ), oefenen met de besproken stof (bijvoorbeeld via rollenspelen), en vervolgens feedback krijgen op hun prestaties. Informeel leren vindt daarentegen plaats in situaties die niet specifek op leren zijn gericht. Er is geen instructeur of trainer aanwezig en er is geen vast program- ma. Leren is hier vooral het gevolg van het verwerken van de spontane ervaringen die een werknemer tijdens het uitvoeren van diens werkzaamheden opdoet. Leidinggeven leer je bijvoorbeeld vooral in de praktijk en niet via een cursus. Zo n cursus kan overigens een prima startpunt zijn voor een beginnend leidinggevende, maar pas als de boekenwijsheid worden toegepast wordt duidelijk wat er wel en wat er niet werkt in een bepaald type organisatie en/of situatie. Een pelotonscommandant in Uruzgan zal een andere leiderschapsstijl moeten hanteren dan de voorzitter van een universitair hooglerarenoverleg. In de praktijk blijkt dan ook dat de meeste nieuwe kennis en vaardigheden op het werk via informeel leren worden verworven (Taris, 2008). Werkplekleren kan gedefinieerd worden als alle vormen van leren die in een authentieke werksituatie plaatsvinden. Werkplekleren kan gedefinieerd worden als alle vormen van leren die in een authentieke werksituatie plaatsvinden. Vaak gaat het om een bewust geplande gelegenheid om te leren (bijvoorbeeld een stage), wat betekent dat werkplekleren elementen van formeel leren kan bevatten. Daar staat tegenover dat de concrete ervaringen die in die authentieke werksituatie plaatsvinden gewoonlijk niet gepland zullen zijn en spontaan optreden tijdens de uitvoering van de werkzaamheden. Het omgaan met een real-life crisissituatie kan bijvoorbeeld niet van tevoren worden gepland, maar kan desondanks een zeer nuttige leerervaring zijn. In die zin heeft werkplekleren ook elementen van informeel leren in zich. In deze bijdrage zien we de werkplek als een situatie die werknemers de gelegenheid biedt om leerervaringen op te doen (formeel leren). Die leerervaringen zullen zich gewoonlijk spontaan voordoen, zonder dat er sprake is van begeleiding van instructeurs of trainers en zonder dat er een sterk gestructureerd, door de werknemer te volgen leerprogramma is (informeel leren). In deze benadering is het informele aspect van werkplekleren belangrijker dan het formele aspect. De vraag die zich dan voordoet is hoe men de werksituatie zó kan inrichten dat deze het informeel leren van werknemers faciliteert en stimuleert. 6 DEVELOP

7 Werkkenmerken en informeel leren Bij het bestuderen van informeel leren op het werk kent de moderne arbeids- en organisatiepsychologie een belangrijke rol toe aan de motivatie van werknemers om nieuwe doelen te bereiken, bestaande werkprocedures te verbeteren, of sneller en efficiënter te werken. Die motivatie vormt de verbindende schakel tussen enerzijds de kenmerken van het werk en anderzijds het leergedrag en de daarmee samenhangende werkprestatie. Maar welke factoren bevorderen of belemmeren dat leergedrag? Wanneer zullen werknemers gemotiveerd zijn om zich te ontwikkelen en nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven? Het door de Amerikaanse arbeidspsycholoog Robert Karasek ontwikkelde Demand-Controlmodel (Karasek & Theorell, 1990) geeft daarop een aansprekend en relatief eenvoudig antwoord. Het model gaat uit van twee centrale kenmerken van de werkomgeving. Ten eerste, de taakeisen (oftewel datgene wat werknemers geacht worden te doen in hun werk), en ten tweede, de regelmogelijkheden waarover men beschikt (de mate waarin werknemers zelf kunnen bepalen wat ze doen, op welke manier ze dat doen en wanneer ze dat doen). De combinatie van deze twee kenmerken leidt tot vier soorten werk die verschillen in de mate waarin taakuitvoerders nieuwe kennis en vaardigheden zullen verwerven (zie figuur 1). Actief werk wordt gekenmerkt door de combinatie van hoge taakeisen en veel regelmogelijkheden: bijvoorbeeld het werk van managers, advocaten en professoren. De werkdruk in dit soort banen is hoog, maar daar staat tegenover dat de betreffende werknemers zelf bepalen welke werkzaamheden voorrang krijgen en hoe (en vaak zelfs óf) deze werkzaamheden worden uitgevoerd. Omdat deze werknemers optimaal kunnen reageren op de eisen die het werk aan hen stelt, leidt de hoge werkdruk niet tot overmatige stress: sterker nog, deze wordt gezien als een uitdaging die hen motiveert om te zoeken naar manieren om het werk beter en sneller uit te voeren. De hoge regelmogelijkheden zorgen ervoor dat werknemers in deze banen kunnen experimenteren met verschillende manieren om het werk uit te voeren. Soms zal blijken dat een bepaalde manier om het werk uit te voeren niet het gewenste resultaat heeft, maar in andere gevallen zal men ontdekken dat een bepaalde oplossingsmethode juist zeer effectief is. In beide gevallen is er sprake van een uitbreiding van de kennis en vaardigheden van werknemers; er wordt dus geleerd. Tegenover deze actieve banen staan de passieve banen. Mensen met dit soort werk hebben niet zoveel regelruimte maar hebben ook geen hoge taakeisen. In dit soort banen is er dus geen reden tot stress. Het ontbreken van een hoge werkdruk betekent echter ook dat het werk weinig uitdaging bevat, waardoor werknemers niet gemo- hoog Stressvol werk matig leren, veel stress Actief werk veel leren, matige stress taakeisen laag Passief werk weinig leren, matige stress Ontspannen werk matig leren, weinig stress laag regelmogelijkheden hoog Figuur 1: Het verband tussen taakeisen, regelmogelijkheden, stress en leren volgens Karasek en Theorell (1990) THEMA Leerpotentieel van de werkplek DEVELOP

8 tiveerd zijn om zich te ontwikkelen. Een mooi voorbeeld van een passieve baan is het beroep van nachtportier. Dit werk omvat taken als het in- en uitchecken van gasten, het opnemen van de telefoon na sluitingstijd, het controleren van terrein en gebouwen, en het schoonmaken van gemeenschappelijke ruimten. Het gaat hier om werkzaamheden die maar weinigen uitdagend zullen vinden en die hen niet zullen motiveren om te zoeken naar nieuwe manieren om het werk beter en slimmer uit te voeren. Behalve actieve en passieve banen bevat het model nog twee andere typen werkzaamheden, namelijk de stressvolle banen en de ontspannen banen. In stressvolle banen is een hoge werkdruk gekoppeld aan lage regelmogelijkheden. Een klassiek voorbeeld hiervan is de werknemer aan een lopende band. Het werktempo wordt hier gedicteerd door de snelheid waarmee de band loopt. Bovendien ligt de manier waarop de werkzaamheden moeten worden uitgevoerd vast. Daardoor kunnen werknemers niet adequaat omgaan met (te) hoge taakeisen, terwijl ze evenmin kunnen experimenteren met nieuwe (en wellicht betere) manieren om het werk uit te voeren. Sowieso zorgen de met het hoge stressniveau samenhangende fysiologische, motivationele en cognitieve processen (denk aan vermoeidheid en gebrek aan concentratievermogen) ervoor dat mensen in dit soort banen in staat noch bereid zijn om te leren. Dergelijke vrij extreme werkomstandigheden komen in Nederland weinig meer voor, maar zijn in de sweat shops in derdewereldlanden nog zeer gebruikelijk. Tenslotte zullen banen met relatief lage taakeisen en veel regelmogelijkheden (ontspannen banen) weinig stress opleveren. Typerende beroepen zijn die van boswachter en landmeter. Werknemers in dergelijke banen hebben veel mogelijkheden om te experimenteren met nieuwe manieren om hun werk uit te voeren, wat betekent dat ze in potentie goede kansen hebben om te leren. Dit positieve gevolg valt echter weg tegen het feit dat de lage taakeisen leiden tot het ontbreken van uitdaging in het werk. Al met al stelt het Demand-Controlmodel dat (1) werknemers willen leren als ze moeten voldoen aan hoge taakeisen; (2) dat ze ook kunnen leren als het werk veel regelmogelijkheden bevat; en (3) dat een hoog stressniveau zal interfereren met het opdoen van nieuwe kennis en vaardigheden. Onderzoek in de arbeids- en gezondheidspsychologie heeft deze ideeën over het algemeen ondersteund. In een studie waarin we de resultaten van 18 wetenschappelijke studies naar werkkenmerken en leren hebben samengevat (Taris & Kompier, 2005) vonden we bijvoorbeeld dat vrijwel al deze onderzoeken een positief verband rapporteerden tussen het hebben van regelmogelijkheden en leren op het werk. In de helft van de gevallen werd ook een positief verband tussen taakeisen en leren gevonden. De belangrijkste faciliterende voorwaarde om te kunnen leren op de werkplek is dus het hebben van voldoende mogelijkheden om het werk naar eigen inzicht uit te voeren, maar en dat vinden werkgevers vaak prettig om te horen hard moeten werken kan zeker een positieve invloed hebben op het leergedrag. Hoewel het moeten voldoen aan hoge eisen het leren kan be vorderen, hebben té hoge taakeisen een contraproductief effect. Deze resultaten werden grotendeels bevestigd in de longitudinale studie onder 800 politieagenten die we onlangs publiceerden (Taris et al., in druk). Ook hier vonden we dat het hebben van veel regelmogelijkheden op termijn leidde tot meer werkgerelateerd zelfvertrouwen, wat een direct gevolg is van het beschikken over veel kennis en vaardigheden. Voor taakeisen werd echter zo n effect echter niet gevonden. Wél bleken hoge taakeisen te leiden tot veel stress, en stress leidde vervolgens weer tot minder zelfvertrouwen/leergedrag. Dat duidt erop dat onze politieagenten het simpelweg te druk hadden om te kunnen leren. Hoewel het moeten voldoen aan hoge eisen het leren kan bevorderen, hebben té hoge taakeisen dus een contraproductief effect. Hoe stimuleren regelmogelijkheden het leergedrag? Werkkenmerken als taakeisen en vooral regelmogelijkheden kunnen dus het leren van werknemers bevorderen. Maar hoe werkt dat dan precies? De door Hacker en collega s in de jaren van de vorige eeuw ontwikkelde handelingstheorie geeft een antwoord op deze vraag ( Hacker, 1998). De handelingstheorie gaat ervan uit dat werknemers doelgericht gedrag vertonen. Het doel van arbeid is het produceren van een (onderdeel van een) product of dienst, wat betekent dat taken kunnen worden gedefinieerd in termen van de doelen die werknemers moeten behalen. Doelen kunnen bijvoorbeeld zijn het 8 DEVELOP

9 I: doelkeuze V: feedback II: oriëntatie en prognose IV: uitvoering en monitoring III: genereren handelingsplan Figuur 2: De vijf fasen van doelgericht handelen Tijdens het doorlopen van de cyclus hierboven kunnen werkenden op twee manieren leren. Ten eerste, leren kan betrekking hebben op het vinden van oplossingen voor nieuwe problemen (oftewel, het ontwikkelen van nieuwe handelingsplannen). De cyclus moet doorlopen en herhaald worden totdat er een effectief handelingsplan (de uiteindelijke oplossing) is ontwikkeld; in dat geval heeft men geleerd hoe men, gegeven een doel en een specifieke context, een bepaald resultaat kan behalen. Daarna kan een tweede type leren plaatsvinden, namelijk het autoverkopen van een scooter aan een klant, het bijhouden van een personeelsadministratie, of het leiding geven aan een team. Het proces dat leidt tot verwezenlijking van deze doelen bestaat uit vijf fasen (zie figuur 2). Neem bijvoorbeeld een makelaar die een klant wil bijstaan bij de verkoop van diens huis. In de eerste fase kiest de makelaar het te realiseren doel. Die doelen kunnen in zijn taakomschrijving staan (bijvoorbeeld verkopen van onroerend goed ), maar de makelaar zou ook een ander doel kunnen kiezen (zoals beter presteren dan collega s of aardig gevonden worden door de cliënt). In de oriëntatie- en prognosefase oriënteren werknemers zich op de context waarin het gekozen doel moet worden behaald: welke relevante ontwikkelingen zijn er gaande? Brengen die het gekozen doel naderbij, of maken die het juist moeilijker om het doel te bereiken? De makelaar kan bijvoorbeeld opmerken dat de economische situatie in Nederland slecht is en dat de hypotheekrenteaftrek onder druk staat: wat zijn daarvan de gevolgen voor de diensten die hij levert (moet hij zijn verkoopinspanningen vergroten, bijvoorbeeld al direct advertenties gaan plaatsen?) en de cliënt die hij bijstaat (wat is, gezien deze situatie, een reële prijs voor diens huis? Hoe hard kan er onderhandeld worden met eventuele kopers?) Op basis van deze informatie en de verwachte gevolgen van deze ontwikkelingen zal de makelaar een handelingsplan ontwikkelen: welke acties moeten worden ondernomen om het doel (verkoop van het huis van de cliënt) te realiseren? In de uitvoeringsfase moet de makelaar de mate waarin het gekozen doel genaderd wordt in de gaten houden, zoeken naar mogelijkheden om dat doel dichterbij te brengen en reageren op hindernissen die het bereiken van het doel in gevaar kunnen brengen. Gaat de hypotheekrente omhoog of omlaag? Komen er vergelijkbare huizen in de buurt op de markt? Ten slotte, leren is onmogelijk als mensen zich niet bewust zijn van de resultaten van hun handelen. Feedback is dus van groot belang, want laat zien of en in hoeverre men het gestelde doel is genaderd. Zo kan worden bekeken of het gebruikte handelingsplan succesvol genoeg is of dat er beter een ander handelingsplan toegepast kan worden, of het te bereiken doel aangepast moet worden, en of het doel inmiddels bereikt is. Als het huis lang te koop blijft staan kan de makelaar het wellicht via een veiling verkopen (verandering van strategie); als het huis onverkoopbaar blijkt kan het handig zijn om het te verhuren, zodat het tenminste nog enige opbrengsten genereert (verandering van doel). In het laatste geval begint de cyclus weer van voren af aan met een nieuw doel: verhuur, in plaats van verkoop van het huis van de cliënt. THEMA Leerpotentieel van de werkplek DEVELOP

10 matiseren van de acties die vereist zijn om een bepaald handelingsplan uit te voeren. Terwijl de uitvoering van een nieuw plan aanvankelijk veel aandacht zal vereisen (bijvoorbeeld fietsen of het houden van een presentatie), zullen de betreffende vaardigheden na voldoende oefening zijn geautomatiseerd. De uitvoering ervan vereist dan relatief weinig aandacht en moeite en men kan tijdens het uitvoeren van het handelingsplan desnoods heel andere dingen doen (bijvoorbeeld de routeplanner bedienen tijdens het autorijden). Om het handelingsplan te automatiseren moet het vooral veelvuldig worden uitgevoerd, zodat de vijf fasen vaak worden doorlopen (waarbij de nadruk ligt op de uitvoering van het plan en de evaluatie van de resultaten). Informeel leren op het werk is dus vooral een bijproduct van het moeten behalen van bepaalde werkgerelateerde doelen. Door nieuwe handelingsplannen te ontwikkelen om aan hun taakeisen te voldoen wordt nieuwe kennis gegenereerd; door die kennis in de praktijk toe te passen krijgen werknemers de bijbehorende vaardigheden in de vingers. Informeel leren op het werk is vooral een bijproduct van het moeten behalen van bepaalde werkgerelateerde doelen. Wie profiteren van regelmogelijkheden? Hierboven zagen we dat werknemers die beschikken over voldoende regelmogelijkheden zelf kunnen bepalen hoe zij de uitdagingen die het werk hun biedt aanpakken. Door nieuwe handelingsplannen te ontwikkelen en die op hun effectiviteit te beproeven kunnen zij hun kennis uitbreiden. Door deze handelingsplannen toe te passen nemen hun vaardigheden toe. Echter, in de praktijk blijkt dat niet alle werknemers in een bepaalde functie evenzeer profiteren van dezelfde hoeveelheid regelmogelijkheden. Waar de ene werknemer zich verrassend snel ontwikkelt en doorgroeit naar een meer veeleisende functie, lijkt de andere werknemer maar niet verder te kunnen komen. Dergelijke verschillen in het functioneren van mensen zijn vaak tenminste ten dele terug te voeren op verschillen in persoonlijke eigenschappen. Je kunt een paard naar het water leiden maar je kunt het niet laten drinken. Op dezelfde manier kan je als organisatie de werkomstandig- heden optimaliseren, maar dat betekent niet dat alle werknemers de kansen die de werksituatie biedt zullen gebruiken om zich verder te ontwikkelen. In een studie onder 800 kabelleggers van een Nederlandse telecomorganisatie (Taris & Wielenga-Meijer, in druk) onderzochten we bijvoorbeeld de rol van persoonlijk initiatief, gedefinieerd als proactief en vasthoudend handelen. Diegenen die veel initiatief vertoonden bleken duidelijk meer te leren dan hun minder initiatiefrijke collega s. Bovendien profiteerde de eerste groep sterker van de in hun werk aanwezige regelmogelijkheden. In totaal was 15% van de verschillen in leergedrag te danken aan verschillen in initiatief, waarmee initiatief een even belangrijke voorspeller van het leergedrag was als taakeisen en regelmogelijkheden samen. Men kan er dus niet van uitgaan dat het faciliteren van leergedrag door de werksituatie te optimaliseren automatisch zal leiden tot meer leergedrag bij alle werknemers: een deel zal wél leergedrag gaan vertonen, maar een ander deel ook niet. Ten slotte In het voorgaande hebben we beargumenteerd dat de inrichting van de werkplek werknemers kan motiveren en helpen om zich nieuwe kennis en vaardigheden eigen te maken. Het verwerven van die kennis en vaardigheden gebeurt min of meer spontaan, tijdens de uitvoering van de werkzaamheden. Een hoge (maar niet té hoge) werkdruk biedt werknemers uitdaging; als de regelmogelijkheden waarover men beschikt groot genoeg zijn om te experimenteren met nieuwe manieren om het werk uit te voeren, zijn werknemers zowel gemotiveerd als in staat om te leren. Het mooie is uiteraard dat dit leergedrag vanzelf ontstaat: de werknemers gaan uit eigen beweging aan de slag om precies díe kennis en vaardigheden te verwerven die noodzakelijk zijn om hun werk goed uit te kunnen voeren. Van de werkgever wordt niet veel meer gevraagd dan dat deze de werkdruk beheersbaar houdt en de werknemers de ruimte geeft om zelf te bepalen hoe zij hun werk willen uitvoeren. Anders gezegd, werknemers moeten tot op zekere hoogte de mogelijkheid hebben om een beetje aan te rommelen: een te grote nadruk op bijvoorbeeld het maken van declarabele uren heeft een verlammende werking op zowel de mogelijkheden als de bereidheid van werknemers om te experimenteren met nieuwe en wellicht betere manieren om hun werk uit te voeren. Uit ons onderzoek blijkt dat niet alle werknemers de mogelijkheden die hun werk hun biedt om te leren zullen benutten, maar het deel dat dat wél doet kan de anderen leren hoe ook zij hun werk beter kunnen uitvoeren. 10 DEVELOP

11 Ten slotte, het is goed om op te merken dat leergedrag niet per definitie altijd positieve gevolgen heeft voor de organisatie, de taakuitvoering of de taakuitvoerder zelf. Werknemers kunnen bijvoorbeeld ontdekken dat het negeren van bepaalde veiligheidsmaatregelen ertoe leidt dat ze hun taken sneller kunnen uitvoeren, wat positieve effecten heeft voor hun productiviteit. Het negeren van die veiligheidsvoorschriften (bijvoorbeeld niet consequent gebruikmaken van een veiligheidshelm) kan op termijn echter zeer negatieve effecten hebben. Het personeel aan boord van de Herald of Free Enterprise (het autoveer dat op 6 maart 1987 na vertrek uit de haven van Zeebrugge kapseisde, met 193 doden als gevolg) had bijvoorbeeld ontdekt dat het krappe vaarschema beter haalbaar was als men de boegdeur niet sloot voor vertrek, en dat het niet sluiten van de deur geen negatieve consequenties had. Helaas bleek dat laatste een misvatting te zijn. Door toevallige omstandigheden lag het autoveer die dag dieper in het water dan normaal, waardoor er wel degelijk water door de boegdeur naar binnen kwam met alle desastreuze gevolgen van dien. Op een vergelijkbare manier kan een baliemedewerker van een gemeentelijke dienst ontdekken dat hij zich, vanwege het ontbreken van concurrentie, straffeloos een slechte dienstverlening kan permitteren (denk aan zeer beperkte openingstijden en lange wachttijden). Dat zal de werkdruk natuurlijk aanzienlijk verminderen maar is niet in het belang van de cliënten. Deze voorbeelden laten zien dat werknemers weliswaar de ruimte moeten krijgen om te experimenteren met nieuwe manieren om het werk uit te voeren, maar dat controle nodig blijft om te voorkomen dat innovatief gedrag negatieve gevolgen heeft voor de kwaliteit van het geleverde product, de taakuitvoerder of de organisatie. Literatuur Borghans, L., Golsteyn, B., & Grip, A. de (2005). Determinanten van kennisontwikkeling (deel II). Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. CBS (2010). Bedrijfsopleidingen: Kerncijfers. Opgevraagd dd. 28 mei 2010, van Eurostat (2010). Participation rate in education and training by sex. Opgevraagd dd. 28 mei 2010, van Hacker, W. (1998). Allgemeine Arbeitspsychologie: Psychische regulation von Arbeitstätigkeiten. Bern: Verlag Hans Huber. Karasek, R.A., & Theorell, T. (1990). Healthy work: Stress, productivity, and the reconstruction of working life. New York: Basic Books. Taris, T.W. (2007). Al doende leert men: Werkkenmerken en leergedrag op het werk (oratie). Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen. Taris, T.W., & Kompier, M.A.J. (2005). Job characteristics and learning behavior. In: P.L. Perrewé en D.C. Ganster (red.), Research in occupational stress and well-being (Vol. 4, pp ). Amsterdam: JAI Press. Taris, T.W., Kompier, M.A.J., Geurts, S.A.E., Houtman, I.L.D., & Heuvel, F.M. van den (in druk). Professional efficacy, exhaustion, and work characteristics among police officers: A longitudinal test of the learning-related predictions of the demand-control model. Journal of Occupational and Organizational Psychology. Taris, T.W., & Wielenga-Meijer, E.G.A. (in druk). Work characteristics, personality and worker well-being: The effects of personal initiative. Psychological Reports. THEMA Leerpotentieel van de werkplek DEVELOP

12 Voorwaarden voor werkplekleren: Werkkenmerken en zelfsturende leeroriëntatie Isabel Raemdonck, David Gijbels en Willemijn Van Groen Wegens het toegenomen belang van leren op het werk is onderzocht welke factoren verband houden met werkplekleergedrag. Er zijn vragenlijsten afgenomen bij 837 werknemers in de leeftijd 18 tot 65 jaar, verschillend wat betreft sector en opleidingsniveau. De invloeden van de werkkenmerken uit Karaseks Job Demand Control (Support)-model en het persoonskenmerk zelfsturende leeroriëntatie, zijn onderzocht. Psychologische taakeisen en zelfsturende leeroriëntatie bleken positief samen te hangen met werkplek leergedrag. In onze huidige westerse economie is het de kennis van het personeel, die waarde toevoegt aan producten ( Drucker, 1992, Harteis & Gruber, 2003). Daarom is het belangrijk dat personeel kennis blijft ontwikkelen en een leven lang blijft leren. Op die manier kunnen werknemers flexibel worden ingezet binnen een organisatie, zodat een organisatie in staat is adequaat te reageren op veranderingen in de omgeving. Het blijven leren en ontwikkelen is de enige duurzame manier om concurrentievoordeel te behalen op anderen (De Geus, 1988). Vanuit het perspectief van de werknemer geldt dat onder invloed van maatschappelijke, technologische en economische ontwikkelingen, baanzekerheid niet meer gegarandeerd wordt. Werknemers kunnen echter hun werkzekerheid vergroten door zich te ontwikkelen en breed inzetbaar te blijven (Borghans, Goldsteyn & De Grip, 2005). Een belangrijk vertrekpunt is het leren van werknemers om datgene wat ze moeten kennen en kunnen aan te leren op het moment dat ze de betreffende kennis en vaardigheden nodig hebben voor het goed uitvoeren van hun werk. Leren op de werkplek is dan vooral het resultaat van het verwerken van ervaringen die de werknemer tijdens het werk opdoet (Taris, 2007). Op die manier fungeert de werkplek als een belangrijke leeromgeving (Weststar, Isabel Raemdonck is universitair docent in Adult Education and Learning aan de Universiteit Leiden en de Université Catholique de Louvain. David Gijbels is universitair docent leren en instructie bij de master Opleidings- en Onderwijs Nienke Moolenaar is als post-doc verbonden aan de Universiteit Twente. Zij promoveert op 1 juni 2010 aan de Universiteit van Amsterdam op haar proefschrift over de Wetenschappen (OOW) van het instituut voor Onderwijs- en InformatieWetenschappen aan de opbrengsten van sociaal kapitaal in het basisonderwijs. Universiteit Antwerpen. Willemijn van Groen heeft haar mastertitel behaald aan de Universiteit van Leiden, met als afstudeerrichting Learning in the professional context. Momenteel is ze op zoek naar een passende baan. willemijnvangroen@gmail.com 12 DEVELOP

13 2006). Werkplekleren betreft hoofdzakelijk informeel leren zonder aanwezigheid van instructie en omvat het creëren van nieuwe handelingswijzen, nieuwe praktijken en procedures en nieuwe producten (Tynjälä, 2008). Deze leeractiviteiten kunnen doelbewust zijn of kunnen onbewuste ervaringen zijn, opgedaan in de dagelijkse praktijk (Weststar, 2006). Voorspellers van werkplekleren Wat bepaalt of mensen leren van hun werk? Op basis van de literatuur onderscheiden we kenmerken van de persoon en kenmerken van de werkomgeving. Leren op de werkplek vindt plaats door de wisselwerking tussen werkkenmerken en kenmerken van de werknemer. Hiervoor zijn werknemers nodig die kunnen en willen leren, maar ook de mogelijkheden krijgen om te leren van en door het werk (Onstenk, 1994). Beide factoren beïnvloeden het leerpotentieel op de werkplek. Het Job Demand Control (Support)-model van Karasek (Karasek & Theorell, 1990) is een goede basis om beide factoren te integreren in een model. Job Demand Control (Support)-model Het Job Demand Control-model (Karasek & Theorell, 1990) gaat uit van twee centrale kenmerken van de werkomgeving (zie figuur 1). Ten eerste, jobvereisten (de psychologische belasting die een job met zich meebrengt d.w.z. het werkvolume, de complexiteit van het werk, de tijdsdruk) en ten tweede, regelmogelijkheden (de mate waarin men zelfstandig kan beslissen over de uitvoering van de job d.w.z. het zelf kunnen bepalen wat men doet, wanneer en hoe men het werk doet). Zoals Taris in zijn bijdrage van dit themanummer aangeeft, leidt de combinatie van deze twee kenmerken tot vier types van werk (zie bijdrage Taris). Tevens suggereert het model dat de combinatie van deze twee werkkenmerken twee tegenovergestelde gevolgen kan hebben (Fernet, Guay & Senécal, 2004). Ten eerste zal actief leergedrag plaatsvinden als werknemers beschikken over veel regelmogelijkheden en hoge taakeisen. Deze combinatie zorgt voor een dynamische en uitdagende job die leerpotentieel biedt. Dit wordt de actief-leer-hypothese genoemd. Ten tweede bestaat er de stress-hypothese. Er zal stress optreden als er weinig regelmogelijkheden en hoge taakeisen zijn, want werk nemers kunnen zich in dat geval niet beschermen tegen stress. Deze twee hypotheses kunnen niet helemaal los van elkaar gezien worden. Stress en leren staan in interactie met elkaar. Zo wordt aangenomen dat een hoge mate van stress een werknemer verhindert actief op zoek te gaan naar oplossingen voor problemen en er wordt dus niet geleerd (Karasek & Theorell, 1990). Andersom wordt aangenomen dat leergedrag stress beïnvloedt. Want als een werknemer leert, worden er vaardigheden verworven die ervoor zorgen dat men hogere taakeisen aankan en aldus minder stress ervaart (Karasek & Theorell, 1990). In de afgelopen 25 jaar is veel onderzoek gedaan naar de stress-hypothese en deze kan worden bevestigd. Het onderzoek naar de actief-leer-hypothese is echter nog steeds schaars (Schaufeli et al., 2003; Taris & Kompier, 2005; Taris, Kompier & Wielinga-Meijer, 2006). Een reden hiervoor is dat er vooral vanuit de epidemiologische hoek belangstelling was voor dit model, aangezien cardio vasculaire aandoeningen nummer één doodsoorzaak zijn (Schaufeli et al., 2003). Maar hoewel het onderzoek naar de actief-leer-hypothese schaars is, zijn er wel een aantal onderzoeken naar gedaan. In een overzichtstudie vergelijken Taris en Kompier (2005) 18 studies met 19 onafhankelijke steekproeven (zie ook de bijdrage in dit themanummer van Taris). In meer dan de helft van de testen wordt de actief-leer-hypothese bevestigd, wat betekent dat er zowel voor regelmogelijkheden als voor taakeisen effecten zijn gevonden op leren. Bij de overige testen worden effecten gevonden voor regelmogelijkheden, maar niet voor taakeisen. In deze bijdrage gaan we enkel in op de actief-leer-hypothese en wordt de stress-hypothese achter wege gelaten. Een beperking van het JDC-model is dat het model de rol van individuele factoren niet echt zichtbaar maakt. In het model wordt het gedrag van de werknemer (stress of actief leren) benaderd als een respons die altijd volgt op een stimulus (regelmogelijkheden en taakeisen). Maar de mens is geen geautomatiseerde en voorspelbare robot, de mens is voortdurend in interactie met de omgeving en is in staat de omgeving te beïnvloeden (Bandura, 1977). Daarnaast wordt niet verklaard waarom werknemers bij gelijke werkcondities toch kunnen verschillen in de mate waarin zij leergedrag vertonen (Taris, Kompier & Wielinga-Meijer, 2006). Daarom moeten kenmerken van de werknemer erbij worden betrokken, zodat de werkplek als dynamisch kan worden gezien. In een later stadium hebben Johnson en Hall (1988) het model uitgebreid met een derde dimensie: (werkgerelateerde) sociale steun. Met sociale steun worden goede relaties met collega`s en leidinggevende bedoeld, het kunnen rekenen op anderen, het verkrijgen van accurate informatie en het krijgen van hulp, begrip en aandacht bij moeilijkheden (De Jonge & Dormann, 2003). Bij een hoge mate van sociale steun spreekt men van een collectieve werksituatie en bij een lage mate van sociale steun van een geïsoleerde werksituatie. Het meest favorabele effect voor THEMA Leerpotentieel van de werkplek DEVELOP

14 psychologische taakeisen laag hoog B werkmotivatie leergedrag hoog weinig spanning actief sturingsmogelijkheden laag passief veel spanning A psychologische stressreacties Figuur 1. Job-Demand-Control-model, Karasek (1979) werkplekleren wordt verwacht van de combinatie van hoge taakeisen, veel regelmogelijkheden en een hoge mate van sociale steun (De Jonge, Taris, Kompier, Houtman & Bongers, 2003). Het uitgangspunt in deze bijdrage is dan ook dat de combinatie van hoge taakeisen, veel sturingsmogelijkheden en veel sociale steun de meeste invloed heeft op werkplekleergedrag en dat dit effect groter is dan de som van afzonderlijke effecten (zoals gesteld door Schaufeli et al., 2003). Dit kan ook uitgelegd worden door te stellen dat een hoge mate van sociale steun en regelmogelijkheden als buffer dient voor de negatieve effecten van taakeisen (Van der Doef & Maes, 1999). We stellen dus dat taakeisen (a), regelmogelijkheden (b) en sociale steun (c) positief gerelateerd zijn aan werkplekleergedrag; hoge taakeisen in combinatie met hoge regelmogelijkheden en hoge sociale steun positief gerelateerd zijn aan werkplekleergedrag. Zelfsturende leeroriëntatie Of mensen nu leren van het werk hangt niet enkel af van de werkomgeving maar ook van individuele factoren. Borghans et al. (2005) bijvoorbeeld stellen dat als werknemers zich zelf verantwoordelijk voelen voor hun ontwikkeling van kennis en vaardigheden, ze meer informeel leren. In deze maatschappij, waarin werknemers zich moeten onderscheiden om te kunnen overleven op de arbeidsmarkt, is een zelfsturende leeroriëntatie een belangrijk persoonskenmerk. Werknemers met een zelfsturen- de leeroriëntatie ontdekken leerkansen, nemen initiatief om te leren en volharden in leren als ze barrières tegenkomen (Raemdonck, Plomp & Segers, 2008; Seibert, Kraimer & Crant, 2001). Werknemers die niet of slechts in een lage mate over een zelfsturende leeroriëntatie beschikken, laten daarentegen het tegenovergestelde patroon zien: ze ontdekken geen leerkansen of doen niets met mogelijkheden om te leren (Seibert et al., 2001). Onderzoek van Taris en Kompier (2005) toont aan dat werknemers met een hoge mate van persoonlijk initiatief meer werkleergedrag laten zien dan werknemers met een lage mate van persoonlijk initiatief, omdat ze nu eenmaal meer nieuwe vaardigheden verwerven dan anderen. We stellen dus dat een zelfsturende leeroriëntatie positief gerelateerd is aan werkplekleergedrag. Figuur 2 vat de relaties samen die we zullen testen tussen werkkenmerken, een zelfsturende leeroriëntatie, en werkplekleren. Vanuit de literatuur is bekend dat de interactie tussen de persoon en de omgeving, het menselijk gedrag beïnvloedt (Nauta, Van Vianen, Van der Heijden, Van Dam & Willemsen, 2009). Daarom zullen wij ook exploreren of een combinatie van werkkenmerken aan de ene kant en een zelfsturende leeroriëntatie aan de andere kant, gerelateerd is aan werkplekleren. We stellen dus dat hoge taakeisen in combinatie met hoge regelmogelijkheden, hoge sociale steun en hoge zelfsturende leeroriëntatie positief gerelateerd zijn aan werk plek leergedrag. 14 DEVELOP

15 Werkkenmerken Taakeisen Regelmogelijkheden Sociale steun Persoonskenmerk Zelfsturende leeroriëntatie Figuur 2. Onderzoeksmodel werkplekleergedrag Het onderzoek Werkplekleergedrag De vragenlijst Een schaal werd ontwikkeld om na te gaan in welke mate er sprake is van werkplekleergedrag. De schaal meet de frequentie waarmee de respondent het afgelopen jaar daadwerkelijk deelnam aan bepaalde werkgerelateerde leeractiviteiten, zoals het eigen maken van nieuwe informatie, het vinden van oplossingen voor problemen, het uitvoeren van nieuwe taken. Een voorbeeld is: Het zoeken naar nieuwe manieren om de uitvoering van mijn werktaken te verbeteren. Werkkenmerken bevatten stellingen geselecteerd uit bestaande vragenlijsten van De Jonge, Landeweerd en Van Breukelen (1994), Hackman en Oldham (1975), Karasek (1985) en Warr (1990) op basis van betrouwbaarheidsscores. De werkkenmerken vallen uiteen in drie subschalen, namelijk taakeisen, regelmogelijkheden en sociale steun. Een voorbeeldstelling van taakeisen: Mijn werk vereist een grote mate van concentratie en zorgvuldigheid. Een voorbeeld van regelmogelijkheden is: In welke mate biedt uw werk u de gelegenheid om zelf het werktempo te verhogen of te verlagen?. Een voorbeeldstelling van sociale steun is: Als ik op mijn werk problemen heb, kan ik de hulp van anderen inroepen. De schaal voor het meten van een zelfsturende leeroriëntatie meet de mate waarin de persoon geneigd is tot het opnemen van een actieve leerhouding, tot het nemen van initiatief en tot het overkomen van barrières tot leren (Raemdonck, 2006). Deze schaal is ontwikkeld door Raemdonck op basis van de twee andere, meer algemene, persoonlijkheidsconstructen: de proactieve persoonlijkheidsschaal van Bateman en Crant (1993) en de persoonlijke initiatief persoonlijkheidsmeting van Fay en Frese (2001). Een voorbeelditem is: Als ik wil bijleren voor mijn baan, zal geen hindernis me weerhouden. De verschillende schalen toonden een goede betrouwbaarheid en validiteit. De procedure Aan het onderzoek hebben 830 participanten deelgenomen. 44,2 % van de respondenten was man. De gemiddelde leeftijd van de respondentengroep was 40 jaar (tussen 18 en 61 jaar oud). Het opleidingsniveau varieerde van geen diploma tot een universiteitsdiploma. Het merendeel beschikte over een diploma hoger beroepsonderwijs (30,6%). De diensttijd bij de huidige werkgever liep op tot 39 jaar met als gemiddelde 7,9 jaar. Gemiddeld zijn de werknemers 5,8 jaar in dienst in hun huidige functie. De participanten waren werkzaam in verschillende sectoren, het merendeel (19,9%) is werkzaam in de sector gezondheidszorg. Ook waren er veel werkzaam in het onderwijs (15,5%). De resultaten Controle voor achtergrondfactoren Er is eerst gecontroleerd voor leeftijd, opleidingsniveau en mobiliteitswens van de werknemer. De mate waarin er sprake is van werkplekleergedrag verschilt niet wat betreft leeftijd. Er zijn ook geen verschillen tussen werknemers die hoog of laag opgeleid zijn wat betreft werkplekleergedrag. Verschillen in de mate van werkplekleergedrag voor werknemers die geen verandering willen in hun loopbaan of werknemers die hun takenpakket willen uitbreiden of werknemers die op een ander niveau willen werken (horizontaal of verticaal) zijn ook niet waargenomen. Omdat er geen verschillen zijn gevonden, worden deze variabelen niet meegenomen in de analyse. Factoren die werkplekleergedrag voorspellen Alle kenmerken blijken positieve voorspellers te zijn van werkplekleergedrag. Zelfsturende leeroriëntatie is de beste voorspeller van werkplekleergedrag. Taakeisen ligt hierbij dicht in de buurt en is de tweede grote voorspeller. Regelmogelijkheden en sociale steun zijn kleine, maar significante voorspellers van werkplekleergedrag. Toch blijken ze weinig bij te dragen aan de verklaring van werkplekleergedrag. Daarom concluderen we dat alleen de zelfsturende leeroriëntatie en taakeisen als goede voorspellers van werkplekleergedrag kunnen worden geïnterpreteerd. Een samenspel van factoren? Ten slotte is onderzocht of de invloeden op werkplekleergedrag verklaard kunnen worden door een gecombineerd THEMA Leerpotentieel van de werkplek DEVELOP

16 effect van de verschillende factoren. De analyses tonen aan dat de combinatie van zelfsturende leeroriëntatie en sociale steun een verklaring bieden voor werkplekleergedrag want werknemers met een hoge mate van zelfsturing en sociale steun scoren hoger op werkplekleergedrag dan werknemers met een hoge mate van zelfsturing en een lage mate van sociale steun. En werknemers met een lage mate van zelfsturing en sociale steun scoren hoger dan werknemers met een lage mate van zelfsturing en hoge mate van sociale steun. Daarnaast biedt de combinatie van taakeisen en sociale steun een verklaring voor werkplekleren. Werknemers met een lage mate van sociale steun en hoge taakeisen scoren hoger op werkplekleergedrag dan werknemers met hoge sociale steun en hoge taakeisen. En werknemers met een hoge mate van sociale steun en lage taakeisen scoren hoger dan werknemers met een lage mate van sociale steun en lage taakeisen. Er is geen effect gevonden bij een combinatie van alle factoren uit het JDCS-model, namelijk taakeisen, regelmogelijkheden en sociale steun. Wel bestaat er een effect bij een combinatie van de vier factoren. De mate van werkplekleergedrag is verschillend voor de verschillende combinaties van factoren en de beste conditie voor werkplek leer gedrag is een hoge mate van zelfsturende leeroriëntatie, taakeisen, sturingsmogelijkheden en sociale steun. Betekenis van de resultaten De resultaten tonen aan dat taakeisen en een zelfsturende leeroriëntatie positief verband houden met werkplekleergedrag. Werknemers met hoge taakeisen worden uitgedaagd, waardoor ze dagelijks kunnen leren. Van hen wordt ook geëist dat ze leren, omdat ze mee moeten gaan met de veranderingen op hun werk en omdat ze steeds in nieuwe situaties komen die om nieuwe vaardigheden en kennis vragen. Deze bevinding strookt met meer dan de helft van de studies uit de overzichtstudie van Taris en Kompier (2005) naar werkplekleergedrag. Ook werknemers met een hoge zelfsturende leeroriëntatie vertonen meer werkplekleergedrag dan werknemers met een lage zelfsturende leeroriëntatie. Werknemers met een hoge zelfsturende leeroriëntatie zien leren in de eerste plaats als hun eigen verantwoordelijkheid, om up-to-date te blijven en als een essentieel onderdeel van hun taken. Daarnaast maakt leren hun werk ook leuk. Te allen tijde wil men zich ontwikkelen en daarom zijn ze gemotiveerd om zelf initiatief te nemen tot leren. Dit komt overeen met de overzichtstudie van Park (2008), waarin wordt aangetoond dat een hoge mate van zelfgestuurd leren samengaat met een groei in flexibiliteit, in kennis en vaardigheden, en in probleemoplossend vermogen. Verschillen in werkplekleergedrag zijn dus niet alleen toe te schrijven aan contextfactoren. Persoonlijke factoren spelen een belangrijke rol. Dezelfde conclusie kan getrokken worden wanneer we de combinaties van factoren bekijken: hoge taakeisen in combinatie met hoge regelmogelijkheden en hoge sociale steun levert geen positief verband met werkplekleren terwijl hoge taakeisen in combinatie met veel regelmogelijkheden, hoge sociale steun en een hoge mate van zelfsturende leeroriëntatie wel een positief verband met werkplekleren laat zien. De andere factoren uit het JDCS-model, regelmogelijkheden en sociale steun, blijken geen goede voorspellers te zijn voor werkplekleergedrag. Deze bevindingen liggen niet in de lijn van de verwachtingen. Op basis van voorgaande studies (zie overzichtstudie van Taris en Kompier, 2005) werd aangetoond dat veel regelmogelijkheden samengaan met een hoge mate van actief leren. En uit het onderzoek van Ouweneel, Taris, Van Zolingen en Schreurs (2009) blijkt dat sociale steun van collega s informeel leren op het werk bevordert. Maar in dit onderzoek komen de invloeden van sociale steun en regelmogelijkheden op werkplekleergedrag niet duidelijk naar voren. De resultaten van deze studie leveren inzichten op die belangrijke praktische implicaties hebben voor de praktijk van HRD. HR-medewerkers kunnen leren stimuleren door het taakdesign te onderzoeken, te veranderen en te onderhouden. Heel concreet kan het HR-team ervoor zorgen dat elke werknemer over een zekere mate van werkdruk en complexiteit van taken beschikt. Verder is het belangrijk voor organisaties om een zelfsturende leerattitude te stimuleren bij werknemers die beschikken over een lage zelfsturende leeroriëntatie. Dit kan men doen door middel van coaching en directe instructie, door werksituaties te creëren waarin beroep wordt gedaan op zelfsturingscompetenties en door werknemers te belonen wanneer zij initiatief tonen of een actieve houding aannemen. 16 DEVELOP

17 Literatuur Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, Bateman, T.S., & Crant, J.M. (1993). The proactive component of organizational behaviour: A measure and correlates. Journal of Organizational Behaviour, 14, Borghans, L., Golsteyn, B., & Grip, A. de (2005). Meer werken is meer leren. Determinanten van kennisontwikkeling. CINOP: s-hertogenbosch. Doef, M. van der, & Maes, S. (1999). The job demand-control(-support) model and psychological well-being: a review of 20 years of empirical research. Work & Stress, 13, Drucker, P.F. (1992). The new society of organizations. In: R. Howard (Ed.), The Learning Imperative: Managing people for Continuous Innovation. A Harvard Business review Book (pp. 3-17). Boston: Harvard Business School Publishing. Fay, D., & Frese, M. (2001). The concept of personal initiative: An overview of validity studies. Human Performance, 14 (1), Fernet, C., Guay, F., & Senécal, C. (2004). Adjusting to job demands: The role of work self-determination and job control in predicting burnout. Journal of Vocational Behavior, 65, Geus, A.P. de (1988). Planning as Learning. Harvard Business Review, 66, Hackman, J.R., & Oldham, G.R. (1975). Development of the Job Diagnostic Survey. Journal of Applied Psychology, 60, Harteis, C., & Gruber, H. (2004). Competence-supporting working conditions. In H.P.A. Boshuizen, R. Bromme, & H. Gruber (Eds.), Professional learning: gaps and transitions on the way from novice to expert (pp ). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Johnson, J.V., & Hall, E.M. (1988). Job Strain, Work Place Social Support, and Cardiovascular Disease: A Cross-Sectional Study of a Random Sample of the Swedish Working Population. American Journal of Public Health, 78(10), Jonge, H.A. de, Taris, T.W., Kompier, M.A.J., Houtman, I.L.D., & Bongers, P.M. (2003). The very best of the millenium : Longitudinal research and the Demand-Control-(Support) Model. Journal of occupational health psychology, 8 (4), Jonge, J. de, & Dormann, C. (2003). The DISC Model: Demand-Induced Strain Compensation Mechanisms in Job Stress, In M.F. Dollard, A.H. Winefield & H.R. Winefield (Eds.), Occupational Stress in the Service Professions (pp ). London: Taylor & Francis. Jonge, J. de, Landeweerd, J.H., & Breukelen, G.J.P. van (1994). De Maastrichtse Autonomielijst: Achtergrond, constructie en validering. Gedrag en Organisatie, 7 (1), Karasek, R.A. (1985). Job Content Instrument: Questionnaire and user s guide. Los Angeles: Department of Industrial and Systems Engineering, University of Southern California. Karasek, R.A., & Theorell, T. (1990). Healthy work: Stress, productivity, and the reconstruction of working life. New York: Basic Books. Nauta, A., Vianen, A. van, Heijden, B. van der, Dam, K. van, & Willemsen, M. (2009). Understanding the factors that promote employability orientation: the impact of employability culture, career satisfaction, and role breadth self-efficacy. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 82, Onstenk, J. (1994). Leren en opleiden op de werkplek. Een verkenning in zes landen. Amsterdam: RVE/A&O. Ouweneel, A.P.E., Taris, T.W., Zolingen, S.J. van, & Schreurs, P.J.G. (2009). How task characteristics and social support relate to managerial learning: empirical evidence from Dutch home care. Journal of psychology, 143 (1), Park, S. (2008). Self-directed learning in the workplace. Online Submission, Paper presented at the Academy of Human Resource Development International Research Conference in the Americas (Panama City, FL, Feb 20-24, 2008). Raemdonck, I. (2006). Self-directedness in learning and career processes. A study in lower-qualified employees in Flanders. Proefschrift. Ghent: Ghent university. Raemdonck, I., Plomp, I., & Segers, M. (2008, August). Obsolete or upto-date? The role of self-directed learning orientation and job characteristics. Paper presented at the EARLI 4 th SIG 14 Conference Learning and Professional Development, Jyväskylä, Finland. Schaufeli, W., Bakker, A., & Jonge, J. de (2003). De psychologie van arbeid en gezondheid. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Seibert, S.E., Kraimer, M.L., & Crant, J.M. (2001). What do proactive people do? A longitudinal model linking proactive personality and career success. Personnel Psychology, 54, Taris, T., Kompier, M., & Wielinga-Meijer, E. (2006). Leren op het werk: Een handelingstheoretisch perspectief. Gedrag en organisatie, 19 (1), Taris, T.W. (2007). Al doende leert men: Werkkenmerken en leergedrag op het werk. Inaugurele rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Arbeids- en Organisatiepsychologie, Radboud Universiteit Nijmegen: Nijmegen. Taris, T.W., & Kompier, M.A.J. (2005). Job characteristics and learning behavior: review and psychological mechanisms. Occupational Stress and Well Being, 4, Taris, T.W., Kompier, M.A.J., Lange, A.H. de, Schaufeli, W.B., & Schreurs, P.J.G. (2003). Bevordert het werk het leren van leraren? Een longitudinale toets van actief leren-hypothese in Karaseks Demand- Control model. Gedrag & Organisatie, 16 (3), Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3 (2), Warr, P.B. (1990). The measurement of well-being and other aspects of mental health. Journal of Occupational Psychology, 63, Weststar (2006). All workplace learning is not the same: effects of job control on learning activities. Retrieved November, 15, 2009 from THEMA Leerpotentieel van de werkplek DEVELOP

18 Zelfsturing van werkplekleren Jeroen Onstenk Werknemers moeten in staat en bereid zijn om te blijven leren (Taris en Raemdonck, Gijbels & Van Groen in dit nummer). Daarvoor hebben werknemers een zekere mate van zelfsturing van hun leren en hun persoonlijke en beroepsmatige ontwikkeling nodig. Dit is overigens ook, en misschien wel in de eerste plaats, nodig om hun baan optimaal te blijven uitvoeren (inspelen en vormgeven aan verbetering en vernieuwing) dan wel wendbaarder te zijn op de arbeidsmarkt (employability). We gaan in dit artikel eerst in op de veelvormigheid van werkplekleren en beschrijven zelfsturing in relatie met werkplekleren. Vervolgens komen een aantal elementen aan de orde waarvan een sturende werking op het leren op de werkplek kan uitgaan: de inhoud van het werk en de sociale omgeving (praktijkgemeenschap). Sturing van het leren door de lerende werknemer heeft enerzijds betrekking op het benutten van deze leermogelijkheden, anderzijds op het initiëren en uitvoeren van zijn leeractiviteiten daarbij. We kijken dan ook naar zelfsturing vanuit verschillende typen leeractiviteiten op de werkplek. Werkplekleren Leren op de werkplek resulteert uit constructief handelen waarmee de lerende werknemer een relevant beroepsprobleem in de vingers probeert te krijgen. Er is geleerd als een succesvolle oplossing het duurzame handelingsrepertoire verrijkt. Het is een actief, constructief en grotendeels zelfgestuurd proces (Onstenk, 1997). Dat proces vindt plaats in de reële werksituatie als leeromgeving, met de werkelijke problemen uit de huidige of toekomstige beroepspraktijk als leerobject. Werkplekleren is in de eerste plaats op ervaring gebaseerd leren, maar niet alleen: er Jeroen Onstenk is als lector Geïntegreerd Pedagogisch Handelen verbonden aan Hogeschool InHolland. Hij houdt zich bezig met onderzoek en ontwikkelwerk op het gebied van pedagogisch handelen, competentiegericht beroepsonderwijs en werkplekleren. 18 DEVELOP

19 kan wel degelijk sprake zijn van gerichte oefening of kennisverwerving (Billett, 2002). Er zijn verschillende vormen van leren op de werkplek denkbaar, uiteenlopend van in het werk geïntegreerd onbewust leren, via op de werkplek spontaan ontplooide leeractiviteiten, tot gericht en georganiseerd opleiden op de werkplek (Onstenk, 1997). In het werk geïntegreerd leren wordt gestructureerd en gestuurd door het werk (inhoud, verloop en structurering van de arbeidsactiviteiten), de sociale werkomgeving (chef, collega s) en/of de lerende zelf. Bij opleiden op de werkplek wordt leren (ook) gestuurd door pedagogisch-didactische ingrepen in leerinhoud en leeromgeving en begeleiding en coaching op de werkplek. Deze varianten verschillen ook in mate en wijze van zelfsturing. Kenmerkend voor met name in het werk geïntegreerd leren is dat iemand zich vaak niet bewust is van het leren. Veelvormig Leren op de werkplek is veelvormig en soms moeilijk te identificeren. Leren kan bij mensen heel verschillend verlopen en ook tot verschillende resultaten leiden. Het vindt continu plaats, of je wilt of niet. Kenmerkend voor met name in het werk geïntegreerd leren is dat iemand zich vaak niet bewust is van het leren. Dat komt omdat werkplekleren in zekere zin een bijproduct is van het werken zelf en niet zozeer een als leren benoemde afzonderlijke activiteit zoals in het onderwijs. Werkplekleren betekent echt aan het werk zijn, zelfs als het zoals bij een stage of praktijkleerperiode, ook voor de opleiding is. Dat bijna als vanzelf leren, komt bijvoorbeeld naar voren in het feit dat werknemers vaak zeggen dat ze heel veel geleerd hebben in een bepaalde baan, maar dat ze het helemaal niet altijd makkelijk vinden onder woorden te brengen wat ze dan geleerd hebben en nog minder hoe of wanneer ze dat precies geleerd hebben. Soms echter is werkplekleren wel identificeerbaar en daarmee (deels) beïnvloedbaar, dus stuurbaar. Het vanzelf leren betekent niet dat de werknemer zich bij het werkplekleren niet hoeft in te spannen. Maar die inspanning is in de eerste plaats gericht op het bereiken van de doelen van werk, en niet zozeer op het leren. Soorten leren Leren op de werkplek is als activiteit gekoppeld aan het oplossen van specifieke opgaven en problemen in het werk (Onstenk, 1997; 1999). Er kan onderscheid gemaakt worden tussen eerste orde, reproducerend leren, waarbij de probleemdefinitie en het leerdoel gegeven zijn; onderzoekend leren, waarbij het leerdoel/probleem zelf in het leerproces betrokken is, en expansief leren, waarbij ook de context van het probleem ter discussie staat en bijvoorbeeld gezocht kan worden naar nieuwe werkwijzen of doelen van de (arbeids)organisatie. Zinvol is ook het door Bereiter en Scardamalia (1993) gemaakte onderscheid tussen leren in de praktijk als probleemreductie dat stopt als het probleem hanteerbaar is geworden en leren als progressief probleem oplossen, dat doorgaat om voor de fundamentele problemen van de praktijk oplossingen te optimaliseren en verdiepen. Leren op de werkplek vindt vanaf het eerste moment dat iemand aan het werk gaat gedurende de hele loopbaan plaats, waarbij per moment het belang van werkplekleren verschillend kan zijn. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen initiële verwerving van competentie bij de intree in beroep of arbeid (novice-expert), het ontwikkelen van competentie (inhoud, zingeving, reflectie), verandering van competentie (in, om en bij leren verwerven van nieuwe competentie) en leren in het kader van innovatie. Werkplekleren is van groot belang in de ontwikkeling van beginner (novice) naar expert. Daarvoor is het belangrijk dat de aankomende professional de gelegenheid krijgt te leren van het individueel en gezamenlijk omgaan met en reflecteren op betekenisvolle incidenten en problemen in de arbeidspraktijk (Onstenk, 1997; 1999). Maar werkplekleren is ook van belang bij innovaties. Dan is de uitdaging om te leren in en van een veranderende werksituatie. In dit verband kan bijvoorbeeld gekeken worden naar single en double loop leren. Single loop leren is gericht op continue verbetering en perfectionering van je routines. Double loop leren betekent dat ook de doelen en normen waaraan het werk wordt afgemeten ter discussie staan en worden bijgesteld. Het gaat om vernieuwing en herkadering. Dit vereist een zekere ambivalentie; aan de ene kant wordt een grote mate van betrokkenheid en toewijding gevraagd, aan de andere kant moet je in staat zijn bestaande processen en producten ter discussie te stellen. Het vereist dus zowel cohesie als creativiteit en innovativiteit. Nadruk ligt dan op het via reflectie en feedback vergroten van het lerend vermogen en de leerbereidheid (leren te leren). Centraal staat het leren oplossen van problemen, zoeken naar verbetering, nemen van beslissingen en het maken van keuzes. THEMA Leerpotentieel van de werkplek DEVELOP

20 Zelfsturing van werkplekleren Wat bedoelen we eigenlijk met zelfsturing? Zelfsturend leren kan gedefinieerd worden als een proces waarbij de persoon zelf de verantwoordelijkheid opneemt of het initiatief neemt voor het plannen, uitvoeren en evalueren van zijn leerprocessen (Raemdonck, 2009). Een lerende is zelfsturend wanneer hij zich bewust is van de beslissingen die hij neemt ten aanzien van de componenten doelen, strategie, meting en feedback (Simons, 2000). We kunnen dat weergeven in tabel 1. Een zelfsturende lerende is zich bewust van de beslissingen die hij neemt ten aanzien van doelen, strategie, meting en feedback. Werkplekleren levert ook een bijdrage aan zelfsturend arbeidshandelen. Dat vereist het vermogen en het commitment om arbeidstaken zelfstandig adequaat uit te voeren. Om zelfstandig te kunnen handelen is naast formele kennis (theorie, voorschriften, methodes, protocollen etc.), ook praktische kennis nodig. Praktische kennis is kennis die concreet, contextafhankelijk of situatiegerelateerd is. Deze kennis vormt de basis van routines: handelwijzen die je na een tijdje vanzelfsprekend beheerst en die dan onbewust kunnen verlopen. Het helpt de professional om problemen in alledaagse werksituaties op te lossen. Het gaat om gesitueerde kennis, die in specifieke contexten is ingebed en door participatie in die contexten kan worden verworven. Deze kennis heeft in sterke mate een stilzwijgend ( tacit ) karakter. Het gaat om vaak impliciete via (herhaalde) ervaring verworven kennis. Er wordt ook wel gesproken van episodische kennis (Van der Sanden, 2004), omdat gebeurtenissen (episodes), zowel voor de aard van die kennis, als voor de wijze van verwerving van belang zijn: Ik weet hoe het zit, omdat het toen zo en zo ging. Dergelijke kennis wordt vooral verworven via werkplekleren (Onstenk, 1997). Bransford, Brown en Cocking (2000) wijzen erop dat zelfsturing ook betekent het in staat zijn om het in de ene context geleerde te kunnen transformeren en toe te kunnen passen in een nieuwe context. Soms wordt ook gesproken over (zelf)regulatie van het leren (Desmedt, 2004). Hoewel beide termen vaak door elkaar worden Tabel 1: Kenmerken van de zelfsturende lerende Doelen Strategie Meting Feedback Impliciete doelen Expliciete doelen Selecteren en benutten van leerbronnen Keuze en uitvoering leeractiviteiten Vaststellen en evalueren van leerresultaat Benutten van de feedback van anderen Evaluatie resultaten van het handelen. gebruikt, verwijst de term reguleren meer naar het plannen en uitvoeren van leeractiviteiten, terwijl sturing meer omvat en ook betrekking heeft op inhoud en het stellen van de leerdoelen. Leerfuncties Binnen leerprocessen kunnen verschillende leerfuncties worden onderscheiden (Vermunt, 1992): cognitieve, affectieve en regulatieve leerfuncties. Bij zelfsturing is het de lerende zelf die een deel van of zelfs alle leerfuncties vervult. Affectieve leerfuncties zijn verwerkingsactiviteiten gericht op het verwerken van gevoelens die zich bij het leren voordoen. De affectieve leerfuncties proberen negatieve effecten of kosten te reduceren en de positieve baten te stimuleren. Voorbeelden zijn: attribueren (toeschrijven van motieven en emoties aan interne dan wel externe oorzaken), motiveren, concentreren, zichzelf beoordelen, waarderen, inspannen of besluiten tot inspannen, emoties opwekken en verwachtingen. Bij werkplekleren kan dit niet alleen betrekking hebben op het leren, maar ook op het werken zelf. Mensen verschillen in de leervoorkeuren die ze hebben (Ruijters, 2006). Veel professionals blijken een voorkeur te hebben voor een combinatie van handelend leren in een concrete context: ze leren vooral door dingen over te nemen van collega s en dat dan zelf uit te proberen. Sommigen willen daarbij eerst oefenen, anderen springen liever in het diepe. Regulatieve leerfuncties betreffen regulatieve activiteiten gericht op het sturen van de cognitieve én affectieve activiteiten; zij leiden daardoor indirect tot leerresultaten. Regulatieactiviteiten omvatten drie hoofdrubrieken: sturings activiteiten, bewakingsactiviteiten en metacognitieve activiteiten. Het betreffen denkactiviteiten die lerenden gebruiken om leerdoelen te kiezen, controle uit te oefenen over de verwerkingsfuncties en verloop van het eigen leerproces te sturen. Er worden activiteiten 20 DEVELOP