Reflectiehandreiking bij opdrachten. Handreiking en leerlingmateriaal

Transcriptie

1 Reflectiehandreiking bij opdrachten Handreiking en leerlingmateriaal Februari 2012

2

3 Doel Het bevorderen van reflectie bij de uitvoering van (onderzoeks)opdrachten in het kader van talentontwikkeling. De reflectie-activiteiten kunnen worden ingezet om de leeropbrengsten inzichtelijk te maken. Soort instrument Handreiking en leerlingmateriaal Te gebruiken in de fase Ontwerpen en uitvoeren Beoogde activiteit in de school Reflectie tijdens talentlessen Te gebruiken op niveau Micro Deelnemers en hun functie in de school Ontwikkelaars, docenten en leerlingen Bron Voorbeeld 1: Ontwikkeld voor en in samenwerking met Christelijke Scholengemeenschap De Goudse Waarden tbv derde jaar havo / vwo. Voorbeeld 2: Ontwikkeld voor en in samenwerking met Greijdanus Zwolle tbv onderbouw havo / vwo. Opmerkingen

4

5 Inhoud 1. Reflectiehandreiking onderzoeksopdrachten Aanleiding Reflectie in elke onderzoeksfase Doel en functie van het logboek 9 2. Logboek Onderzoeken Ontwerpen Uitvoeren Evalueren 16 Bijlage 1 Reflectieve werkvormen: Wie ben ik? 18 Bijlage 2 Reflectieve werkvormen: Wat wil ik? 20 Bijlage 3 Reflectieve werkvormen: Waar ben ik goed in? 22 Bijlage 4 Karakter-, interesse- en kwaliteitenspel 23 Bijlage 5 Rubrics ten behoeve van zelfbeoordeling Portfolio ten behoeve van opbrengstgericht werken Onderzoeken Ontwerpen Uitvoeren Evalueren 33 Bijlage 1 Reflectieve werkvormen 35 Bijlage 2 Voorbeeldopdrachten 37 Bijlage 3 Informatie over meervoudige intelligentie 39

6

7 1. Reflectiehandreiking onderzoeksopdrachten 1.1 Aanleiding Het blijkt voor docenten lastig te zijn om de reflectie van leerlingen op gang te brengen. Dit is echter wel van belang: reflectie is een belangrijke doelstelling van talentontwikkeling. Dit geldt zeker voor omvangrijkere onderzoeksopdrachten, zoals de meesterproef. Bij de meesterproef oriënteren de leerlingen zich aan het eind van het derde leerjaar, door middel van een onderzoeksopdracht op de profielen. Het stimuleren van reflectie is dan van belang om een juiste profielkeus te kunnen maken. Daarnaast is reflectie een middel om het leerrendement van talentontwikkeling zichtbaar te maken. Deze handreiking is ontwikkeld ter ondersteuning bij het op gang brengen van reflectie. Deze handreiking richt zich in eerste instantie op reflectie bij onderzoeksopdrachten (zoals de meesterproef) en gaat uit van de ontwikkelcyclus. De handreiking bestaat uit: Logboekje voor leerlingen. Een logboekje waarin leerlingen bijhouden wat zij aan het doen zijn en waarin zij enkele reflectieve vragen beantwoorden (bijvoorbeeld per fase), kan helpen bij het reflecteren. (In het logboek voor leerlingen zijn grijsgedrukte tips voor docenten opgenomen. Deze tips kunnen verwijderd worden als het logboek voor leerlingen uitgeprint wordt.) De reflectieve vragen uit het logboekje kunnen ook dienen voor de docent als suggestie voor vragen die kunnen helpen om de reflectie op gang te brengen. Voorbeelden van werkvormen t.b.v. reflectie. Hierbij niet alleen nadruk op verbale aspecten, maar ook andere vormen van verwerking. Deze suggesties staan als opmerking in de kantlijn, met verwijzingen naar de bijlagen. Uiteraard kan er voor gekozen worden om het logboekje naar eigen inzicht en behoefte aan te passen. 1.2 Reflectie in elke onderzoeksfase De uitwerking dient aan te sluiten bij de onderzoekscyclus in vier fasen. Hierbij moeten we in gedachte houden dat het de school moeite kost om voor kunst en cultuur en voor de sportklas ook op een natuurlijke manier de cyclus in te passen. De cyclus zal er voor natuurwetenschappelijk onderzoek (Da Vinci) iets anders uitzien dan voor praktijkgericht onderzoek (sport, kunst en cultuur). De wereldklas zit hier waarschijnlijk tussenin. Parallel aan de vier onderzoeksfasen passen bepaalde reflectievragen voor leerlingen. 1. In fase 1 staat reflectie op de opdracht en onderzoeksvraag centraal. Het gaat dan om vragen als: wie ben ik, wat kan ik, wat wil ik? 2. In fase 2 is de opdracht uitgekozen en wordt nagedacht over de leerdoelen die de leerling wil bereiken door aan de opdracht te werken. Kan, wat ik graag wil? 3. In fase 3 staat reflectie op de voortgang van de opdracht centraal. 4. In fase 4 staat reflectie op de leerdoelen en leerervaringen centraal, de terugblik op het proces, en de vraag welk profiel het beste bij een leerling past. Voor alle vier de fasen zijn suggesties gedaan voor reflectievragen voor leerlingen en voor werkvormen. Een belangrijk hulpmiddel hierbij kunnen de rubrics in de bijlage zijn. Door middel van de rubrics kunnen leerlingen nadenken over en terugblikken op hun leerdoelen. 7

8 Op deze pagina is een eerste schets gemaakt van de onderzoeksfasen, uitgewerkt in wetenschappelijk onderzoek, praktijkgericht onderzoek en een duiding van reflectievragen die per fase aan bod kunnen komen. In de eerste kolom wordt tevens verwezen naar de deelstappen die Goudse Waarden hanteert. Dit schema heeft gediend als verdere basis voor de uitwerking van het logboekje. Onderzoeksfase Wetenschappelijk onderzoek Praktijkgericht onderzoek Reflectievragen 1 Onderzoeken Onderzoeksvraag uitkiezen Probleemstelling formuleren Wat wil je onderzoeken? Probleemstelling formuleren Wat ga je doen? Wie ben ik, wat kan ik, wat wil ik? Wat voor opdracht past bij mij? 2 Ontwerpen Onderzoeksopzet - Werkwijze en taakverdeling - Tijdplan - Informatiebronnen inventariseren Onderzoeksvraag formuleren. Deelvragen formuleren. Hypothese en voorspelling. Planning maken. Informatie verzamelen. Onderzoeksvraag formuleren. Deelvragen formuleren. Planning maken. Informatie verzamelen. Criteria opstellen: Wanneer ben je tevreden? Denk aan: - aansluiten bij doelgroep - aansluiten bij context Activiteit voorbereiden. Welke talenten wil ik verder ontwikkelen binnen deze opdracht? 3 Uitvoeren Onderzoek doen Onderzoekstechnieken toepassen. Resultaten verzamelen en weergeven. Conclusies trekken. Product maken of activiteit uitvoeren Wat gaat goed, wat gaat niet goed? Wat kan ik veranderen in mijn aanpak? Informatie verwerken 4 Evalueren Meesterproef afronden: - verslag schrijven - presenteren - eindgesprek Onderzoek beschrijven of presenteren. Is de onderzoeksvraag naar tevredenheid beantwoord? Wat heb je geleerd? Ik heb geleerd dat (iets zo is). Ik heb geleerd dat (iets zo werkt). Activiteit beschrijven of presenteren. Voldeed de activiteit / het product aan de criteria? Wat heb je geleerd? Ik heb geleerd hoe (iets gedaan moet worden). Wat heb ik geleerd? Wat wil ik daarvan vastleggen? Wat wil ik een volgende keer leren? Welk profiel past bij mij? 8

9 1.3 Doel en functie van het logboek De ontwikkelcyclus kan geëxpliciteerd worden in een logboek, waarin niet alleen inhoudelijke keuzes worden gemaakt t.a.v. de onderzoeksvraag en de aanpak, maar ook wordt gereflecteerd op de inhoudelijke keuzes. Het logboek kan zo een reflectiedocument worden. Door de vier ontwikkelfasen expliciet aan de orde te stellen in het logboek, ontwikkelt de leerling een onderzoekende houding en blijft hij gedurende het werken aan zijn opdracht kritisch op wie hij is, wat hij wil, wat hij kan en of hij kan wat hij wil. Het logboek dient daarmee de volgende doeleinden: vastleggen van waardevolle informatie en opbrengsten; de leerling houdt zo overzicht op wat hij heeft gedaan, gemaakt of afgesproken. terugblikken en vooruitkijken; de leerling houdt zo zicht op product en proces en kan daar zijn voordeel mee doen bij de huidige en toekomstige opdrachten. communiceren met de talentcoach; de leerling kan m.b.v. het portfolio toelichten wat hij heeft gedaan, waarom en hoe. De talentcoach kan de leerling op basis van deze uitgevoerde activiteiten ondersteunen en begeleiden waar nodig. Mensen leren ontzettend veel door te doen en daarover te praten. controleren in hoeverre de beoogde doelstellingen van de leerling (in overleg met talentcoach/docent) daadwerkelijk gerealiseerd zijn. Welke opbrengsten heeft de opdracht opgeleverd en naar welke tevredenheid? beoordelen van de uitgevoerde opdracht; de inhoud van het logboek kan (deels) het object van beoordeling zijn. Met behulp van het logboek volgt de leerling zijn eigen talentontwikkeling, kan hij zijn opgedane ervaringen gebruiken om tot nieuwe inzichten te komen en wordt duidelijk of hij bereikt heeft wat hij wilde bereiken. Het logboek fungeert als een handreiking ten aanzien van de inhoud en is richtinggevend ten aanzien van reflectie: Hulpmiddel ten aanzien van de inhoud Een handreiking bij het maken van keuzes ten aanzien van de inhoud van opdrachten. Per fase maakt de leerling verschillende keuzes die kunnen worden vastgelegd in het logboek. De onderzoeksfasen kunnen zowel gebruikt worden bij meer wetenschappelijk onderzoek (zoals bijvoorbeeld in de Da Vinci-klas) als bij meer praktijkgericht onderzoek (zoals bijvoorbeeld in de sportklas). Bij beide vormen van onderzoek zal begonnen worden met het nadenken over welke opdracht je wil doen, het kiezen van een onderzoeksvraag en het bedenken van een werkwijze. Bij de Da Vinci-klas zal vervolgens de nadruk liggen op het ontwerpen en uitvoeren van het onderzoek, terwijl bij de Sportklas de nadruk meer ligt op het formuleren van ontwerpcriteria en het uitvoeren van een activiteit. Bij beide stromen worden vervolgens conclusies getrokken over 'wat werkt en wat niet werkt'. Hulpmiddel ten aanzien van reflectie Een soort 'persoonlijke spiegel' waarin je zowel kan terugblikken als vooruitkijken. Wat zijn je doelen voor talentontwikkeling? Welke talenten ga je ontwikkelen? Wat zijn je verwachtingen? Welke activiteiten ga je ondernemen? Wat heb je vervolgens concreet gedaan? Wat zijn je ervaringen? Hoe kijk je erop terug? Hoe ga je verder? Welke eisen stel je aan jezelf bij het begin van een nieuwe opdracht? Et cetera. Onderstaand logboek bestaat uit deze en andere vragen. Omdat niet elke leerling even talig is ingesteld, hoeven deze vragen niet per se schriftelijk te worden beantwoord. Hiervoor kunnen ook andere uitingsvormen benut worden, of er kan gekozen worden om dit in samenspraak te doen met de talentcoach, vakdocent of bijvoorbeeld andere leerlingen. 9

10 De vragen hebben vooral ook tot doel om bewustwording te stimuleren: Wat wil en kan ik eigenlijk, en kan ik wat ik wil? En hoe verloopt mijn proces in het realiseren van deze opdracht, wat gaat goed, wat kan anders en doe ik nog steeds wat ik beoogde te doen? Het logboek heeft daarmee een sterk reflecterend karakter. De leerling wordt als het ware een spiegel voor gehouden om stil te staan bij wat hij doet, hoe hij werkt, welke keuzes hij maakt en welke ervaringen dat oplevert. Het gaat dus om het kritisch stilstaan bij zijn eigen handelen. Dit kan leiden tot nieuwe inzichten in persoonlijkheid, gedrag en drijfveren. Op basis daarvan kan de leerling zijn handelen bijstellen, de kwaliteit van het werk verhogen, en een keus maken uit de profielen in de bovenbouw. 10

11 2. Logboek 2.1 Onderzoeken Onderzoeken Wie ben ik, wat wil en wat kan ik? (Ambities, verwachtingen, opdrachtkeus) Individueel: voordat ik een opdracht uitkies. Beantwoord de volgende drie vragen. Je mag de antwoorden opschrijven, bespreken, tekenen, met foto's weergeven, of eventueel op een andere manier vastleggen die jou aanspreekt. Wie ben ik? Tips voor docenten: - Om leerlingen op weg te helpen kun je een test voor meervoudige intelligentie doen, bijvoorbeeld: - Zie bijlage 1 voor suggesties van werkvormen. Ik ben: Wat wil ik? Tip voor docenten: Zie bijlage 2 voor suggesties van werkvormen. Ik wil graag: Waar ben ik goed in? Tip voor docenten: Zie bijlage 3 voor suggesties van werkvormen. Hier ben ik goed in: Wat voor opdracht past bij mij? Tip voor docenten: Zie bijlage 4 voor suggesties van (klassikale of groepsgewijze) werkvormen a.d.h.v. een spel met kaartjes. Soort opdracht: 11

12 Gezamenlijk: onderzoeksvraag en probleemstelling. Er worden nu groepjes leerlingen gevormd die met dezelfde opdracht bezig gaan. Beantwoord gezamenlijk de volgende vragen. Je mag de antwoorden opschrijven, bespreken, tekenen, met foto's weergeven, of eventueel op een andere manier vastleggen die jou aanspreekt. Tips voor docenten: Probeer ervoor te zorgen dat leerlingen éérst zijn nagegaan wat bij hen past, en dat ze pas daarna groepjes vormen. Dit kan bijvoorbeeld door: Eerst ieder individueel te laten nadenken over de opdrachten. Leerlingen van tevoren bij de docent te laten melden welke opdracht ze willen doen. De groepjes worden vervolgens in overleg met de docent gevormd. Alle opdrachten op het bord te zetten; de leerlingen laten ieder weten welke opdracht ze willen doen, in overleg wordt gezocht naar een evenwichtige verdeling zonder 'vaste' groepjes. Welke onderzoeksvraag gaan we beantwoorden? Wat is onze probleemstelling? Onze (voorlopige) deelonderzoeksvragen zijn: Bij welk profiel past deze opdracht? Wat spreekt mij aan in dit profiel? 12

13 2.2 Ontwerpen Ontwerpen Wie ben ik, wat wil ik, wat kan ik en kan wat ik wil? (Ambities, verwachtingen, leerdoelen en aanpak) Individueel: leerdoelen bepalen. Mijn opdracht Door de rubrics in te vullen in bijlage 5, kom je erachter waar je al goed in bent en welke vaardigheden je nog verder kunt ontwikkelen. Vul de rubrics in. Na afronding van je onderzoek doe je dit opnieuw. Op die manier kun je zien hoe je gevorderd bent. Tips voor docenten: Bijlage 5 bevat rubrics voor de vaardigheden onderzoeken, presenteren en reflecteren. Hiermee kunnen leerlingen voor zichzelf inschatten wat ze al kunnen en wat hun ontwikkelpunten zijn. Welk(e) talent(en) wil ik (verder) ontwikkelen? Waar wil ik beter in worden? Wat wil ik graag leren d.m.v. deze opdracht? Denk aan bepaalde kennis of vaardigheden die je gaat ontwikkelen, of een bepaalde houding waar je aan gaat werken. Hoe kan ik dat aanpakken in deze opdracht? Denk aan het uitwerken van bepaalde inhoudelijke onderdelen. Denk aan een bepaalde bijdrage die je in de groep wil leveren (bijvoorbeeld initiatief nemen, luisteren naar anderen). Hoe laat ik aan het einde van de opdracht zien dat ik deze talenten beheers/ontwikkeld heb? Gezamenlijk: aanpak bepalen. Om de opdracht die jullie hebben gekozen zo goed mogelijk uit te voeren, is het slim om van tevoren met elkaar na te denken over wat je wilt doen, hoe je dat aan gaat pakken en wie of wat je daarvoor nodig heb. Je maakt als het ware een plan van aanpak. Welke deelactiviteiten kunnen we onderscheiden? Welke informatiebronnen kunnen we gebruiken? Welke personen kunnen ons eventueel helpen bij het uitvoeren van de opdracht? Wat hebben we verder nodig om de opdracht te kunnen uitvoeren? 13

14 Hoe verdelen we de taken? Probeer rekening te houden met ieders persoonlijke leerdoelen. Hoeveel tijd denken we nodig te hebben? Maak nu een tijdplan met taakverdeling. Er zijn twee soorten onderzoek: Wetenschappelijk onderzoek: uitzoeken hòe iets werkt. Je leert dan door te onderzoeken. Praktijkgericht onderzoek: iets maken, organiseren, of uitzoeken òf iets werkt op een bepaalde manier. Je leert dan door te doen, én door achteraf te kijken of het ging zoals je wilde. Ga je praktijkgericht onderzoek doen, dus iets organiseren of maken? Denk dan ook na over de volgende vragen: Wanneer zijn jullie tevreden over de activiteit (of het product)? Stel criteria op, bijvoorbeeld: - De taakverdeling is duidelijk. - Het eindproduct ziet er verzorgd uit/is goed geregeld. - Onze doelgroep is tevreden over de georganiseerde activiteit. Hoe gaan jullie achteraf beoordelen of het goed ging? Bijvoorbeeld: - We kunnen bij de eindpresentatie goed vertellen wie welke bijdrage heeft geleverd aan het geheel. - We raadplegen een expert die ons eindproduct beoordeelt. - We houden een enquête onder onze doelgroep over de georganiseerde activiteit. Bereid nu jullie activiteit voor. Ga je wetenschappelijk onderzoek doen? Denk dan na over de volgende vraag: Wat voor onderzoeksmethode gaan jullie toepassen? Je kunt de antwoorden op (enkele van) deze vragen met je groepje bespreken en beantwoorden en opschrijven, maar je kunt hierover ook in gesprek gaan met je talentcoach. Ook kun je de vragen op nog een andere wijze beantwoorden. Maak bijvoorbeeld met behulp van afbeeldingen, foto's, videobeelden, schema's enzovoort duidelijk wat je opdracht en aanpak is. Kies voor een manier die jou aanspreekt. Zorg ervoor, voordat je de opdracht gaat uitvoeren, dat je talentcoach in ieder geval op de hoogte is van je plannen. 14

15 2.3 Uitvoeren Uitvoeren Wie ben ik, wat wil ik, wat kan ik en kan wat ik wil? (Uitvoering en leervorderingen bijhouden) Gezamenlijk: de uitvoering. Kies wat het beste bij je opdracht past: Ben je bezig met praktijkgericht onderzoek? Ga dan aan de slag met het uitvoeren van je activiteit of het maken van je product. Ben je bezig met wetenschappelijk onderzoek? Voer dan het onderzoek uit. Verzamel de benodigde informatie. Welke conclusies kunnen jullie trekken? Individueel en gezamenlijk: hoe gaat het met onze opdracht? Om de opdracht die je hebt bedacht en het resultaat dat je graag wilt bereiken zo goed mogelijk uit voeren, is het slim om af en toe na te denken over een aantal vragen. Doe dit eerst individueel, bespreek daarna jullie antwoorden met elkaar. Doet iedereen wat past bij zijn leerdoelen? Wat gaat er goed? Wat gaat niet goed? Wat kan ik doen om het beter of anders aan te pakken? Welke slimme tips heb ik van mijn talentcoach of van anderen gekregen? Wat heb ik tot nu toe geleerd van deze opdracht? Je kunt (enkele van) deze vragen voor jezelf beantwoorden en de antwoorden opschrijven, maar je kunt hierover ook in gesprek gaan met je talentcoach. Individueel: denk na over je portfolio. Je portfolio is er om leerervaringen te helpen onthouden en om te laten zien (aan jezelf en aan anderen) waar je goed in bent. Bewaar in je portfolio in ieder geval die ervaringen, aantekeningen, ontwerpen, schetsen, tekeningen, videobeelden, foto's, affiches, folders enzovoort, die je tijdens je opdracht maakt of verzamelt en die je waardevol vindt omdat je er een volgende keer je voordeel mee kunt doen. Dat betekent dus niet dat je alles in je portfolio stopt maar dat je die ervaringen en materialen vastlegt waar je nu en bij een volgende opdracht weer wat aan hebt. Als je bijvoorbeeld iets gedaan hebt wat achteraf misschien niet zo handig bleek, teken of beschrijf dan hoe je dat een volgende keer anders kunt doen. Maar ook als je iets hebt gedaan/gemaakt/ontvangen waar je juist trots op bent en wat je een volgende keer weer zo zou doen, dan kun je dat natuurlijk in je portfolio stoppen. Zo leer je van je goede en minder goede ervaringen! 15

16 2.4 Evalueren Evalueren Wie ben ik, wat wil(de) ik, wat kan ik en kon wat ik wilde? (Terugblik, leervorderingen, acties, beslissingen) Gezamenlijk: het afronden van de meesterproef. Bij wetenschappelijk onderzoek: Beantwoord de onderzoeksvraag. Is de onderzoeksvraag naar tevredenheid beantwoord? Waarom wel of niet? Wat heb je geleerd ten aanzien van je onderzoek? Bij praktijkgericht onderzoek: Beschrijf jullie activiteit of product. Voldeed de activiteit of het product aan de eerder opgestelde criteria? Waarom wel of niet? Wat heb je geleerd van jullie opdracht? Individueel: wat heb ik geleerd? Vul de rubrics opnieuw in, in bijlage 5. Vergelijk dit met de eerdere lijst. Heb je je leerdoelen bereikt? Ben ik tevreden over wat ik heb gedaan en hoe ik dat heb gedaan? Heb ik gedaan wat ik wilde en hoe heb ik dat ervaren? Heb ik die talenten ontwikkeld die ik graag wilde ontwikkelen? Heb ik nog andere talenten bij mezelf ontdekt? Heb ik de kennis en vaardigheden ontwikkeld die ik aan het begin heb vastgelegd? Wat ging er goed en wat ging niet zo goed? Hoe kan dat? Wat vond ik moeilijk en wat vond ik makkelijk? Hoe kwam het dat ik iets makkelijk of moeilijk vond? Je kunt (enkele van) deze vragen voor jezelf beantwoorden en de antwoorden opschrijven, maar je kunt hierover ook in gesprek gaan met je talentcoach en/of (een) medeleerling(en). Ook kun je bijvoorbeeld met behulp van afbeeldingen, foto's, videobeelden, schema's enzovoort de vragen beantwoorden. Kies een manier die jou aanspreekt. Bewaar in je portfolio in ieder geval ook de beoordeling(en) die je van je talentcoach of andere mensen hebt ontvangen. Bedenk daarna vanuit de ervaring die je met deze opdracht hebt opgedaan, welke opdracht je een volgende keer wilt doen: Welke opdracht wil ik een volgende keer graag doen? Welke talenten wil ik dan graag (verder) ontwikkelen? Hoe kan ik dat gezien mijn opgedane ervaringen met deze opdracht het beste aanpakken? Wat moet ik eventueel anders aanpakken dan ik nu heb gedaan? 16

17 Wat kan ik het beste weer op dezelfde manier aanpakken? Welke kennis en vaardigheden denk ik daarvoor nodig te hebben? Welke personen en materialen denk ik nodig te hebben om de opdracht te kunnen uitvoeren? Welke mogelijkheden zie ik daarvoor? Gezamenlijk: verslaglegging en presentatie. Schrijf jullie verslag. Presenteer jullie onderzoek. Voer het eindgesprek. Individueel: terugblik. Welke beoordeling heb ik ontvangen van mijn talentcoach of eventueel andere mensen? Waar ben ik trots op? Wat neem ik van deze ervaring mee naar een volgende opdracht? Welk profiel spreekt mij het meeste aan? Waarom? Tip voor docenten: Zie bijlage 5 voor suggesties voor spelvormen om na te denken over deze vraag. 17

18 Bijlage 1 Reflectieve werkvormen: Wie ben ik? Voorbeelden van reflectieve werkvormen, passend bij meervoudige intelligenties 1. Doel: deze werkvormen kunnen helpen om na te denken over wie een leerling is, wat hem of haar typeert, hoe zijn of haar karakter is. Intra-persoonlijk / visueel-ruimtelijk / muzikaal-ritmisch / verbaal-linguïstisch / logischmathematisch. De leerling maakt, schrijft of tekent over zichzelf een: brochure, logo, collage, video, poster/affiche, website, kunstwerk, zelfportret, mindmap, lied, autobiografie, strip, documentaire. Denk bij de invulling aan: persoonlijke gegevens (naam, uiterlijke kenmerken, geloof, etc.) schoolloopbaan bijzonderheden over jezelf hobby's, vrijetijdsbesteding wat vind je belangrijk? Lichamelijk-kinesthetisch De leerling maakt een reclamespot over zichzelf, waarin hij zichzelf aanprijst. De leerling probeert zichzelf zo te presenteren dat mensen hem ergens voor willen omdat hij zo gepassioneerd over zichzelf vertelt. De leerling beeldt, net als bij het spel Hints, een aantal woorden uit die kenmerkend zijn voor hem. Dit spel kan eventueel ook in wedstrijdverband worden gespeeld met klasgenoten. Leerlingen spelen het spel dan tegen elkaar. De leerling maakt een toneelstuk dat zijn leven weergeeft. Intra-persoonlijk / naturalistisch De leerling maakt één of meer van onderstaande zinnen af: Als ik een week docent zou zijn dan,...,omdat... Als ik wat aan de wereld zou mogen veranderen, dan...,omdat... Als ik de baas van een bedrijf/winkel zou zijn, dan..., omdat... Als ik een dier zou zijn, dan..., omdat.. Als ik op een onbewoond eiland zou zitten dan,... omdat... 1 De voorbeelden in bijlage 1, 2 en 3 zijn overgenomen uit: - Voorde, ten, M. (2010). Stappenplan uitdagende talentopdrachten. Gebruik van reflectie en meervoudige intelligentie bij het ontwerpen van uitdagende opdrachten voor (hoog)begaafde leerlingen op het Greijdanus College in Zwolle. Enschede: SLO. En geïnspireerd op: - Van Lanschot-Hubrecht, v. e.a. (2006). Verbindend leren, praktijknabije beroepsoriëntatie in de gemengde en de theoretische leerweg. Enschede: SLO - Ogg, F. e.a. (2005). Werkvormen om te leren reflecteren, handreiking voor docenten. 's- Hertogenbosch: KPC Groep 18

19 Logisch-mathematisch / intra-persoonlijk / lichamelijk-kinesthetisch / naturalistisch / Interpersoonlijk. De leerling maakt een kruiswoordraadsel over wie hij is en welke karaktereigenschappen hij heeft. De leerling maakt een persoonlijkheidsquiz met allemaal vragen en antwoorden over zichzelf. Karakterspel 2. De leerling krijgt kaartjes met daarop verschillende karaktereigenschappen. Bijvoorbeeld: ''Ik help graag iemand anders, ik ben sportief, ik houd van de natuur, ik val graag op, etc.' De leerling geeft elke eigenschap een cijfer. De eigenschap die erg bij hem past krijgt een hoog cijfer, de eigenschap die niet of minder bij hem past krijgt een laag cijfer. Er kan uiteraard ook voor een ander ordeningsprincipe worden gekozen. Zo kan de leerling de kaartjes bijvoorbeeld in drie rijen ordenen: dit past echt bij mij, dit past helemaal niet bij mij en dit past soms bij mij. Interpersoonlijk / verbaal-linguïstisch Leerlingen vertellen elkaar, aan de hand van vragen, hoe zij elkaar zien. Voorbeeldvraag: ''Wat vind jij een positieve eigenschap van..., Als jij... in drie woorden mag omschrijven, welke woorden kies je dan?'' Leerlingen interviewen elkaar over wie de ander is. Denk daarbij aan vragen als: Wat zijn je hobby's, uit welk gezin kom je, heb je een geloof, etc.? Groepsgesprek/kringgesprek met docent en leerlingen over de vraag wie je bent. Leerlingen kunnen over zichzelf vertellen, maar ook over anderen. Docent en leerling mogen ook op elkaar reageren. Ouders en/of andere personen die dicht bij de leerling staan, beschrijven beknopt hoe zij de leerling zien. De voorbeeldvragen die hierboven al zijn genoemd kunnen o.a. worden meegenomen. Intra-persoonlijk / verbaal-linguïstisch / visueel-ruimtelijk Leerlingen kiezen uit verschillende (ansicht)kaarten die kaart die het beste de leerling als persoon weergeeft. Leerlingen leggen uit waarom zij voor een kaart hebben gekozen. De leerling presenteert zichzelf aan de docent/klas. In de presentatie vertelt de leerling kort allerlei dingen over zichzelf. Interpersoonlijk / visueel-ruimtelijk / verbaal-linguïstisch / naturalistisch Leerlingen nemen één of meerdere voorwerpen, attributen mee van huis die de leerling typeren. Bijvoorbeeld een bal omdat de leerling heel sportief is, een cd omdat de leerling muzikaal is, een (knuffel)dier omdat de leerling gek is op dieren, een foto waarop hij samen met anderen speelt omdat hij graag met anderen wil zijn. Elke leerling licht toe waarom dit voorwerp hem zo goed typeert. Ook kan besloten worden om van al deze voorwerpen een tentoonstelling/expositie te maken. Intra-persoonlijk / interpersoonlijk Bekijk jezelf in de spiegel en beschrijf of vertel wat je ziet als je in deze spiegel kijkt. Hoe zie jij jezelf? Door uitwisseling van deze zelfbeelden met groepsgenoten, kan de leerling inzien dat ieder uniek is, maar ook overeenkomsten heeft met andere leerlingen. 2 Dit spel kan ook in tweetallen, groepjes of klassikaal worden gespeeld. Een toelichting op het spel staat beschreven in bijlage 4. 19

20 Bijlage 2 Reflectieve werkvormen: Wat wil ik? Voorbeelden van reflectieve werkvormen, passend bij meervoudige intelligenties. Doel: Dit is een opstapje om te komen tot een opdracht die de leerling wil gaan uitvoeren. Het gaat erom dat de leerling ergens aan werkt dat hem boeit. Het moet gaan over activiteiten waaraan de leerling nu of vroeger zonder moeite intensief dagen kan besteden. Bewust nadenken over wat je echt wilt. Waarom kies ik voor dit onderwerp of deze activiteit/opdracht? Past dat bij mij als persoon? Belangrijke onderliggende reflectievragen zijn: "Wat drijft mij, wat past bij mij, wat boeit mij, waar word ik blij van?" Bij het bedenken van een onderwerp kan worden gedacht aan onderwerpen rond: het toekomstige werkveld van de leerling; hobby's van de leerling; maatschappelijke/actuele kwesties die spelen. Logisch-mathematisch / naturalistisch Docenten kunnen leerlingen kaartjes of een ''menukaart'' geven met de keuzeonderdelen die door de docent aangeboden worden. Bijvoorbeeld: vakken verschillende thema's opdrachtbeschrijvingen ontwerp- of onderzoeksopdracht. In het geval van de kaartjes, kiezen leerlingen de kaartjes die hen aanspreken. Leerlingen kunnen deze kaartjes bijvoorbeeld ook ordenen van meest leuk, naar minst leuk. Of ze kunnen de kaartjes cijfers geven. Een hoog cijfer staat voor leuk, een laag cijfer voor minder of niet leuk. Visueel-ruimtelijk / interpersoonlijk / naturalistisch / verbaal-linguïstisch De leerling neemt foto's van zichzelf, kaarten, videofragmenten van zichzelf of andere attributen mee van huis, die duidelijk maken wat de leerling graag doet/wil. Bijvoorbeeld een bal omdat de leerling van sporten houdt, een cd omdat de leerling dol is op muziek (maken), een (knuffel)dier omdat de leerling graag bij dieren is/iets met dieren wil doen, een foto waarop hij samen met anderen speelt omdat hij graag met anderen wil zijn. Elke leerling geeft een toelichting bij datgene wat hij heeft meegenomen. Ook kan besloten worden om van al deze voorwerpen een tentoonstelling/expositie te maken. 20

21 Naturalistisch / logisch-mathematisch / intra-persoonlijk / interpersoonlijk / lichamelijkkinesthetisch Interessespel 3. De leerling krijgt kaartjes met daarop verschillende afbeeldingen van beroepen, activiteiten, voorwerpen. De leerling geeft elk kaartje een cijfer. Kaarten die erg aanspreken krijgen een hoog cijfer, kaarten die minder aanspreken krijgen een laag cijfer. Er kan uiteraard ook voor een ander ordeningsprincipe worden gekozen. Zo kan de leerling de kaartjes bijvoorbeeld in twee rijen ordenen: Dit vind ik/lijkt me erg leuk, dit vind ik/lijkt me niet zo leuk. De leerling maakt een kruiswoordraadsel over zijn passies. De leerling maakt een quiz met vragen over allerlei onderwerpen, activiteiten, dingen die hij leuk vindt, die hij graag doet of graag zou willen doen. Lichamelijk-kinesthetisch De leerling beeldt, net als bij het spel Hints, een aantal woorden uit die vertellen wat hij graag wil, wat zijn passies zijn. Dit spel kan eventueel ook in wedstrijdverband worden gespeeld met klasgenoten. Leerlingen spelen het spel dan tegen elkaar. Intra-persoonlijk / visueel-ruimtelijk / muzikaal-ritmisch / verbaal-linguïstisch / logischmathematisch De leerling maakt, tekent of schrijft een: brochure, kunstwerk, video, collage, logo, poster/affiche, website, lied, verhaal, strip, een mindmap, documentaire waarin hij tekent/beschrijft, etc. wat hij graag wil/wat zijn passies zijn. Interpersoonlijk / intra-persoonlijk / verbaal-linguïstisch Leerlingen interviewen elkaar over wat ze graag (zouden) willen. Wat zijn jouw passies? Op deze manier kunnen leerlingen elkaar ook inspireren en op ideeën brengen. Leerlingen maken een belangstellingskaart waarop ze in trefwoorden opschrijven wat ze graag willen. Door dit in tweetallen te doen kunnen leerlingen elkaar inspireren. Groepsgesprek/kringgesprek met docent en leerlingen over de vraag wat hun passie is. Leerlingen kunnen over zichzelf vertellen, maar ook over anderen. Docent en leerling mogen ook op elkaar reageren. De leerling presenteert zichzelf aan de docent/klas. In de presentatie vertelt de leerling kort wat hij graag wil en/of wat zijn passies zijn. Interpersoonlijk / naturalistisch De leerling maakt één of meer van onderstaande zinnen af: Als ik een week docent zou zijn, dan zou ik graag willen dat,...,omdat... Als ik wat aan de wereld zou mogen veranderen, dan zou ik graag willen dat,..., omdat... Als ik de baas van een bedrijf/winkel zou zijn, dan zou ik graag willen dat,..., omdat... Als ik een dier zou zijn, dan zou ik graag willen dat,..., omdat... Als ik op een onbewoond eiland zou zitten dan zou ik graag willen dat,..., omdat... 3 Dit spel kan ook in tweetallen, groepjes of klassikaal worden gespeeld. Een toelichting op het spel staat beschreven in bijlage 5. 21

22 Bijlage 3 Reflectieve werkvormen: Waar ben ik goed in? Voorbeelden van reflectieve werkvormen, passend bij meervoudige intelligenties Doel: bewust nadenken over waar een leerling goed in is. Verzamelen en vastleggen wat de leerling al kan en weet over zijn passie is belangrijk, omdat hij van daaruit zijn kennis en vaardigheden kan uitbreiden. Ook wordt zo duidelijk wat de leerling nog niet weet en kan. Dat moet hij dus later in de opdracht gaan oplossen/onderzoeken. Belangrijk bij dit vastleggen is dat de leerling zelf mag bepalen welke bewijzen worden verzameld. Als de leerling helder heeft wat hij wil, verzamelt en legt hij vast wat hij hierover al weet en kan. Dit verzamelen en vastleggen kan zowel op papier als digitaal. Denk bijvoorbeeld aan PowerPoint, een eigen website, eigen tijdschrift, eigen krant, papieren dagboek, videodagboek. Mede afhankelijk van de gekozen presentatievormen, kunnen de hier volgende gegevens verzameld en vastgelegd worden: Plaatjes, foto's, beschrijvingen, tekeningen, beoordelingen, zelfgeschreven muziekstuk, gebruiken etc. die weergeven wat de leerling (al) kan. Presentatie van de leerling waarin hij laat zien/vertelt wat hij (al) kan. Een toneelstuk, muziekstuk, reclamespot uitvoeren dat laat zien wat de leerling kan. Leerlingen bespreken in tweetallen wat ze (al) kunnen op het gebied van hun passie. Groepsgesprek/kringgesprek met de docent en leerlingen over de vraag wat ze (al) kunnen op het gebied van hun passies. Leerlingen en docent mogen op elkaar reageren. De leerling maakt een cv waarin hij beschrijft wat hij (al) kan. Variant op het karakterspel en interessespel 4. De kaartjes geven ditmaal ''ik kan-stellingen'' weer. Bijvoorbeeld: ik kan goed schrijven, ik kan goed presenteren, ik kan goed toneelspelen, etc. De leerling ordent deze kaartjes in drie categorieën: kan ik goed, kan ik niet zo goed en kan ik een beetje. In plaats van deze categorieën, kan de leerling ook in cijfers uitdrukken hoe goed hij iets kan. NB: Bij alle reflectieve werkvormen waarbij sprake is van een presentatie, gesprek, opvoering (van toneelstuk, dans, reclamespot, etc.), zullen de resultaten op één of andere manier vastgelegd moeten worden. Zodoende kan het worden toegevoegd aan het dossier van de leerling. Dit vastleggen kan bijvoorbeeld d.m.v. video op tape, maar ook door leerlingen de belangrijkste bevindingen (kort) schriftelijk te laten vastleggen. 4 Dit spel kan op verschillende wijzen gespeeld worden. Zie voor een beschrijving van deze werkwijzen bijlage 5 22

23 Bijlage 4 Karakter-, interesse- en kwaliteitenspel Voorbeelden van spelvormen om zicht te krijgen op wat bij een leerling past. Doel: zicht krijgen op welk profiel bij een leerling past, op basis van interesses en karakter. De beschrijvingen hieronder geven verschillende werkwijzen weer met behulp van kaartjes waarop afhankelijk van de gekozen variant diverse karaktereigenschappen, interessegebieden of kwaliteiten staan. Tip: Op dit spel kan een variant gemaakt worden op basis van de vier profielen. Per profiel zijn interessegebieden of kwaliteiten te benoemen waarover een leerling moet (gaan) beschikken als hij het bijbehorende profiel kiest. Deze kaartjes dienen als basis voor de hieronder omschreven spelvarianten. In duo's of groepjes. Elke leerling pakt om de beurt een kaart met daarop een afbeelding/beschrijving. Hij geeft deze aan de persoon waar de kaart het beste bij past. Als de leerling van mening is dat deze kaart bij meerdere leerlingen past, dan mogen meerdere leerlingen deze kaart ontvangen (zorg in dat geval voor kopieën). De leerling legt ook uit waarom hij vindt dat deze kaart het beste bij die leerling past. Klassikaal 1. Om deze werkwijze toe te passen wordt aanbevolen om alle afbeeldingen en woorden op A4- formaat te schrijven. De docent legt om de beurt verschillende kaarten willekeurig op de grond in het klaslokaal. Leerlingen die vinden dat deze kaart bij hen past, gaan er fysiek naar toe. De docent geeft af en toe een leerling de beurt om uit te leggen waarom hij bij deze kaart is gaan staan. Klassikaal 2. Leerlingen krijgen elk een blauw, groen en oranje kaartje. Blauw staat voor ''dit past erg bij mij'', geel staat voor ''dit past soms bij mij'' en oranje voor ''dit past helemaal niet bij mij''. De docent houdt telkens een kaartje in de lucht met daarop een afbeelding/beschrijving. Leerlingen steken vervolgens het kaartje omhoog dat hun mening over de getoonde afbeelding/beschrijving het beste weergeeft. Uiteraard kan hier ook weer voor een ander ordenings- of beoordelingsprincipe worden gekozen. Zo kunnen leerlingen bijvoorbeeld ook cijfers geven. 23

24 Bijlage 5 Rubrics ten behoeve van zelfbeoordeling Toelichting Rubrics zijn geschikt om producten of (deel)vaardigheden te beoordelen op kwaliteit. Ze richten zich op de processen die naar het eindproduct leiden. Daarmee vormen rubrics een krachtig onderwijsleermiddel omdat het leerlingen inzicht geeft in de criteria die van belang zijn voor adequaat handelen. Ze maken de ontwikkeling van de leerling duidelijk zichtbaar. Rubrics hebben de vorm van analytische beoordelingsschalen. Onderstaande rubrics gaan over de vaardigheden: Informatie verwerven, verwerken en verstrekken; Presenteren; Evalueren en reflecteren. Elke vaardigheid is onderverdeeld in een aantal beoordelingscriteria. Dit zijn belangrijke aspecten die bijdragen tot adequater gedrag. Voor zowel de leerling als de docent is het van belang inzicht te krijgen in die aspecten. Achter de beoordelingscriteria staan kolommen. Die kolommen vertegenwoordigen de verschillende niveaus die leerlingen per criterium kunnen bereiken. Het criterium: gericht zoeken, bijvoorbeeld kent de volgende prestatieniveaus: Ik zoek op goed geluk en hoop dat ik iets vind waar ik wat aan heb. Ik heb veel hulp nodig bij het formuleren van een vraag voor de informatie die ik wil zoeken. Ik heb een idee van de vraag, waarvoor ik naar informatie wil zoeken. Ik weet mijn vraag duidelijk te formuleren, zodat ik gericht naar informatie kan zoeken. Omdat het om een ontwikkeling gaat, is het minst ontwikkelde niveau voorop geplaatst. Er wordt niet gesproken over goed of slecht, maar in termen van beginner, in ontwikkeling, bekwaam en voorbeeldig. Rubrics kunnen zowel door docenten als leerlingen worden gebruikt. Hier volgen enkele mogelijkheden voor gebruik: Rubrics kunnen als vragenlijst (in hun geheel of op bepaalde onderdelen) regelmatig aan leerlingen worden voorgelegd. Leerlingen schatten bij elk van de vaardigheden voor zichzelf in waar ze op dat moment ongeveer 'staan'. Indien dit op meerdere momenten per jaar gebeurt, kan een bepaalde groei zichtbaar worden. De uitkomsten zijn het meest bruikbaar als ook mentoren en/of docenten, of medeleerlingen de rubrics invullen en hun scores vergelijken met die van de leerling. Het is veelal verstandig om per vaardigheid enkele beoordelingscriteria te kiezen waar leerlingen op beoordeeld worden (door henzelf, door medeleerlingen en/of docenten). Het beoordelen met behulp van alle criteria is veelal een onmogelijke opgave omdat het enorm veel tijd kost (zowel het aanleren ervan als het ermee beoordelen). Indien docenten de uitkomsten van henzelf vergelijken met de uitkomsten van de leerlingen, is het extra waardevol als zij daarover met elkaar in gesprek gaan (een begin van een soort popgesprek, dat ertoe kan leiden dat een leerling zich voor een bepaalde periode bepaalde leerdoelen stelt). Uiteraard kunnen ook de uitkomsten van alle leerlingen en van alle docenten in één overzicht bij elkaar worden gebracht om te zien hoe het algemene beeld (van een klas of een leerjaar) is. 24

25 Rubrics kunnen zowel tussentijds als aan het einde van de periode worden ingezet. Rubrics kunnen ook erg goed gebruikt wordt voor het formuleren van leerdoelen. Het formuleren van concrete leerdoelen maakt beoordelen beter mogelijk. Vaardigheid Informatie verwerven, verwerken en verstrekken Activiteiten beginner in ontwikkeling bekwaam voorbeeldig Gericht zoeken Ik zoek op goed geluk en hoop dat ik iets vind waar ik wat aan heb. Ik heb veel hulp nodig bij het formuleren van een vraag voor de informatie die ik wil zoeken. Ik heb een idee van de vraag, waarvoor ik naar informatie wil zoeken. Ik weet mijn vraag duidelijk te formuleren, zodat ik gericht naar informatie kan zoeken. Bronnen raadplegen Wanneer ik informatie zoek heb ik altijd hulp nodig van anderen. Meestal heb ik hulp nodig om op een goede wijze aan de juiste informatie te komen. Ik weet meestal aan de juiste informatie te komen. De manier van zoeken kan echter beter. Ik weet goed waar ik informatie kan vinden en weet de juiste methode te gebruiken om snel te zoeken. Informatie beoordelen Ik heb heel veel moeite met het beoordelen van een bron en ik vind het lastig te ontdekken of de gevonden informatie een feit of een mening is. Ik heb veel hulp nodig bij het beoordelen van een bron en ik twijfel regelmatig of de gevonden informatie een feit of een mening is. Ik kan beoordelen of de bron te vertrouwen is en ik heb meestal snel door of de gevonden informatie een feit of een mening is. Ik kan goed beoordelen of de bron te vertrouwen is en ik heb snel door of de gevonden informatie een feit of een mening is. Lezen van tabellen, statistieken of tekeningen Bij het lezen van tabellen, statistieken of tekeningen heb ik altijd hulp nodig. Ik heb hulp nodig bij het lezen van tabellen, statistieken of tekeningen en bij het eruit halen van de juiste informatie. Ik weet meestal hoe ik tabellen, statistieken of tekeningen moet lezen en kan hier meestal op een goede wijze de juiste informatie uit halen. Ik kan meestal de hoofdzaken en de bijzaken onderscheiden. Ik weet goed hoe ik tabellen, statistieken of tekeningen moet lezen en kan hier op een goede wijze de juiste informatie uit halen. Ik kan goed de hoofdzaken en de bijzaken onderscheiden. Informatie gebruiken Ik haal hoofdzaken en bijzaken door elkaar. Ik kan soms hoofdzaken en bijzaken onderscheiden. 25

26 Vaardigheid Informatie verwerven, verwerken en verstrekken Activiteiten Beginner In ontwikkeling Bekwaam Voorbeeldig Informatie verwerken De hoofdstukkenindeling vergeet ik meestal. Aan een conclusie kom ik meestal niet toe. Ik stel mijn tekst samen door middel van knippen en plakken. Ik heb veel hulp nodig bij het maken van een hoofdstukkenindeling en het trekken van conclusies. Ik stel mijn tekst samen door middel van knippen en plakken. Ik bewaar belangrijke informatie soms en vergeet vaak de bronnen die ik gebruikt heb te noteren. Ik kan een hoofdstukkenindeling maken en de tekst meestal in mijn eigen woorden opschrijven. Bij het trekken van conclusies heb ik soms hulp nodig. Ik kan een hoofdstukkenindeling maken, tekst in mijn eigen woorden opschrijven en conclusies trekken. Informatie bewaren Ik raak mijn informatie vaak kwijt. De bronnen die ik gebruikt heb, vergeet ik bijna altijd te noteren. Ik bewaar belangrijke informatie meestal in mapjes en noteer vaak de bronnen die ik gebruikt heb. Ik weet meestal goed wat ik aan anderen wil overbrengen en houd bij mijn presentatie voldoende rekening met de personen voor wie mijn presentatie bedoeld is. Ik bewaar belangrijke informatie altijd in mapjes en noteer alle bronnen die ik gebruikt heb. Doelgericht presenteren Ik heb altijd hulp nodig om te bepalen wat ik aan anderen wil overbrengen en om mijn presentatie te laten aansluiten bij de personen voor wie hij bedoeld is. Ik vind het lastig om te bepalen wat ik aan anderen wil overbrengen en houd bij mijn presentatie niet altijd rekening met de personen voor wie mijn presentatie bedoeld is. Ik weet goed wat ik naar anderen wil overbrengen en houd bij mijn presentatie volop rekening met de personen voor wie mijn presentatie bedoeld is. 26

27 Vaardigheid presenteren Activiteiten Beginner In ontwikkeling Bekwaam Voorbeeldig Boeiend presenteren Mijn presentatie verloopt moeizaam. Met mijn presentatie vind ik het vaak lastig mensen te boeien. Mijn presentatie is meestal boeiend. Ik heb een actieve houding. Door mijn stemgebruik en contact met het publiek weet ik mijn medeleerlingen te boeien. Ik ben geheel voorbereid en heb mijn presentatie geoefend. Voorbereiden van de presentatie Ik heb me totaal niet voorbereid. Ik heb me een beetje voorbereid, maar heb niet geoefend. Ik ben redelijk goed voorbereid, maar zou nog wat oefening kunnen gebruiken. Ik houd me gedurende vrijwel de hele presentatie aan mijn onderwerp. De grote lijn van mijn verhaal is meestal duidelijk. Ik laat zien dat ik het onderwerp goed begrijp. Ik vertel bijna alles. Heel af en toe lees ik iets voor. Lijn aanbrengen in de presentatie Er zit geen lijn in mijn verhaal: mijn toehoorders kunnen me daarom niet altijd volgen. Ik wijd wel eens uit of dwaal wel eens af en houd me dus niet altijd aan mijn onderwerp. Ik houd me gedurende de hele presentatie goed aan mijn onderwerp. Er zit een duidelijke lijn in mijn verhaal. Beheersing van het onderwerp Ik begrijp eigenlijk niet veel van het onderwerp: ik lees vooral voor. Ik laat zien dat ik delen van het onderwerp goed begrijp. Ik lees voor en leg daarbij ook dingen uit. Ik kan een paar vragen die medeleerlingen stellen over dit onderwerp nauwkeurig beantwoorden. Ik heb moeite om de presentatie te ondersteunen met hulpmiddelen zoals PowerPoint. Ik laat zien dat ik het onderwerp volledig begrijp en vertel alles in eigen woorden. Vragen beantwoorden Het lukt me niet vragen die medeleerlingen stellen over dit onderwerp nauwkeurig te beantwoorden. Het lukt me niet om de presentatie te ondersteunen met hulpmiddelen (bijvoorbeeld PowerPoint). Ik kan veel vragen die medeleerlingen stellen over dit onderwerp nauwkeurig beantwoorden. Het lukt me gedeeltelijk om mijn presentatie te ondersteunen met de juiste hulpmiddelen. Ik kan bijna alle vragen die medeleerlingen stellen over dit onderwerp nauwkeurig beantwoorden. Ik ondersteun mijn presentatie met passende hulpmiddelen zoals PowerPoint. Inzetten van hulpmiddelen 27

28 Vaardigheid evalueren en reflecteren Aandachtspunt Beginner In ontwikkeling Bekwaam Voorbeeldig Analyseren Als ik een opdracht heb gedaan heb ik geen idee wat er goed of fout is gegaan. Als ik een opdracht heb gedaan heb ik ongeveer een idee wat goed en fout ging. Als ik een opdracht heb gedaan weet ik wel wat goed en fout ging. Als ik een opdracht heb gedaan, kan ik goed aangeven wat goed en fout ging. Ik kan duidelijk vertellen hoe ik die opdracht heb uitgevoerd, welk resultaat ik heb bereikt, en wat ik heb geleerd. Ik kan goed uitleggen wat goed of fout ging en kan aangeven wat ik een volgende keer anders ga doen. De beoordeling van mijn eigen werk is altijd gelijk aan de beoordeling van anderen. Onderbouwen Het lukt me niet goed om uit te leggen wat er fout ging. Ik kan soms uitleggen wat er goed of fout ging. Ik kan uitleggen wat er goed of fout ging. Beoordelen van eigen werk Ik kan geen oordeel geven over mijn eigen werk. Als ik mijn eigen werk beoordeel is die beoordeling nauwelijks gelijk aan die van anderen. Ik vergis me nogal eens over hoe ik overkom en kan alleen met begeleiding mijn communicatie verbeteren. De beoordeling van mijn eigen werk is meestal gelijk aan de beoordeling van anderen. Reflecteren op eigen gedrag Ik sta zelden stil bij de manier waarop ik overkom. Ik weet niet altijd hoe ik overkom, ik heb aanwijzingen van anderen nodig om mijn communicatie te verbeteren. Ik weet hoe ik overkom en ik kan aangeven op welke punten ik mijn communicatie kan verbeteren. 28

29 3. Portfolio ten behoeve van opbrengstgericht werken Door de vier ontwikkelfasen (onderzoeken, ontwerpen, uitvoeren en evalueren) expliciet aan de orde te stellen in het portfolio, ontwikkelt de leerling een onderzoekende houding en blijft hij gedurende het werken aan zijn opdracht kritisch op wie hij is, wat hij wil, wat hij kan en of hij kan wat hij wil. Het portfolio dient daarmee de volgende doeleinden: vastleggen van waardevolle informatie en opbrengsten; de leerling houdt zo overzicht op wat hij heeft gedaan, gemaakt of afgesproken. terugblikken en vooruitkijken; de leerling houdt zo zicht op product en proces en kan daar zijn voordeel mee doen bij de huidige en toekomstige opdrachten. communiceren met de talentcoach (en eventueel vakdocent); de leerling kan m.b.v. het portfolio toelichten wat hij heeft gedaan, waarom en hoe. De talentcoach kan de leerling op basis van deze uitgevoerde activiteiten ondersteunen en begeleiden waar nodig. Mensen leren ontzettend veel door te doen en daarover te praten. controleren in hoeverre de beoogde doelstellingen van de leerling (in overleg met talentcoach/docent) daadwerkelijk gerealiseerd zijn. Welke opbrengsten heeft de opdracht opgeleverd en naar welke tevredenheid? beoordelen van de uitgevoerde opdracht; de inhoud van het portfolio kan (deels) het object van beoordeling zijn. Met behulp van het portfolio volgt de leerling zijn eigen talentontwikkeling, kan hij zijn opgedane ervaringen gebruiken om tot nieuwe inzichten te komen en wordt duidelijk of hij bereikt heeft wat hij wilde bereiken. Het portfolio fungeert als een soort 'persoonlijke spiegel' waarin je zowel kan terugblikken als vooruitkijken. Wat zijn je doelen voor talentontwikkeling? Welke talenten ga je ontwikkelen? Wat zijn je verwachtingen? Welke activiteiten ga je ondernemen? Wat heb je vervolgens concreet gedaan? Wat zijn je ervaringen? Hoe kijk je erop terug? Hoe ga je verder? Welke eisen stel je aan jezelf bij het begin van een nieuwe opdracht? Et cetera. Onderstaand portfolio bestaat uit deze en andere vragen. Omdat niet elke leerling even talig is ingesteld, hoeven deze vragen niet per se schriftelijk te worden beantwoord. Dit kan ook in samenspraak met de talentcoach, vakdocent of bijvoorbeeld andere leerlingen. De vragen hebben vooral ook tot doel om bewustwording te creëren: Wat wil en kan ik eigenlijk? En hoe verloopt mijn proces in het realiseren van deze opdracht, wat gaat goed, wat kan anders en doe ik nog steeds wat ik beoogde te doen? Het portfolio heeft daarmee een sterk reflecterend karakter. De leerling wordt als het ware een spiegel voor gehouden om stil te staan bij wat hij doet, hoe hij werkt, welke keuzes hij maakt en welke ervaringen dat oplevert. Het gaat dus om het kritisch stilstaan bij zijn eigen handen. Dit kan leiden tot nieuwe inzichten in persoonlijkheid, gedrag en drijfveren. Op basis daarvan kan de leerling zijn handelen bijstellen en de kwaliteit van het werk verhogen 5. 5 Uit onderzoek van onder andere Walraven (2011) blijkt dat het werken met een portfolio leerlingen stimuleert om beter te reflecteren, na te denken over zichzelf en na te gaan waar ze staan en wat ze willen bereiken, zo geven docenten aan. Leerlingen geven vervolgens aan dat ze trots zijn op hun portfolio omdat het laat zien wat ze hebben gedaan (Walraven, 2011). 29