Vakdidactiek versterken in de SLO van de CVO s

Transcriptie

1 Expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven Dekenstraat 6, bus 4067 B-3000 Leuven Vakdidactiek versterken in de SLO van de CVO s Eindverslag Jos Faes, promotor, CVO LIMLO Diepenbeek Greta Deckers, projectmedewerker, CVO LIMLO Diepenbeek Sandra Schepens, co-promotor, CVO TNA Antwerpen An Martens, projectmedewerker, CVO TNA Antwerpen Willy Brion, co-promotor, CVO HIK Geel Mieke Van de Goor, projectmedewerker, CVO HIK Geel Ann Derycke, co-promotor, CVO VIVO Kortrijk Karlien De Jaeger, projectmedewerker, CVO VIVO Kortrijk

2 blz. 2/37

3 Inhoudsopgave Vooraf 5 1 Doel van het project en samenstelling van het team Doelstellingen Samenstelling van het team Verslag van de werkzaamheden: overzicht van activiteiten en bevindingen Situering van de vakdidactische component vanuit het beroepsprofiel binnen het geheel van de SLO Generieke elementen van de vakdidactische component in de SLO en interrelatie van de component tot de algemeen didactische component Generieke elementen van de vakdidactische component in de SLO Interrelatie van de vakdidactische component tot de algemeen didactische component Randvoorwaarden in de organisatie van de SLO van de CVO s om de vakdidactische component te profileren Werkwijze Bevindingen Besluit Mogelijkheden tot profilering van de vakdidactische component vanuit verschillende expertisebronnen Werkwijze Bevindingen Besluit Perspectief van mogelijk te versterken vakdidactieken in de SLO Inleiding Werkwijze Bevindingen Besluiten Adviezen tot versterking op korte termijn en tot consolidering op langere termijn van de vakdidactische component Onderwijsaanbod Samenwerking tussen CVO s Afstemming van visies Expertisekringen Verder onderzoek Initiatieven voor bredere rapportering Initiatieven voor verankering van de resultaten Reflecties over de werkzaamheden Belangrijkste realisaties Belangrijkste problemen blz. 3/37

4 Vooraf Voor een goed begrip van dit verslag is enige vertrouwdheid met de opleidingsstructuur van de SLO in de CVO s noodzakelijk. We verwijzen daarom op voorhand naar het structuurschema dat als bijlage aan het eindverslag werd toegevoegd 1. De SLO in de CVO s omvat 60 studiepunten. De opleiding is modulair georganiseerd met een minimumduur van 4 semesters. Een cursist kan zelf bepalen over hoeveel tijd hij de opleiding wil spreiden. Verkorting van het studietraject is mogelijk op basis van EVK s en EVC s. Een semester start in de regel in september of in februari. Na ieder semester ontvangt de cursist per module waarvoor hij slaagt een deelcertificaat. Alle deelcertificaten samen leiden tot het diploma van leraar. 1 Zie Bijlage 1: Structuurschema blz. 4/37

5 Cursistengroepen Groep 1 Groep 2 Groep 3 Geen diploma secundair onderwijs Diploma secundair onderwijs of brevet van 4 de graad S.O. Diploma hoger onderwijs Curriculumopbouw Het programma van de SLO bestaat uit 10 modules die gestructureerd zijn op basis van het opleidingsprofiel voor de leraar secundair onderwijs. Het studiegewicht voor elke module is in het structuurschema aangeduid. De volledige opleiding bedraagt 60 studiepunten, waarvan 30 voor de theoretische component en 30 voor de praktijkcomponent. De praktijkervaringen in de opleiding staan in voortdurende wisselwerking met ervaringen in de stageplaats. De praktijk is daarom opgesplitst in opleidingspraktijk (OP) en pre-servicepraktijk (PP). In iedere module zal de cursist dus vanuit pre-servicepraktijkopdrachten actief zijn in de stageplaats. De verhouding theorie praktijk en de onderlinge verhouding tussen opleidingspraktijk en pre-servicepraktijk verschillen per module. De modules DCA (Didactische competentie algemeen), DCP (Didactische competentie praktijkinitiatie), DCO (Didactische competentie oefenlessen) en DCS (Didactische competentie stage) zijn volgtijdelijke modules. De andere modules (de niet didactische modules) kan de cursist tegelijkertijd opnemen, in een volgorde of combinatie die voor hem past. Beschrijving van de modules in de SLO van de CVO s Onderwijs en maatschappij (OMA) Leraar en verantwoordelijkheden (LEV) Communicatie en overleg (COO) Begeleiding (BEG) Groepsmanagement De cursist verwerft inzicht in de structuur en organisatie van het onderwijs en in het onderwijsbeleid in relatie tot maatschappelijke thema s en ontwikkelingen. De cursist verwerft basiskennis over de rechtszekerheid van de leraar en de leerling en leert hierbij goed toegankelijke bronnen te hanteren. De cursist oefent via rollenspellen vaardigheden en gespreksvormen om op een opbouwende manier te communiceren met de verschillende partners in het onderwijs. Via het werken in groep ervaart de cursist hoe en vanuit welke achtergrond leerlingen zowel individueel als in groep begeleid kunnen worden. Via reflecteren over en verder uitdiepen van concrete pedagogische situaties verwerft blz. 5/37

6 (GRM) Psycho-pedagogische competentie (PPC) Didactische competentie algemeen (DCA) Didactische competentie praktijkinitiatie (DCP) Didactische competentie oefenlessen (DCO) de cursist naast kennis en inzicht in het creëren van een positief leef en werkklimaat in klas en school ook inzicht in het eigen pedagogisch functioneren. Via het analyseren van situaties maakt de cursist kennis met psycho-pedagogische verklaringsmodellen in verband met leren van leerlingen en de sociale omgang tussen de verschillende partners in het onderwijs. De cursist verwerft een algemene visie op de onderwijsopdracht en bouwt een achtergrond op voor het opzetten van krachtige leeromgevingen. Via een aantal beperkte oefeningen verwerft de cursist de basisvaardigheden in verband met presentatie, doelgericht lesgeven met gebruik van media, interactie met leerlingen en het gebruiken van werkvormen tijdens een les. Begrippen en kaders uit DCA worden geconcretiseerd. In meer omvangrijke oefeningen breidt de cursist zijn basisvaardigheden in verband met het opzetten van krachtige leeromgevingen uit. Vakdidactiek krijgt zowel een theoretische als praktische onderbouw. Didactische competentie stage (DCS) De cursist geeft een aantal stagelessen en voert daarnaast nog een aantal andere opdrachten uit in het kader van de verruimde professionaliteit. 1 Doel van het project en samenstelling van het team 1.1 Doelstellingen Het project Vakdidactiek versterken in de SLO van de CVO s was een prioritair project van het expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven. Hoofddoel van het project, zoals omschreven in de projectovereenkomst, was een tastbare bijdrage te leveren aan de vakdidactiek in de specifieke lerarenopleidingen van de centra voor volwassenenonderwijs. Het project had als doel duidelijkheid te creëren over de betekenis, plaats en generieke inhoud van de vakdidactische component in de SLO van de CVO s en een visie te ontwikkelen over de randvoorwaarden en contextfactoren die determinerend zijn voor de uitbouw van een sterke vakdidactische component in de SLO s. Tevens diende het onderzoek tot aanbevelingen te komen voor verdere ontwikkeling van prioritaire vakdidactieken in de CVO s en voor samenwerkingsvormen met diverse externe expertisebronnen. 1.2 Samenstelling van het team Promotor: CVO LIMLO, vertegenwoordigd door Jos Faes Co-promotoren: - CVO HIK Geel, vertegenwoordigd door Willy Brion - CVO VIVO Kortrijk, vertegenwoordigd door Ann Derycke blz. 6/37

7 - CVO TNA Antwerpen, vertegenwoordigd door Sandra Schepens Projectmedewerkers: Greta Deckers (CVO LIMLO), Karlien De Jaeger (CVO VIVO), An Martens (CVO TNA), Mieke Van de Goor (CVO HIK), verder ook intervisiegroep genoemd. De prioriteiten, planning en tussentijdse resultaten werden op regelmatige tijdstippen voorgelegd aan en besproken met de resonantiegroep bij dit project. Deze groep was samengesteld uit volgende leden: Bregt Henkens K.U.Leuven coördinator AVL Nathalie Charlier K.U.Leuven wetenschappelijk medewerker Eddy Demeersseman Consortium Volwassenenonderwijs Peter Meyvis HUBrussel assistent Jan Baeten DPB Antwerpen hoofd DPB Raymond Geyskens DPB Antwerpen pedagogisch begeleider Anne-Lise Cuypers DPB Hasselt pedagogisch begeleider 2 Verslag van de werkzaamheden: overzicht van activiteiten en bevindingen Inleiding Hieronder brengen we verslag uit van de activiteiten die we hebben ondernomen om de doelen van het project waar te maken. Voor elk van de vooropgestelde prioriteiten zullen we eerst de ondernomen acties beschrijven en duiden, en vervolgens de bevindingen en besluiten daaruit formuleren. Voor het vlot verloop van de werking binnen dit project hebben de projectmedewerkers van de 4 deelnemende CVO s minstens 1 keer per maand vergaderd en tussendoor verdere werkafspraken gemaakt via mail of telefoon. Verslagen en documenten van deze vergaderingen zijn beschikbaar op een Smartschoolproject onder beheer van CVO LIMLO. Toegang tot het project is voor alle geïnteresseerden mogelijk via De gebruikersnaam voor externe toegang is bezoeker, het wachtwoord is vakdidactiek. De vergaderingen hebben allemaal plaatsgevonden op het Departement Onderwijs in Brussel, Consciencegebouw, op onderstaande data: 19 maart april mei juni juni 2008 blz. 7/37

8 10 september oktober november december februari maart 2009 De resonantiegroep is vier keer samengekomen in de looptijd van het project, en fungeerde als klankbord voor de prioriteiten, acties en resultaten van de projectgroep. De verslagen van deze vergaderingen zijn eveneens op Smartschool beschikbaar. De vergaderingen met de resonantiegroep zijn doorgegaan in het Consciencegebouw in Brussel, op onderstaande data: 10 maart juni november december Situering van de vakdidactische component vanuit het beroepsprofiel binnen het geheel van de SLO. Deze prioriteit werd geïntegreerd in het onderzoek naar de interrelatie van de vakdidactische component tot de algemeen didactische component (zie 2.2 ). Voor het verslag van de werkzaamheden in dit verband verwijzen we dan ook naar de volgende alinea s. 2.2 Generieke elementen van de vakdidactische component in de SLO en interrelatie van de component tot de algemeen didactische component Generieke elementen van de vakdidactische component in de SLO Werkwijze Het onderzoek naar de generieke elementen van de vakdidactiek werd vanuit diverse invalshoeken gevoerd. De vraag werd eerst voorgelegd aan de externe partners vakdidactici tijdens een reeks overlegmomenten (zie 2.4). Vaak kwam dit agendapunt echter niet aan bod wegens tijdsgebrek. In een aantal gevallen werd dan achteraf een schriftelijke bevraging georganiseerd. De respons op deze bevraging was erg beperkt, maar desalniettemin bruikbaar. blz. 8/37

9 De conceptnota vakdidactiek 2 gold hierbij als referentiepunt voor de onderzoekers. Deze conceptnota wordt in CVO LIMLO gebruikt om eenheid te garanderen in de opbouw en invulling van het theoretisch deel van de vakdidactische modules. Ze omvat een lijst van 6 essentiële peilers die in de vakdidactiek van eender welk vakgebied of cluster geconcretiseerd kunnen of moeten worden. Het gaat dus niet om een exhaustieve opsomming van leerinhouden van de module DCO, maar om een vakoverschrijdende opsomming, in algemeen didactische termen, van wat minimaal aan bod moet komen in de 3 studiepunten theorie van de vakdidactische module van elk vak(gebied). De vakdidacticus vertaalt deze in algemeen didactische termen omschreven items naar het vakgebied. De conceptnota vakdidactiek werd door een aantal professoren van de academische SLO onder de loep genomen tijdens een aparte vergadering. Hun bedenkingen en suggesties werden later besproken tijdens het overleg in het kader van het project en mee verwerkt in de tweede versie van de conceptnota vakdidactiek. De pedagogisch begeleiders van de DPB Hasselt waren bereid in een aparte bevraging te antwoorden op de vraag welke voor hun vakgebied de meest essentiële componenten van de vakdidactiek zijn. De studie van deze bijdragen heeft verdere aanvullingen en verfijningen van de conceptnota mogelijk gemaakt Bevindingen We hebben vastgesteld dat de vraag naar de generieke elementen van vakdidactiek geen eenduidige vraag is. Het begrip generieke vakdidactiek bevindt zich in een schemerzone tussen algemene didactiek en vakdidactiek. De verschillende gesprekspartners universiteit, hogescholen met geïntegreerde of specifieke lerarenopleidingen, pedagogisch begeleiders - geven er een andere invulling aan. Gezien de begripsverwarring waarop we stuitten, leek het ons uiteindelijk beter om te vertrekken van een exhaustieve lijst per vak(gebied). Voor een grondige aanpak in deze zin was het project echter al te ver gevorderd. Om die reden hebben we dan nog een beperkte bevraging georganiseerd bij de pedagogisch begeleiders van de DBD Hasselt, in de eindfase van het project. Deze bijdragen en de suggesties die tijdens de vergaderingen met externe expertisebronnen naar voor zijn gekomen werden verwerkt in de tweede versie van de conceptnota Besluit De generieke elementen zouden kunnen worden omschreven als een grootste gemene deler van alle vakdidactieken, vertaald in algemeen didactische termen. Een mogelijke verklaring voor de begripsverwarring waarmee we in dit onderzoek geconfronteerd werden, zien we in het feit dat de vakdidactici van de academische SLO en de vakdidactici in de geïntegreerde lerarenopleidingen zich exclusiever op de vakspecifieke didactiek toeleggen en daar dan ook een bijzonder grote expertise in verwerven. Maar dit heeft als keerzijde dat zij mogelijk 2 Zie Bijlage 2: Conceptnota vakdidactiek eerste versie 3 Zie Bijlage 3: Conceptnotavakdidactiek tweede versie blz. 9/37

10 minder dan de vakdidactici in de SLO van de CVO s bezig zijn met de afstemming van hun onderwijs op de theoretische kaders en principes van de algemene didactiek. Een juiste omschrijving van de generieke vakdidactiek kan wellicht alleen ontstaan uit de synergie van een algemeen didactische en een vakdidactische benadering. Het probleem hierbij is dat er wel één algemene didactiek is, maar vele vakdidactieken, die op het eerste zicht onderling sterk verschillen. De zoektocht naar generieke elementen van vakdidactiek heeft dus slechts een bescheiden resultaat opgeleverd. De onderzoekers hopen desalniettemin dat dit resultaat en de duiding erbij een aanzet zullen zijn tot verder onderzoek Interrelatie van de vakdidactische component tot de algemeen didactische component Inleiding Binnen de SLO in de CVO s krijgt de vakdidactiek duidelijk haar plaats in de module Didactische competentie oefenlessen (verder afgekort tot DCO). De 3 studiepunten theorie van de module DCO worden ingevuld met specifieke vakdidactische kennis en inzichten, die in de 7 studiepunten praktijk worden vertaald in vaardigheden. Deze situering weerspiegelt uiteraard niet het totale gewicht van de vakdidactiek binnen de SLO in de CVO s. De vakdidactiek is immer singebed in een didactische leerlijn van voorafgaande, volgtijdelijke didactische modules zijnde Didactische compententie algemeen (verder afgekort tot DCA) en Didactische competentie praktijkinitiatie (verder afgekort tot DCP) en sommige andere modules Werkwijze In het hiernavolgende zullen we beschrijven op welke wijze we deze verankering van de vakdidactische component binnen de SLO in de CVO s hebben gevisualiseerd en daaruit een aantal besluiten trekken. Om aan te tonen dat de vakdidactische component zeer sterk ingebed is in een leerlijn (die vooral uitgetekend wordt in de aan DCO voorafgaande didactische modules) werd vertrokken van de basiscompetenties voor de leraar SO die in de module DCO gerealiseerd dienen te worden. De verkaveling van deze basiscompetenties over de modules is het resultaat van gemaaschappelijk overleg tussen de CVO s in Vlaanderen, onmiddellijk na het ingaan van het Decreet Lerarenopleiding. Dit overleg heeft geleid tot de competentiematrix 4. In deze matrix worden - van links naar rechts - de 3 verantwoordelijkheidsdomeinen van de leraar, de 10 functionele gehelen waarbinnen de basiscompetenties worden geordend, de basiscompetenties zelf met hun bijhorende nummering en vervolgens de 12 modules uit de SLO (opstapmodules inbegrepen) opgelijst. Wwaar het raster ingekleurd is, krijgt de overeenkomstige basiscompetentie een plaats binnen de module. 4 Zie Bijlage 4: Competentiematrix blz. 10/37

11 Op basis van de matrix kan snel bepaald worden dat er 24 basiscompetenties zijn die in DCO gerealiseerd dienen te worden (alsook de attitudes). Belangrijke opmerking hierbij is echter dat geen van deze basiscompetenties voor het eerst en/of enkel aan bod komt in de module DCO. Om een beter zicht te krijgen op hoe cursisten dus in andere modules worden voorbereid op het volgen van de vakdidactische module DCO, hebben we voor elk van de 24 basiscompetenties die in DCO aan bod komen, beschreven op welke wijze zij uitgewerkt worden in alle modules waaraan zij gelinkt zijn. Voor de module DCO werd telkens zowel algemeen (los van de vakgebieden) als (exemplarisch) voor een viertal clusters (Moderne Talen, Economie/ Handel, Wetenschappen en Gezondheidszorg) omschreven wat de concrete invulling is van de basiscompetentie in de module Bevindingen Voor de gevonden interrelaties tussen de algemeen didactische en de vakdidactische component alsook voor de gevonden occasionele kruisverbanden tussen andere modules en de vakdidactische component, willen we in de eerste plaats verwijzen naar het document Kruisverbanden 5. In deze matrix werden, enkel bij wijze van voorbeeld, vakgebonden realisaties van basiskennis, inzichten en vaardigheden opgenomen. Het was dus geenszins de bedoeling een summiere weergave te bieden van welk curriculum dan ook. In het kader van dit verslag menen we te kunnen volstaan met het beschrijven van een aantal algemene tendensen. In de module DCO dienen basiscompetenties uit de functionele gehelen 1, 3, 4, 5 en 7 gerealiseerd te worden. In het onderstaande geven we per functioneel geheel rudimentair aan hoe de erbinnen te realiseren basiscompetenties in DCO sterk worden aangestuurd vanuit andere modules uit de opleiding. 1) Functioneel geheel 1 Kenmerkend voor de in DCO te realiseren basiscompetenties uit functioneel geheel 1 de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen is dat deze minstens reeds aan bod komen in DCA en DCP (enkel basiscompetentie 1.11 wordt alleen reeds nagestreefd in DCP, niet in DCA). Voor dit functioneel geheel geldt dan ook grosso modo dat in DCA de theoretische basis voor het behalen van de basiscompetentie wordt gelegd, hierin ondersteund vanuit andere modules zoals Psycho-pedagogische competentie (verder afgekort tot PPC), Communicatie en overleg (COO), Onderwijs en maatschappij (verder afgekort tot OMA) en Leerkracht en verantwoordelijkheden (verder afgekort tot LEV). In DCP zetten de cursisten reeds stappen richting 5 Zie Bijlage 5: Kruisverbanden blz. 11/37

12 vaardigheidsniveau, onder andere in functie van het brengen van (delen van) oefenlessen. Daar waar in DCP echter nog niet zo n sterke vakspecifieke klemtonen worden gelegd, gebeurt dit wel duidelijk in DCO. Dat de basiscompetenties uit dit functioneel geheel in de opeenvolgende didactische modules telkens op een andere wijze aan bod komen, kan bijvoorbeeld geïllustreerd worden met het feit dat leerplanstudie reeds in DCA gestart wordt (in functie van het concretiseren van de didactische componenten), in DCP wordt verder gezet (voornamelijk in functie van het toepassen van de didactische wenken) en in DCO een vakdidactische invalshoek krijgt (bijvoorbeeld in de vorm van studie van leerlijnen binnen het vakgebied). 2) Functionele gehelen 3 en 5 De in DCO te realiseren basiscompetenties uit de functionele gehelen 3 de leraar als inhoudelijk expert en 5 de leraar als innovator/ onderzoeker komen voordien vooral en minstens reeds aan bod in DCP. Wanneer een basiscompetentie ook verbonden is aan andere modules is dit steeds in functie van het opdoen van ondersteunende kennis. Kenmerkend voor de realisatie van deze basiscompetenties in DCO is dat ze op vaardigheidsniveau gebeurt en ten aanzien van DCP veel systematischer en formeler verloopt. Basiscompetentie 5.3 willen we volledigheidshalve apart vermelden: deze krijgt duidelijk in de hele opleiding een centrale plaats. 3) Functioneel geheel 4 De in DCO te realiseren basiscompetenties uit functioneel geheel 4 de leraar als organisator worden onder andere sterk voorbereid in de module Groepsmanagement (GRM). Daar waar in deze module groepsdynamische principes aan bod komen in functie van een goed klasmanagement, zijn dit in de module DCP de didactische principes. 4) Functioneel geheel 7 De in DCO te realiseren basiscompetenties uit functioneel geheel 7 de leraar als partner van een schoolteam tenslotte, komen voornamelijk ook reeds aan bod in de module Communicatie en overleg (COO). Dit vooral wanneer het gaat om technieken in functie van gesprek, overleg,. De meeste van de ondersteunende kennis die nodig is om de basiscompetentie te behalen, wordt aangeleverd vanuit modules zoals OMA, LEV, GRM, alsook Begeleiding (BEG) Besluit Door middel van de visualisatie en bespreking van de leerlijn die duidelijk van DCA over DCP naar DCO (en verder naar DCS) loopt en van de interrelaties tussen DCO en andere (niet-didactische) modules, werd het duidelijk dat de module DCO sterk ingebed is in het geheel van de opleiding. De vakdidactiek die een plaats krijgt binnen de module DCO kan hierdoor bezwaarlijk afzonderlijk bekeken worden: in het kader van andere modules wordt de vakdidactische component immers algemeen didactisch (alsook vanuit andere aan didactiek grenzende wetenschappen) grondig onderbouwd. Als gevolg hiervan dienen in de vakdidactiek in DCO enkel nog vakspecifieke didactische klemtonen te worden gelegd. De sterkte van de vakdidactische component in DCO, is dus duidelijk blz. 12/37

13 afhankelijk van de sterkte van de voorbereidende modules. Anderzijds kan de vakdidacticus, concentrisch voortbouwend op reeds verworven algemeen didactische competenties, een hoge graad van vakspecialisatie en verfijning realiseren vanaf de aanvang van de module. 2.3 Randvoorwaarden in de organisatie van de SLO van de CVO s om de vakdidactische component te profileren Op basis van een uitgebreide bevraging van de directies van de 4 betrokken CVO s was het mogelijk zowel de bestaande initiatieven als de wenselijk geachte randvoorwaarden voor versterking van de vakdidactiek in de SLO van de CVO s in kaart te brengen Werkwijze In een eerste fase hebben de directies van de 4 deelnemende CVO s feiten en visies doorgegeven in verband met de vooropleiding van de cursisten, de mogelijkheden tot en modaliteiten voor homogene groepering, de HR-strategie, het gebruik van infrastructuur en de eisen waaraan de vakdidacticus in het CVO moet beantwoorden. In januari 2009 werd deze bevraging uitgebreid naar de 5 overige CVO s van het expertisenetwerk SoE, nl. CVO TSM Mechelen, CVO VTI Leuven, CVO VTI Brugge, CVO VTI Aalst, en CVO Lethas in Brussel. De reacties van de CVO s uit Mechelen, Leuven, Brussel en Brugge werden eveneens in de synthese verwerkt. Van CVO VTI Aalst zijn geen gegevens beschikbaar uit deze bevraging Bevindingen De feitelijke situatie 1) Verdeling van de instroom volgens diplomaniveau 6 Zie Bijlage 6: Bevraging directies CVO s blz. 13/37

14 RECRUTERINGSBASIS SLO CVO < SO SO HO PBA HO MAS UNIV MAS % Bovenstaande grafiek geeft een beeld van de verdeling van de cursisten op basis van hun opleidingsniveau bij instroom in de SLO. De gegevens hebben betrekking op de CVO s van het ENW van Diepenbeek, Geel, Antwerpen, Kortrijk, Mechelen, Brugge en Leuven. In CVO Lethas (Brussel) is de samenstelling van de cursistenpopulatie opmerkelijk anders dan in de overige CVO s. De oorzaak van deze specifieke samenstelling is drieledig: ten eerste is er het feit dat CVO Lethas geen opstapmodules aanbiedt. Deze modules vormen het verplichte voortraject voor cursisten die geen diploma secundair onderwijs bezitten. Deze cursisten moeten zich dus tot een ander CVO wenden om het voortraject te kunnen volgen, en vervolgen daar dan meestal hun opleiding tot leraar. Het aantal cursisten zonder diploma secundair onderwijs is daardoor erg laag in dit CVO. Bovendien bezit CVO Lethas als enige katholieke SLO de Erkenning van bekwaamheidsbewijzen voor islamitische godsdienst. Daardoor trekt dit CVO veel cursisten aan die in hun thuisland een universitair diploma theologie hebben behaald en in het CVO een bewijs van pedagogische bekwaamheid willen halen. Het aantal cursisten met een Masterdiploma is daardoor in CVO Lethas uitzonderlijk hoog, nl. 25%. En tenslotte zijn er de afgestudeerde Meesters in de Beeldende Kunsten van de Hogeschool Sint Lukas in Brussel, die vlot de weg vinden naar de SLO. Voor de SLO van deze cursisten (40%) werd een samenwerkingsovereenkomst uitgewerkt tussen CVO Lethas en de hogeschool. Het aandeel van de volgens diplomaniveau te onderscheiden groepen is in grote lijnen gelijklopend binnen alle andere CVO s van het ENW SoE. Cursisten die geen diploma SO bezitten, maken doorgaans 5 à 10% uit van de totale cursistenpopulatie. Alleen in CVO VTI Brugge zien we hierop een uitzondering omdat deze groep daar 22% van de totale cursistenpopulatie blz. 14/37

15 uitmaakt. De groep met alleen een diploma SO vertegenwoordigt tussen de 18 en de 30%; hier zijn dus belangrijke onderlinge verschillen tussen de CVO s merkbaar. Het totaal van de groepen SO ligt echter voor 7 van de 8 CVO s die aan het onderzoek deelnamen tussen de 30 en 40%. Deze groepen maken dus minder dan de helft van de cursistenpopulatie uit in vrijwel alle CVO s. Binnen de groep cursisten hoger onderwijs zijn de professionele Bachelors bijna overal het talrijkst, nl. 30 à 40%. De cursisten met een Master uit de hogescholen maken 14 à 15 % uit van het geheel. Voor de academische Masters zijn de cijfers meer uiteenlopend: deze groep bedraagt 5 tot 21% van het totaal, naargelang het CVO. Het totaal aantal cursisten die een diploma hoger onderwijs bezitten, bedraagt voor elk CVO binnen dit onderzoek minstens 60%. 2) Organisatie van de opleidingstrajecten In sommige CVO s volgen de cursisten met een diploma secundair onderwijs 7 enerzijds, en de cursisten met een diploma hoger onderwijs anderzijds, een volledig gescheiden traject. In andere CVO s, doorgaans de kleinere, volgen de cursisten allemaal samen les ongeacht het niveau van hun vooropleiding. Een derde formule is die waarbij de cursisten secundair of hoger onderwijs alleen in de vakdidactische modules samen les volgen en dus aparte trajecten volgen voor alle andere modules van de SLO. Deze groepering in de didactische modules, en meer bepaald in DCO, gebeurt dan op basis van het bevoegdheidsdomein van de cursisten. Men tracht op die manier homogene groepen naar bevoegdheidsdomein te vormen zodat de vakdidactiek een plaats kan krijgen in de opleiding. Deze verschillen hebben in eerste instantie te maken met de grootte van de instroom en de organisatorische draagkracht van het CVO. Een klein CVO kan moeilijk parallelle trajecten inrichten naargelang het opleidingsniveau van de cursisten. Wanneer de cursistenaantallen daar ruimte toe laten, wordt de organisatie een kwestie van keuzes, gebaseerd op een visie. 3) Plaats van de vakdidactiek in het curriculum De theorie van de vakdidactiek komt vooral aan bod in de module DCO, meer bepaald in het theoretisch gedeelte dat 3 studiepunten omvat. Daarnaast komt de praktijk van de vakdidactiek in DCO aan bod in de opleidingspraktijk (de lesoefeningen in micro-teaching, kortweg OP) en in de pre-servicepraktijk (de praktijkopdrachten die in de stageschool worden uitgevoerd, kortweg PP), maar ook in de OP en PP-component van DCA en DCP aangezien de cursisten hun praktijkopdrachten in het eigen bevoegdheidsgebied uitvoeren. In de stage (DCS) staat de vakdidactiek uiteraard ook centraal, en wordt deze vooral aangestuurd vanuit de op de werkplek aanwezige expertise. In andere modules, al dan niet didactische, worden kennis en vaardigheidselementen aangereikt die een directe toeleiding vormen tot de vakspecifieke didactiek in DCO. 4) Veel voorkomende vakdidactische clusters 7 De groep die geen diploma secundair onderwijs heeft volgt eerst een opstaptraject van 15 studiepunten en wordt daarna geïntegreerd in de groep secundair onderwijs blz. 15/37

16 De vakdidactiek wordt in de CVO s doorgaans niet per vak maar per cluster of vakgebied aangeboden. De cursisten met een talige vooropleiding, bijvoorbeeld, krijgen een pakket taaloverschrijdende vakdidactiek en verfijnen deze inzichten in functie van een welbepaalde (vreemde) taal via individuele opdrachten of in (de bespreking van) hun oefenlessen. In het cluster Handel/Economie krijgen cursisten met bevoegdheid voor BSO Kantoor, Recht, Economie, een gezamenlijke vakdidactiek. Deze keuzes kunnen principieel of pragmatisch zijn. Soms beantwoordt clustering aan de tendens naar geïntegreerd en vakoverschrijdend werken in het secundair onderwijs. Soms is het CVO echter verplicht te werken met clusters om redenen van organisatorische haalbaarheid. In de praktijk hebben we grote verschillen vastgesteld inzake mogelijkheden tot homogene groepering op basis van diploma inhoud (en dus onderwijsbevoegdheid) tussen de CVO s. Humane Wetenschappen, Audio en visuele Kunsten, Kunst/Grafische Vormgeving, Talen, Hout/Bouw, Gezondheidszorg, Lichaamsverzorging, Economie/Handel zijn groepen of clusters die in de betrokken CVO s beter vertegenwoordigd zijn dan andere. Ook hier geldt dat een groter CVO meer homogene vakgebieden kan afbakenen en begeleiden (bijvoorbeeld, naast bovenvermelde groepen, ook Mechanica - Elektromechanica, Exacte Wetenschappen, onderscheid PAV/MAVO en Humane Wetenschappen, Muzikale Opvoeding, ). Elk CVO heeft tevens een aantal restgroepen, d.w.z. groepen waarin een kleurrijk en divers geheel van bevoegdheidsgebieden aanwezig is, telkens vertegenwoordigd door een of enkele cursist(en). 5) HR-beleid Op één CVO na hebben alle CVO s die aan het onderzoek deelnamen vakdidactici in dienst, maar hun aantal varieert sterk (tussen 1 en 10). Dit aantal is rechtevenredig met het cursistenaantal, maar is ook een gevolg van het aanwervingsbeleid dat in het verleden in de CVO s gevoerd werd. Kleine CVO s hebben echter meestal weinig keuzes te maken: het cursistenaantal laat daar niet toe om homogene groepen te maken in DCO. In deze CVO s worden de vakdidactische modules begeleid door onderwijskundigen en pedagogen. De opdracht van de vakdidactici die aan de CVO s verbonden zijn, varieert van 10% FTE tot 70% FTE. 6) Infrastructuur De CVO s die over een bibliotheek beschikken, kunnen deze niet altijd openstellen op momenten die voor de cursisten geschikt zijn. Soms ontbreken ook de middelen om deze bibliotheek degelijk uit te bouwen en te beheren. Er werden wel al samenwerkingsakkoorden afgesloten waardoor cursisten van de SLO toegang krijgen tot de didactische bibliotheken en databanken van de partnerhogescholen en -universiteit. Beschikbaarheid van infrastructuur en praktijklokalen is zeer uiteenlopend en hangt vooral samen met de locatie en organisatiestructuur van het CVO. Sommige CVO s beschikken over zeer goede praktijklokalen omdat ze deel uitmaken van een groter onderwijsgeheel waarin ook technisch, beroeps -of kunstonderwijs wordt aangeboden. blz. 16/37

17 Occasioneel worden praktijklessen georganiseerd op verplaatsing, bijvoorbeeld in de school van cursisten die reeds les geven. Met de komst van het LIO-traject is deze mogelijkheid sterk verminderd. Een groot aantal cursisten dat reeds aan de slag is in het onderwijs opteert immers voor de LIO-baan. Dat impliceert dat deze cursisten de praktijk van o.m. de module DCO staven en documenteren vanuit hun dagelijkse praktijk in de eigen school De visies 1) Organisatie van de opleidingstrajecten Binnen de CVO s van het ENW bestaan 2 verschillende visies op de wenselijkheid van aparte trajecten op basis van het niveau van de vooropleiding. In sommige CVO s opteert men voor gelijke trajecten ongeacht het niveau van de vooropleiding, vanuit een visie op diversiteit. Lager geschoolde cursisten worden als het ware meegetrokken door de hoger opgeleiden, vooral in de theoretische modules. In de praktijkmodules zien de cursisten in niveaugemengde groepen een bredere waaier aan doelstellingen, werkvormen, evaluatiemethodes, enz. in elkaars oefenlessen. De integratie van de theoretische component en de praktijkcomponent van de vakgebieden op secundair niveau wordt reeds binnen de SLO meegegeven. Op die manier biedt de opleiding dus een voorafspiegeling van wat in het werkveld dagelijks zal moeten gerealiseerd worden. Binnen die groepen krijgen cursisten hoger onderwijs beter zicht op de methodiek van praktijkvakken, en raken zij meer vertrouwd met de eigenheid van het BSO. Als argument voor gescheiden opleidingstrajecten geldt dat de overwegende leerstijl van de diverse groepen cursisten in een specifieke aanpak beter tot zijn recht kan komen. Er kan beter worden ingespeeld op de beginsituatie van de doelgroep en dit leidt tot meer diepgang en tot een verhoging van de kwaliteit van de opleiding. In de vakdidactische module (DCO) tracht men de cursisten homogeen te groeperen op basis van hun onderwijsbevoegdheid. De achterliggende visie is hier dat alleen op die manier een clusterspecifieke vakdidactiek kan worden aangeboden. Naar praktische organisatie van de opleiding vergt dit een inperking van de keuzemogelijkheden van de cursisten. Een dergelijke maatregel spoort niet altijd met de vele praktische beslommeringen waarmee volwassenen cursisten in een CVO te maken hebben. Veel modules worden op diverse lesmomenten aangeboden, zodat de cursist een optimale planning kan realiseren van werk-, gezins- en opleidingsmomenten. Maar indien het CVO homogene groepen wil organiseren voor DCO, moet het aanbod van lesmomenten voor die module dwingender worden. Cursisten zouden volgens die visie verplicht worden de vakdidactische module op te nemen op een lesmoment dat hen wordt toegewezen. Een en ander kan echter leiden tot vroegtijdig afhaken, of overstap naar een ander CVO waar deze voorwaarde voor homogene groepering minder stringent wordt opgevat. 2) Profiel van de vakdidacticus. In de antwoorden op de vraag naar het gewenste profiel van de vakdidactici in de SLO van de CVO s komen volgende criteria sterk naar voren (in dalende volgorde van belangrijkheid): blz. 17/37

18 De vakdidacticus moet zijn/haar visie afstemmen op de leerlijn DCA/DCP/DCO/DCS beschikbaar zijn voor begeleiding en evaluatie van de OP in DCP/DCO/DCS de globale eindevaluatie van de cursist mee bepalen de theoretische kaders van de didactiek van het studiegebied beheersen De criteria die als minst belangrijk uit de bevraging kwamen zijn de volgende: De vakdidacticus moet les geven in zijn/haar vakgebied in het secundair onderwijs vast deel uitmaken van het docententeam van het CVO bereid zijn initiatieven voor professionalisering van collega s te ondersteunen Het belang van de leerlijn doorheen de didactische modules van de SLO in de CVO s werd reeds beschreven in dit eindverslag. Veel basiselementen, instrumenten en kaders waarvan de vakdidactiek zich bedient, worden reeds aangereikt in de voorgaande didactische modules, maar ook in de niet-didactische modules. Uit de bevraging van de directies blijkt dat groot belang wordt gehecht aan de manier waarop de vakdidacticus deze leerlijn concentrisch verder uitbouwt. De vakdidacticus kan een externe medewerker zijn. Er wordt een beroep gedaan op externe experts in het kader van een toolshopweek, een week van de vakdidactiek, voor het geven van short courses (1 experiment tot nu toe) of om te fungeren als examenjury bij examenlessen DCO. De uitnodiging van een externe specialist kan gebeuren op initiatief van de begeleidende docent zelf. Meerdere CVO s hebben enkele leden van een PBD deeltijds in dienst als docent vakdidacticus Besluit Er is bij de directies van de CVO s een algemeen herkenbaar streven naar organisatievormen die integratie van vakdidactiek mogelijk maken. Hiervoor moeten, voor de vakdidactische modules, homogene groepen op basis van onderwijsbevoegdheid gevormd kunnen worden. Dit betekent dat het aanbod van lestijden en momenten voor de module DCO stringenter moet worden: een vermindering van de keuzemogelijkheden qua lestijden leidt tot betere concentratie van cursisten met eenzelfde vooropleiding. Deze cursisten kunnen dan een homogene groep vormen voor de vakdidactische module(s). In een klein CVO volstaat dit doorgaans niet. Bevoegdheidsdomeinen kunnen zo zwak bevolkt zijn dat men bijvoorbeeld de organisatie van een module zou moeten opschorten tot een volgend semester. In dat geval verliest men een heterogene groepering boven uitstel van de organisatie met één semester. blz. 18/37

19 De kleinere CVO s denken daarom vooral in de richting van een specifieke organisatie theorie/praktijk in DCO, waarbij de theorie zou worden aangeboden door eigen of externe vakdidactici (short courses / toolweek), en de OP en PP begeleid wordt door een onderwijskundige, indien mogelijk in nauwe samenwerking met een vakdidacticus. Samenwerking tussen CVO s uit eenzelfde regio kan bijkomende mogelijkheden creëren voor homogene groepering. De CVO s wensen de contacten met de DPB en zeker ook met de hogescholen en de universiteit te intensifiëren. Ook de samenwerking met vakgroepen uit het SO onderwijs kan verbeterd worden. 2.4 Mogelijkheden tot profilering van de vakdidactische component vanuit verschillende expertisebronnen Werkwijze In de tweede fase van het project (september 2008 december 2008) hebben de leden van de intervisiegroep elk in hun eigen regio contacten gelegd met hogescholen met een geïntegreerde lerarenopleiding, met diocesane pedagogische begeleidingsdiensten en met de K.U.Leuven, om overlegmomenten te organiseren. Aangezien onbekend vaak ook onbemind is, hebben de CVO s zichzelf bij deze vergaderingen eerst kort voorgesteld: hun organisatie, instroom, sterktes en zwaktes, alsook de problematiek rond de vakdidactiek, werden toegelicht 8. De bespreking die daarop volgde handelde vooral over mogelijke vormen van samenwerking tussen het CVO enerzijds en de hogeschool, universiteit of DPB anderzijds. Aansluitend werd ook gevraagd naar de visie van de aanwezige vakdidactici en onderwijskundigen in verband met de generieke elementen van vakdidactiek. Deze overlegmomenten zijn doorgegaan op onderstaande data 9 : 29 september 2008: CVO VIVO Katholieke Hogeschool Brugge Oostende 7 oktober 2008: CVO TNA en CVO HIK Katholieke Hogeschool Kempen en Karel de Grote Hogeschool 5 november 2008: CVO TNA en CVO HIK DPB Antwerpen 20 november 2008: CVO LIMLO DPB Hasselt 3 december: CVO LIMLO Katholieke Hogeschool Leuven 3 december 2008: CVO LIMLO Katholieke Hogeschool Limburg 11 december 2008: de 4 CVO s K.U.Leuven 16 december 2008: CVO VIVO DPB Brugge 8 Zie PPt op Smartschool (Map: verslagen overleg externe expertisebronnen) 9 Verslagen van deze vergaderingen zijn beschikbaar via Smartschool blz. 19/37

20 Een overleg met KATHO RENO werd door CVO VIVO herhaaldelijk gevraagd maar is er om onbekende redenen nooit geweest Bevindingen Inleiding In de sterkte - zwakteanalyse van mogelijke samenwerkingsmodellen tussen de CVO s en diverse externe expertisebronnen vanuit de visie van de CVO s zullen we sterk rekening houden met een kenmerk van deze opleidingen dat door de externe partners in dit overleg begrijpelijkerwijze meestal over het hoofd werd gezien, namelijk het profiel van de cursist in de SLO van de CVO s. Hogescholen en universiteiten hebben in hun lerarenopleidingen verhoudingsgewijs veel minder te maken met studenten die naast hun engagement in de opleiding ook andere belangrijke bezigheden hebben die door de instelling als dusdanig erkend worden. Topsporters, bijvoorbeeld, krijgen een speciaal statuut en kunnen rekenen op een aangepaste organisatie van hun traject. De cursist in de SLO van de CVO s heeft in het merendeel van de gevallen een gezin, is voltijds vader of moeder en daarnaast ook nog voltijds of deeltijds werknemer (soms ook werkgever). De keuze voor een modulaire, deeltijdse opleiding tot leraar dringt zich voor deze zij-instromers zonder meer op. De organisatie van de SLO in de CVO s houdt dan ook zoveel mogelijk rekening met deze omstandigheden, die weinig ruimte laten voor wat doorgaans flexibiliteit wordt genoemd. De organisatie van de opleiding in modules, het aanbod van lestijden overdag en s avonds, de spreiding van de contacturen over zaterdag en weekdagen, het aanbod van gecombineerd onderwijs, de mogelijkheid om de opleiding een tijdlang te onderbreken, zijn daar enkele voorbeelden van. Het mag dan ook niet verwonderen dat sommige suggesties van externe partners, hoe goed doordacht ook, vanuit het standpunt van de CVO s eerder een bedreiging lijken dan een kans tot profilering van de vakdidactische component. Alle oplossingen die een sterk verhoogde mobiliteit en flexibiliteit van de cursisten vergen, kunnen risico s inhouden voor instroom - doorstroom en uitstroom van cursisten met dit specifiek profiel in de SLO. Op termijn kan dit ook leiden tot een verminderde belangstelling van zij-instromers voor het ambt van leraar Samenwerking tussen CVO s Een basisvoorwaarde voor versterking van de vakdidactische component in de SLO van de CVO s is de mogelijkheid tot homogene groepering van cursisten in de module DCO (en liefst ook in DCP en DCS) die voor dezelfde vakken of clusters in het SO bevoegd zijn. De instroom van cursisten in de CVO s is echter sterk heterogeen, zowel naar diplomaniveau als naar bevoegdheden. Sommige bevoegdheidsgebieden zijn traditioneel sterker vertegenwoordigd dan andere (zie 2.5); een aantal andere vooropleidingen komen dan weer steeds en overal in de zogenaamde restgroepen terecht. CVO s die in eenzelfde regio recruteren kunnen op dit vlak samenwerken: de vakdidactische module kan in 1 CVO worden aangeboden voor alle cursisten met bevoegdheid voor eenzelfde vakgebied. Bij de keuze van de aanbieder blz. 20/37

21 moet uiteraard rekening gehouden worden met de beschikbaarheid van infrastructuur (praktijklokalen). De begeleider van de module kan een vakdidacticus zijn die vast verbonden is aan een van de betrokken CVO s, of een gastdocent. In dergelijke homogene groepen zou een vakdidacticus verantwoordelijk kunnen zijn voor de theoretische component, de opleidingspraktijk en de pre-servicepraktijk, met inbegrip van de procesbegeleiding en de (eind)evaluatie van de cursist. Deze omkadering staat borg voor de juiste integratie van kennis en vaardigheden. Een permanente binding tussen het CVO en de vakdidacticus waarborgt tevens de correcte afstemming van de valkdidactische module op de leerlijn van de opleiding. Deze formule gaat echter uit van de veronderstelling dat in de verschillende CVO s andere bevoegdheidsgebieden dominant aanwezig zijn. Ons onderzoek heeft aangetoond dat er op dat vlak weinig regionale verschillen zijn. De beslissing omtrent de uitbouw van een bepaalde vakdidactiek in een CVO ka dus leiden tot concurrentiestrijd tussen de CVO s, wat uiteraard niet wenselijk is Samenwerking met DPB De CVO s doen regelmatig beroep op medewerkers van de DPB. Pedagogisch begeleiders fungeren als jurylid bij eindevaluaties, zij verzorgen gastcolleges in de CVO s (rond vakdidactiek maar ook rond andere thematieken) of werken mee aan een toolshopweek. Tijdens de overlegmomenten is gebleken dat de DPB s openstaan en zelfs vragende partij zijn voor een meer intense samenwerking met de CVO s,op structurele basis. Deze samenwerking zou een win winsituatie zijn: de pedagogisch begeleiders kunnen via de SLO met beginnende of toekomstige leraren de pijnpunten en recente ontwikkelingen in hun vakgebied bespreken. De meerwaarde voor de CVO s ligt in de doorgedreven expertise van de pedagogisch begeleiders, niet alleen op het vlak van de vakdidactiek maar ook voor wat betreft de aansturing en begeleiding van beginnende leraars. Zij zijn beter dan wie ook op de hoogte van de (vakdidactische) lacunes, bekommernissen en aandachtspunten die leven bij beginnende leraars. Het kader van de pedagogische begeleiding is echter van die aard dat veel pedagogisch begeleiders vanuit hun opdracht reeds overvraagd zijn. Dat heeft tot gevolg dat zij niet systematisch kunnen ingaan op de vraag van de CVO s om als gastsdocent op te treden. Deze samenwerking dreigt dus occasioneel te blijven. Bovendien geldt ook voor de pedagogisch begeleiders dat een (eenmalig) optreden in een CVO los dreigt te staan van de reeds verworven competenties van de cursisten: er kan immers bezwaarlijk worden verwacht van een gastdocent dat hij zich eerst grondig inwerkt in de leerinhouden van een aantal andere modules van de SLO. En dan is er nog het prijskaartje: de herhaaldelijke inschakeling van externe medewerkers weegt op termijn zwaar door in het budget van het CVO. In een wenselijk scenario zouden medewerkers van de DPB een deelopdracht in een SLO van een CVO kunnen combineren met de functie van pedagogisch begeleider. blz. 21/37

22 Samenwerking met hogescholen en universiteit Sommige gesprekspartners zien heil in de inkanteling van de CVO s in een hogeschool, of in de tijdelijke transfer van cursisten uit het CVO naar de SLO van een hogeschool of van de universiteit. De cursist van het CVO zou dan voor vakdidactiek een EVK verwerven in de partnerinstelling en de overige modules van de opleiding in het CVO volgen. Omgekeerd is ook de mogelijkheid om docenten van de universitaire lerarenopleiding op een beperkt aantal organisatiepunten in Vlaanderen te betrekken in short courses aan bod gekomen. Al vlug blijkt echter dat dit een dermate grote inzet van personeelsmiddelen vergt dat deze oplossing praktisch niet haalbaar is. Deze strategieën kunnen dus inhoudelijk oplossingen bieden voor de vakdidactische component maar deze visies houden geen rekening met mogelijke inhoudelijke en organisatorische bezwaren. De overschakeling naar andere lestijden en een mogelijks langer traject, zelfs voor een korte periode, vormen bovendien een extra belasting voor de cursist. Daarenboven vergt de afstemming van leerlijnen en evaluatiemethodieken intens overleg tussen het CVO en de ontvangende SLO. Zonder deze afstemming dreigt de opleiding van de cursist een ernstig kwaliteitsverlies te lijden. Het uitbesteden van de vakdidactische lijn kan dus voor sommige CVO s een oplossing zijn. Voor andere die in de afgelopen jaren sterk geïnvesteerd hebben in de uitbouw van de vakdidactiek impliceert het dat de ontwikkelde expertise vaak gebonden aan docentenopdrachten verloren gaat of opnieuw vanuit een ander kader moet worden opgebouwd Besluit Bovenstaande strategieën vertonen allemaal een aantal nadelen: Risico van versnippering en overbevraging van bestaande expertisebronnen Relatief zware belasting voor de werkingsmiddelen van de CVO s Bedreiging voor de instroom maar vooral voor de doorstroom van de cursisten in de CVO s Onvoldoende afstemming op de leerlijn in de CVO s en op de specifieke verhouding van de vakdidactische component tot die leerlijn Uitholling van en op termijn afbouw van aanwezige expertise in vakdidactische domeinen voor CVO s die investeerden in de vakdidactiek Het is daarom verkiesbaar een ontmoetingsplaats of platform bij voorkeur digitaal ondersteund - te creëren waar vakdidactische expertise van de SLO s en van alle andere bestaande bronnen inclusief de DPB gedeeld en verdiept kan worden. blz. 22/37

23 Deze expertisekringen zouden tevens actief kunnen meewerken aan de uitbouw van een regio-overschrijdend nascholingsaanbod. Het opstarten, structureel uitbouwen en omkaderen van dergelijke expertisekringen zou een kerntaak voor het expertisenetwerk SoE kunnen zijn. 2.5 Perspectief van mogelijk te versterken vakdidactieken in de SLO Inleiding Uit de bevraging van de directies van de CVO s is duidelijk naar voor gekomen dat de implementatie van een sterke vakdidactiek in deze SLO s mee bepaald wordt door de instroom, zowel kwalitatief als kwantitatief. De vakdidactiek van een vak(gebied) is immers alleen nuttig voor de cursisten die op basis van hun vooropleiding en eventuele nuttige ervaring, voor dat vak(gebied) in het SO onderwijsbevoegdheid hebben. De homogene groepering op basis van onderwijsbevoegdheden in de vakdidactische module(s) DCO en eventueel ook in DCP en DCS, is een conditio sine qua non voor de realisatie van de vakdidactische component in de SLO. In vele gevallen echter is het reële aantal cursisten in een CVO bevoegd voor hetzelfde vakgebied kleiner dan de kritische massa, nodig voor een haalbare en efficiënte organisatie van homogene groepen in de vakdidactische modules. Bovendien opteren veel CVO s ervoor om de cursisten met een vooropleiding secundair onderwijs enerzijds, en de cursisten met een vooropleiding hoger onderwijs anderzijds, volledig aparte opleidingstrajecten aan te bieden. Binnen het studiegebied Gezondheidszorg, bijvoorbeeld, zou dit betekenen dat de cursist met een diploma 7 de jaar BSO Verzorging in een andere groep vakdidactiek volgt dan de cursist met een Master in de Ziekenhuiswetenschappen. Dit principe leidt tot een versnippering van het cursistenaantal en tast de mogelijkheden voor vorming van homogene groepen verder aan 10. Daar komt nog bij dat de LIO-cursisten het reguliere traject verlaten, met als gevolg dat de DCO-groepen nog verder ontvolkt worden. Uit diezelfde bevraging is tevens gebleken dat de vakdidactiek in de SLO van de CVO s kan worden verzorgd door interne of externe vakdidactici, maar ook door onderwijskundigen of psychologen. Wanneer het CVO over eigen vakdidactici beschikt is er meestal ook vakdidactisch cursusmateriaal voorhanden, uitgewerkt door de vakdidacticus van het CVO. Wanneer de vakdidactiek wordt verzorgd door een externe vakdidacticus of door een onderwijskundige, biedt de beschikbaarheid van een syllabus vakdidactiek bijkomende garanties voor een degelijke blz. 23/37