Ontwikkelend onderzoek als bijdrage aan onderwijsverbetering

Transcriptie

1 Ontwikkelend onderzoek als bijdrage aan onderwijsverbetering Froukje Joosten en Margéke Hoogenkamp Samenvatting In navolging van de gezondheidszorg streeft men er ook in het onderwijs naar om innovaties te baseren op wetenschappelijk onderbouwde inzichten. Evidence based onderwijs is het ideaal. Evenals in de gezondheidszorg is ook in het onderwijs kritiek op het primaat van deze benadering, die potentieel veelbelovende interventies en methoden buitensluit en praktijkkennis onbenut laat. In dit artikel beschrijven de auteurs ontwikkelend onderzoek, een methode waarin onderzoekers samen met de praktijk innovaties ontwikkelen die doeltreffend en overdraagbaar zijn. Aan de hand van een voorbeeld uit hun praktijk beschrijven zij het onderzoeksproces, waarin de functies van onderzoek, ontwikkeling en gebruik in de praktijk geïntegreerd zijn. Verschillende betrokkenen dragen hun praktijkkennis aan. De kwaliteitseisen die aan deze vorm van onderzoek worden gesteld, komen grotendeels overeen met de eisen die traditioneel aan wetenschappelijk onderzoek worden gesteld. Zo wordt practice based evidence verzameld, die bijdraagt aan een verantwoorde onderwijsverbetering. Inleiding Kinderen voldoende kennis en vaardigheden leren, zodat zij - eenmaal volwassen - voor zichzelf kunnen zorgen en een zinvolle bijdrage kunnen leveren aan het maatschappelijk leven, dat is de opdracht van het onderwijs. Om die taak te vervullen draagt het onderwijs bestaande kennis en vaardigheden over en speelt het in op nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen. Dat betekent dat zowel de inhoud, als de didactiek, als de organisatie van het onderwijs meebewegen met veranderingen in de maatschappij. Hierdoor staat de doelmatigheid van het onderwijs regelmatig ter discussie en is er voortdurend vraag naar vernieuwing en verbetering, ook wel innovatie genoemd. De wetenschappelijke bijdrage van onderzoek aan onderwijsinnovatie is al decennia lang een punt van discussie. In de vorige eeuw zijn diverse methodologieën ontwikkeld, die praktijkkennis een duidelijke plaats in het onderzoek wilden geven. Voorbeelden hiervan zijn actie-onderzoek, praktijkgericht onderzoek, ontwikkelingsonderzoek, ontwikkelend onderzoek (Swaans-Joha & Hox, 1999; Doets, 1982; Gravemeijer, 1992; Joha & Joosten, 1994). Deze vormen van onderzoek zijn langzamerhand op de achtergrond geraakt, ten gunste van de meer harde wetenschappelijke methoden. Sinds enkele jaren streeft men ernaar om vernieuwing zoveel mogelijk te baseren op wetenschappelijk onderbouwde inzichten, met andere woorden om het onderwijs in navolging van de gezondheidszorg zoveel mogelijk evidence based te maken (Onderwijsraad, 2006). Verschillende universiteiten werken sinds 2008 bijvoorbeeld samen in een Top Institute of Evidence based Education Research (TIER) om dit ideaal te verwezenlijken. Maar tegenwoordig vraagt men zich af of alleen evidence based vernieuwingen een bijdrage kunnen leveren aan onderwijsverbetering. Het soort onderzoek waarmee de effecten van een interventie kunnen worden aangetoond, is moeilijk inpasbaar binnen de praktijk. En potentieel waardevolle, maar nog te weinig onderzochte initiatieven worden in de kiem gesmoord omdat het financieel nu eenmaal niet haalbaar is om alles grootschalig experimenteel te onderzoeken (De Haan, 2007). Ook de Onderwijsraad zelf signaleert dat op veel onderwijsterreinen de kennisontwikkeling nog niet zover gevorderd is, dat experimenteel onderzoek zinvol of mogelijk is (Onderwijsraad, ibid.).

2 Er zijn verschillende manieren om het ideaal van een door onderbouwde inzichten geleide onderwijspraktijk te benaderen. Daarbij zou er naar onze mening niet alleen sprake moeten zijn van toepassing van wetenschappelijke kennis in de praktijk, maar ook van het benutten van praktijkkennis in de wetenschap. Dit gebeurt de laatste jaren in toenemende mate (Ten Dam, Volman & Wardekker, 2005). Veerman en Van Yperen (2008) spreken in relatie tot de jeugdhulpverlening van praktijkgestuurd onderzoek. Dit onderzoek past zich aan het ontwikkelingsstadium van een interventie aan en aan de daarmee verbonden eisen van de praktijk. Het onderzoek levert practise based evidence die steeds sterker wordt en uiteindelijk de bouwstenen kan leveren voor een evidence based practice. Een voorbeeld van een methode van praktijkgestuurd onderzoek in dienst van de innovatie van het onderwijs, is het ontwikkelend onderzoek, de werkwijze van de CED-Groep, waarin activiteiten als implementeren, ontwikkelen, onderzoeken en professionaliseren geïntegreerd zijn. In dit artikel staat de vraag centraal hoe ontwikkelend onderzoek bijdraagt aan een verantwoorde, namelijk door wetenschappelijke én praktische inzichten geleide, onderwijspraktijk. In paragraaf één geven we een definitie van ontwikkelend onderzoek. In paragraaf twee beschrijven we de werkwijze van ontwikkelend onderzoek als een cyclus van onderzoeken, ontwikkelen, implementeren en leren. Paragraaf drie gaat in op de verschillende partijen die deelnemen aan het onderzoek en hun kennis. Paragraaf vier gaat in op de kwaliteitseisen die zowel aan de producten als aan het onderzoeksproces gesteld worden. In paragraaf vijf beantwoorden we de centrale vraag van dit artikel en wegen we de voor- en nadelen van ontwikkelend onderzoek tegen elkaar af. 1. Ontwikkelend onderzoek Het startpunt van ontwikkelend onderzoek is een vraag hoe het handelen in de onderwijspraktijk te verbeteren. Ontwikkelend onderzoek levert kennis op in de vorm van samenhangende en onderbouwde voorschriften voor het handelen, zoals een methode of een aanpak. De resultaten van een ontwikkelend onderzoek zijn overdraagbaar, dat wil zeggen dat ze niet alleen geschikt zijn voor één unieke praktijksituatie, maar bedoeld voor gebruik in de onderwijspraktijk. In een invoeringsplan wordt beschreven onder welke voorwaarden de ontwikkelde voorschriften werkzaam zijn. Om deze voorschriften te ontwikkelen wordt enerzijds gebruik gemaakt van wetenschappelijke theorieën of daarvan afgeleide principes (Struiksma & Van Bilsen, 1994), die aanknopingspunten bieden voor het handelen. Anderzijds zijn er in de praktijk allerlei ideeën over wat beter handelen inhoudt en aanzetten daartoe. Ook deze praktijkkennis wordt benut. Soms is er nog weinig wetenschappelijke kennis over een bepaald onderwerp beschikbaar. Bovendien is wetenschappelijke kennis niet zonder meer toepasbaar. Deze kennis moet vertaald worden naar voorschriften die bruikbaar zijn in de betreffende praktijk en ook daarvoor is praktijkkennis nodig. Daarom worden de voorschriften voor het handelen ontwikkeld in samenwerking met de praktijk, beproefd in de praktijk en zoveel mogelijk wetenschappelijk onderbouwd. Ontwikkelend onderzoek kan gekarakteriseerd worden als door de praktijk gestuurd onderzoek. Veerman en Van Yperen (ibid.) gebruiken deze term weliswaar als karakterisering voor effectonderzoek waarin onderzoekers en professionals samenwerken om het effect van een interventie 1 te onderzoeken, maar de kenmerken van het onderzoek zijn vergelijkbaar. Het onderzoek sluit aan bij de praktijk, het voegt zich qua opzet en werkwijze naar de praktijk en benut en voedt zowel praktijkkennis als wetenschappelijke kennis. 1 In deze bijdrage zullen we spreken van methode, of aanpak, omdat het hier om onderwijs gaat.

3 Het verschil is dat ontwikkelend onderzoek in een eerder stadium begint dan effectonderzoek, namelijk nog voordat er sprake is van een methode of aanpak. 2. Praktijkkennis, rollen en belangen In het voorgaande is de centrale rol van praktijkkennis in ontwikkelend onderzoek genoemd. Praktijkkennis is de kennis die iemand in een bepaalde positie al doende ontwikkelt en die zijn handelen stuurt. Hij gebruikt daarbij verschillende bronnen, zoals ervaring, theoretische kennis, persoonlijke achtergrond en eigen voorkeuren en normen en waarden. Deze kennis is deels expliciet, deels impliciet (tacit knowledge) en gebonden aan een bepaalde context (Ponte, 2010; Henze, 2006; Verloop, 2003). Praktijkkennis bestaat onder andere uit overtuigingen en cognities, die als een filter werken bij het opnemen van nieuwe informatie. Deze kennis kan op meerdere manieren van belang zijn voor het ontwikkelen van nieuwe onderwijsmiddelen. Door deze kennis te benutten kan een product inhoudelijk, qua vorm en qua werkwijze goed aansluiten bij het professionele handelen. Tevens kan praktijkkennis knelpunten bij de invoering aan het licht brengen. Voorbeelden hiervan worden aan de hand van het project Kaliber in paragraaf drie beschreven. Beschikken over praktijkkennis is niet voorbehouden aan professionals. Iedereen die vanuit een bepaalde positie handelt, ontwikkelt praktijkkennis, of het nu een professionele positie is, of een positie gebaseerd op de rol als ouder of als jongere met dyslexie. Het is afhankelijk van het doel van het onderzoek (wiens handelen moet verbeteren?) wiens praktijkkennis in het ontwikkelend onderzoek relevant is. De verschillende partijen die bij een ontwikkelend onderzoek betrokken zijn, kunnen we grofweg als volgt indelen: de praktijk, het beleid en de wetenschap (Joosten & Hoogenkamp, 1998; zie ook Van Yperen, Veerman & Bijl, 2008). De onderwijspraktijk bestaat uit de mensen die direct betrokken zijn bij het primaire proces van het onderwijs: leerkrachten, leerlingen, ouders, intern begeleiders, onderwijsadviseurs. Schooldirecteuren kunnen zowel vanuit de praktijk, als vanuit het beleid bij een onderzoek betrokken zijn. Dat laatste is met name het geval als ze bovenschools directeur zijn. In het beleidscircuit zijn verder schoolbesturen en overheden te noemen. Zij hebben vaak een rol als opdrachtgever en/of financier. Daarnaast zijn er bij de beleidsvorming ook instanties als de Onderwijsraad en de Inspectie voor het onderwijs betrokken. In een ontwikkelend onderzoek is de wetenschap belichaamd door de universiteiten - niet altijd direct betrokken. De vraagstelling is immers primair gericht op verbetering van het handelen in de praktijk en niet primair op theorievorming. De ontwikkelaars-onderzoekers die het onderzoek uitvoeren, zijn wetenschappelijk geschoold. Zij zorgen ervoor dat de verschillende circuits, namelijk wetenschap, beleid en praktijk elkaar kunnen voeden. De partijen kunnen verschillen in het belang dat ze bij een onderzoek hebben. Ook verschillen de mate en de wijze van betrokkenheid per fase in het onderzoek. 3. Werkwijze In onderzoek naar praktijkkennis wordt meestal met kwalitatieve, indirecte methoden gewerkt. Het gaat er om praktijkkennis op te sporen, en om na te gaan hoe betrokkenen in de praktijk beter kunnen handelen. Daarom wordt in de praktijk een ontwikkeling in gang gezet (of er wordt aangesloten bij een ontwikkeling) om de praktijk te verbeteren en om kennis te verzamelen over de verbetering. Het gaat er dus om een bepaalde doelstelling te bereiken, en een vraagstelling te beantwoorden. Het onderzoeken van nieuwe ideeën en het beproeven van de implementeerbaarheid ervan gaan hand in hand (Nelissen, 2003). Een ontwikkelend

4 onderzoek bevat daarmee elementen van implementatie, productontwikkeling, professionalisering en onderzoek (Figuur 2). Figuur 2: Elementen van ontwikkelend onderzoek ONDER- ZOEKEN ONTWIK- KELEN PROFESSIONA- LISEREN IMPLEMEN- TEREN We onderscheiden daarbij grofweg drie fasen. Fase 1 begint met het in gang zetten van het onderzoek en mondt uit in een projectplan, waarin ook een idee is opgenomen hoe beter handelen eruit zou kunnen zien. Fase 2 is een cyclus van ontwikkelen, handelen, evalueren en bijstellen. Het resultaat van deze fase is een bijgestelde handelwijze (product) en een beschrijving van de wijze van invoeren en de aandachtspunten daarbij. In fase 3 worden de producten van het onderzoek definitief gemaakt en verspreid. Hierna beschrijven we de fasen van het onderzoek en verhelderen we de samenhang tussen implementatie, professionalisering, ontwikkeling en onderzoek aan de hand van ons voorbeeld. Fase 1: Oriëntatie Ontwikkelend onderzoek start met een vraag vanuit de praktijk of vanuit het beleid hoe het handelen te verbeteren. In de eerste fase wordt deze vraag verhelderd door te onderzoeken welke wetenschappelijke kennis en praktijkkennis op dit gebied beschikbaar is. Daarom maken literatuurstudie en interviews meestal deel uit van deze fase. Verder is het van belang samen met de betrokkenen vast te stellen aan welke kwaliteitseisen het product moet voldoen, welke principes bruikbaar zijn voor het ontwikkelen en welke praktijkkennis belangrijk is bij het zoeken naar een antwoord. Ontwikkelen betekent in deze fase dat op basis van de verzamelde kennis een voorlopig model om te handelen wordt gemaakt. Tegelijkertijd start een implementatieproces met het organiseren van betrokkenheid bij het onderzoek, zowel van mensen die over kennis op dit gebied beschikken en die willen deelnemen in een resonansgroep als van mensen die daadwerkelijk willen meewerken om de ideeën te vertalen naar en te beproeven in de praktijk. Dit is essentieel, maar soms moeilijk te realiseren. Met name als een vraag afkomstig is van het beleid, kan het zijn dat er in de praktijk nog weinig belangstelling voor is. Resultaten van deze fase kunnen zijn: een verslag van de literatuurstudie en de interviews, een aanzet tot voorschriften (model) om beter te handelen in de praktijk, een beschrijving van de wijze waarop evaluatie plaats gaat vinden, een aantal scholen en leerkrachten die bereid zijn samen te werken en hun expertise ter beschikking te stellen, een resonansgroep bestaande uit verschillende betrokkenen en een plan om de resultaten te verspreiden via publicaties en andere activiteiten.

5 Fase 2: Invoeren, evalueren en ontwikkelen In deze fase wordt samengewerkt met een aantal scholen en leerkrachten in een implementatieproces. Het model voor beter handelen wordt hun voorgelegd en - afhankelijk van het stadium van ontwikkeling - beproefd in de praktijk. Bij het proces van invoering worden principes uit de toegepaste gedragsleer gebruikt. Een nieuwe werkwijze invoeren vergt immers altijd een gedragsverandering van de betrokkenen en het moet voor hen op enige manier lonen om deze moeite te doen (Struiksma & Van Bilsen, 1994). Het onderzoeken is nu vooral gericht op het opsporen van praktijkkennis, die naar boven komt in het proces van samenwerking en bij het beproeven van het model om beter te handelen. Allerlei begeleidingsvormen, die gebruikelijk zijn bij de invoering van een nieuwe werkwijze in de praktijk zoals begeleide intervisie, groepsinterviews, klassenobservatie en -consultatie - zijn tevens geschikt als onderzoeksstrategie, omdat daarmee tacit knowledge wordt aangeboord. Er vindt evaluatie plaats van het model om te handelen en de randvoorwaarden waaronder het handelen plaatsvindt worden in kaart gebracht. De resultaten van het onderzoek worden gebruikt om het model om te handelen bij te stellen, een invoeringsplan op te stellen en zo nodig een scholing. Afhankelijk van de resultaten en de beschikbare middelen wordt deze cyclus nogmaals doorlopen. Tussentijds worden de resultaten met de resonansgroep en de opdrachtgever/financier besproken. In deze fase is er ook sprake van professionalisering van de professionals die bij de implementatie betrokken zijn; zij worden geschoold in de nieuwe werkwijze, ze evalueren deze werkwijze en denken mee over verbetering. Resultaten van deze fase zijn een beproefd model om beter te handelen, een invoeringsplan en een scholing. Fase 3: Definitief maken en verspreiden van de producten van het onderzoek Verschillende producten kunnen het resultaat zijn van een ontwikkelend onderzoek. In de eerste plaats is er de methode of de aanpak met het bijbehorende invoeringsplan of draaiboek. In de vorige fase is iet alleen de inhoud aan de orde geweest, maar ook de vorm waarin de aanpak verspreid moet worden. Ontwikkelen is nu vooral gericht op het afronden en vervolmaken van de uitgave, zowel van de methode als van het invoeringsplan. De producten worden landelijk verspreid door de doelgroep langs diverse kanalen te informeren en een bijbehorend trainings- en ondersteuningsaanbod te leveren. Onderzoeken betekent in deze fase het verantwoorden van het product, door de resultaten te publiceren in verschillende media en indien mogelijk het doen van effect- of gebruikersonderzoek. Wil het onderzoek ook bijdragen aan wetenschappelijke theorievorming, dan zullen de resultaten ook in een wetenschappelijk tijdschrift gepubliceerd moeten worden. Als een product in deze fase goed wordt ontvangen, is het mogelijk het ook voor andere situaties toepasbaar te maken. Omdat de beschikbare kennis over het handelen is uitgebreid, kan het onderzoek in dat geval beperkter zijn. 4. Kwaliteit Een wetenschappelijk onderzoeksproces wordt geleid door richtinggevende ideeën, waarvan de belangrijkste zijn het streven naar intersubjectiviteit, geldigheid, betrouwbaarheid, bruikbaarheid en efficiëntie. Door het proces van kennisverwerving en het resultaat via publicaties te expliciteren, wordt het navolgbaar en kan het

6 wetenschappelijk forum vaststellen of de in dat proces opgedane kennis aan bovenstaande kwaliteitseisen voldoet. Ook in een ontwikkelend onderzoek gelden deze kwaliteitseisen. De accenten liggen echter iets anders, omdat het proces van ontwikkelend onderzoek zich richt naar de praktijk en omdat de producten gericht zijn op verbeteren van de werkelijkheid en minder op het beschrijven of verklaren ervan. In een ontwikkelend onderzoek betekent intersubjectiviteit dat de kenmerken van een ontwikkeld product onderbouwd zijn met theoretische of op wetenschappelijk onderzoek gebaseerde inzichten, dat de waarde ervan aantoonbaar of aangetoond is en dat verschillende betrokkenen het over de waarde eens zijn. In plaats van geldigheid wordt in een ontwikkelend onderzoek vaak liever het begrip geloofwaardigheid gebruikt. Dit betekent dat men de praktijk beschrijft met begrippen die door de betrokkenen in die praktijk begrepen kunnen worden en voor hen geloofwaardig zijn. Omdat in een ontwikkelend onderzoek in de praktijk wordt ingegrepen, is betrouwbaarheid in de betekenis van herhaalbaarheid van het onderzoek vaak niet mogelijk. Daarom spreken we liever van navolgbaarheid. Door het onderzoeksproces en de condities waaronder het plaatsvindt, te expliciteren, kan aannemelijk gemaakt worden dat het product ook in andere situaties dezelfde werking heeft en onder welke condities dat het geval is. Bruikbaarheid en efficiëntie nemen in een ontwikkelend onderzoek een prominente plaats in. Met bruikbaarheid wordt niet alleen bedoeld dat het ontwikkelde product effectief moet zijn, maar ook dat het product werkt binnen de randvoorwaarden die in de onderwijspraktijk gelden. Efficiëntie heeft betrekking op het product, dat met minimale middelen een maximaal effect zou moeten hebben én het heeft betrekking op het proces van onderzoek. Om te voldoen aan deze kwaliteitseisen wordt tijdens het onderzoeksproces bijgehouden welke keuzes gemaakt worden en waarom en onder welke condities het onderzoek plaatsvindt. Met deze gegevens kunnen de ontwikkelde producten verantwoord worden. Naast deze kwaliteitseisen beschrijven Van Yperen, Veerman en Bijl (2008) drie principes die de verbinding tussen praktijk, beleid en wetenschap moeten realiseren: aansluiting, inbedding en benutting. Als we deze principes vertalen naar ontwikkelend onderzoek in de onderwijspraktijk, betekent aansluiting dat het onderzoek zich richt naar de praktijk en qua opzet en methoden aansluit bij de ontwikkelingsfase van de aanpak of methode. Het onderzoek is ingebed in de praktijk als het past bij het werk van de leraar en ook antwoord geeft op diens vragen. Benutting van de gegevens van het onderzoek betreft alle groepen die bij het onderzoek betrokken zijn, dus zowel de leraar, als de school, als het bestuur, als de wetenschap. 5. Conclusie In dit artikel stond de vraag centraal hoe ontwikkelend onderzoek bijdraagt aan een verantwoorde onderwijspraktijk. Daarbij is verantwoord omschreven als onderbouwd op basis van wetenschappelijke en praktische inzichten en bijdragend aan de verbetering van het onderwijs. Ontwikkelend onderzoek is beschreven als een methode die zich voegt binnen de gang van zaken in de praktijk en door samenwerking met praktijkmensen de in de praktijk aanwezige kennis opspoort en benut. In een ontwikkelend onderzoek wisselen onderzoeken, ontwikkelen, implementeren en professionaliseren elkaar af. Welke activiteit in een bepaalde fase de nadruk heeft, is afhankelijk van het stadium van kennisverwerving. In die zin kan ontwikkelend onderzoek ook gerangschikt worden onder de mixed methods (Burke Johnson & Onwuegbuzie, 2004). In de praktijk passende en gebruikelijke activiteiten kunnen worden ingezet als kwalitatieve onderzoekstechnieken. Daarnaast zijn kwantitatieve technieken mogelijk, bijvoorbeeld als er al veel

7 informatie over een innovatie bekend is. Praktijkmensen worden beschouwd als mede-onderzoekers, die over praktijkkennis beschikken en een eigen belang bij en rol in het onderzoek hebben. Daarnaast voldoet een ontwikkelend onderzoek aan de gewone kwaliteitseisen die voor een wetenschappelijk onderzoek gelden, zij het dat de inhoud genuanceerd is. Ontwikkelend onderzoek past goed bij de stadia van effectiviteit van interventies zoals beschreven door Veerman & Van Yperen (2008). Een interventie wordt door hen potentieel effectief genoemd als de kernelementen zijn beschreven en de context en randvoorwaarden duidelijk zijn aangegeven. Als er ook een theoretische onderbouwing is, kan de interventie het predicaat veelbelovend krijgen. Als vervolgens empirisch wordt aangetoond dat de gestelde doelen bereikt zijn, is de interventie doeltreffend. Als daarbij de werkzame bestanddelen kunnen worden geïdentificeerd, krijgt de interventie de hoogste onderscheiding: werkzaam. Binnen een ontwikkelend onderzoek kan de derde trede van de ladder bereikt worden. Om de kwalificatie werkzaam te krijgen is er ander soort onderzoek nodig. Ontwikkelend onderzoek leidt tot een beschreven, overdraagbare werkwijze om de praktijk te verbeteren. Er is practice based evidence verzameld om aan te tonen wat de waarde van de verbetering is en onder welke voorwaarden er sprake is van een verbetering. Op deze manier draagt ontwikkelend onderzoek bij aan een verantwoorde praktijk en levert de methode tegelijkertijd bouwstenen voor een wetenschap die relevant is voor de praktijk. Hiermee is de centrale vraag van dit artikel beantwoord. Ontwikkelend onderzoek zoekt naar antwoorden op vragen hoe het handelen in de praktijk te verbeteren, maar niet al dergelijke vragen lenen zich voor ontwikkelend onderzoek. Gaat om vragen over het beschrijven, verklaren of voorspellen van het handelen of om het meten van effecten, dan is onderzoeken meer op zijn plaats. Gaat het om vragen over het verbeteren van het handelen zonder dat praktijkkennis nodig is en evenmin wetenschappelijke verantwoording mogelijk of gewenst is, dan is ontwikkelen meer geëigend. Gaat het om vragen over het verbeteren van de praktijk, zonder dat dit overdraagbare kennis moet opleveren, dan ligt implementeren meer voor de hand. Gaat het om vragen over het verbeteren van het handelen van één of meer personen, zonder dat dit als voorbeeld moet dienen voor anderen, dan is professionaliseren meer geschikt. In een ontwikkelend onderzoek worden deze onderzoekselementen ingezet voor zover ze gericht zijn op het verzamelen en produceren van kennis die bruikbaar is voor de praktijk. Literatuur Burke Johnson, R. & Onwuegbuzie, A.J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33, 7: Dam, G. ten; Volman, M. & Wardekker, W. (2005). Samenwerken aan innovatieve leerpraktijken: Inleiding op het themanummer. Pedagogische Studiën, 82: Doets, C. (1982). Praktijk & Onderzoek, wetenschap in wisselwerking met praktisch handelen. Amersfoort: De Horstink. Gravemeijer, K. (1992). Methode-ontwikkeling, tussen theorie en praktijk. Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het reken-wiskunde-onderwijs, Panama-Post, 11, 21: Haan, E. de (2007). Het heilige protocol. Kind en Adolescent Praktijk, 6: Henze, I. (2006). Science teachers knowledge development in the context of educational innovation. Leiden: universitair proefschrift.

8 Joha, B.C. & Joosten, F. (Red.) (1994). Ontwikkelend onderzoek. Praktijkgericht onderzoek in ontwikkeling. Amsterdam: VU-uitgeverij. Meijnen, W. (2009) Interview ter gelegenheid van 12,5 jaar NWO-Programma voor fundamenteel onderwijsonderzoek. Didaktief, 39, 6: Nelissen, J. (2003). Opvattingen over innovatie en implementatie. Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het reken-wiskunde-onderwijs, Panama-Post, 21, 4: Onderwijsraad (2006) Naar meer evidence based onderwijs. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Ponte, P. (2010). Gedrag en onderzoek in de educatieve praxis. In Orthopedagogiek, 1, 1: Ruijssenaars, A.J.J.M., Bron, G.W. Loykens, E.H.M. & Mameren-Schoehuizen, G.M.M. van (2009) Protocol voor gespecialiseerde dyslexiebehandeling. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48: Struiksma, J.C.A. (200x) Lezen gaat voor. Amsterdam: VU-uitgeverij. Proefschrift. Struiksma, J.C.A. & Bilsen, H. van (1994). Organiseren van samenwerking. In: B.C. Joha, & F. Joosten (Red.) (1994). Ontwikkelend onderzoek. Praktijkgericht onderzoek in ontwikkeling. Amsterdam: VUuitgeverij. Swaans-Joha B.C. & Hox J.J. (Red.) (1999). Praktijkgericht onderzoek. Amersfoort/Leuven: Acco. Van Yperen, T.A. Kroes, G. & Bijl, B. (2008) Meten van doelrealisatie. In: T.A. van Yperen & J.W. Veerman, Zicht op effectiviteit. Handboek voor praktijkgestuurd effectonderzoek in de jeugdzorg. Delft, Eburon: Van Yperen, T.A. Veerman, J.W. & Bijl, B. (2008) Praktijk, beleid en wetenschap verbinden. In: T.A. van Yperen & J.W. Veerman, Zicht op effectiviteit. Handboek voor praktijkgestuurd effectonderzoek in de jeugdzorg. Delft, Eburon: Veerman en Van Yperen (2008) Wat is praktijkgestuurd effectonderzoek? In: T.A. van Yperen, & J.W. Veerman, Zicht op effectiviteit. Handboek voor praktijkgestuurd effectonderzoek in de jeugdzorg. Delft, Eburon: Waslander, S. (2007) Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-project Innovatie.