Typologie van scholen

Transcriptie

1 Typologie van scholen Jan Hooiveld

2 Typologie van scholen Jan Hooiveld

3 APS is een toonaangevend onderwijsadviesbureau op het gebied van leren, onderwijsvormgeving, schoolontwikkeling en leiderschap. Via advies, training, coaching en projectleiding werken we met docenten en leidinggevenden aan duurzame vernieuwing. Onze aanpak is geënt op wetenschappelijke inzichten, deelname aan innovatieprojecten en ervaring in de praktijk van alledag. We werken met 120 trainers/adviseurs. Deze publicatie is ontwikkeld door APS voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het Ministerie van OCW. APS vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: auteur(s), jaar van uitgave, titel (en ondertitel) publicatie, plaats en naam instituut, (gevolgd door) in opdracht van het Ministerie van OCW Colofon Titel Typologie van scholen Auteur Jan Hooiveld Vormgeving APS, Caro Dijkman Foto omslag Shutterstock Druk Drukkerij Ten Brink, Meppel Bestelnummer Bestellen Deze publicatie is te bestellen bij BDC Meppel, Bestellen kan ook via , APS Utrecht

4 Inhoud 1. Typologie van scholen 5 Waarom en waartoe? 5 2. De opvattingen van leerkrachten 7 Drie thema s 7 3. Opvattingen over het curriculum 9 Lineair - concentrisch 9 4. Opvattingen over de organisatie 11 Groepsgewijs - individugericht Opvattingen over pedagogiek 13 Conformisme - non-conformisme De didactische dimensie De pedagogische dimensie Type B 21 De neoklassikale school Type C 25 De geïndividualiseerde school Type D 29 De ontwikkelingsschool Type E 33 De gemeenschapsschool Prototypen en de werkelijkheid 37 De matrix 37 inhoud 3

5 13. Schooltypen en onderwijsbehoeften Schooltypen en differentiatie Schooltypen en zorgstructuur 43

6 1. Typologie van scholen Waarom en waartoe? Scholen verschillen onderling in hun manier van werken. Ze hebben een verschillend ontwerp. Deze verschillen kunnen grote gevolgen hebben voor het werk van de leerkracht en het (leer)gedrag van leerlingen. Het is daarom goed om inzicht te hebben in de relevante verschillen tussen scholen. In deze publicatie presenteer ik vier prototypen van scholen. In deze prototypen komen essentiële verschillen tussen scholen pregnant naar voren. De werkelijkheid zal diffuser zijn, maar om na te denken over gewenst en gerealiseerd onderwijs kunnen deze prototypen goede dienst bewijzen. De vier onderwijstypen die ik in deze publicatie beschrijf zijn onder andere te gebruiken bij: het reflecteren op de gang van zaken op school; het ontwerpen van onderwijs; het bepalen van de visie; het inrichten van de differentiatie op school; het bepalen van het zorgprofiel. De indeling in vier typen is gebaseerd op opvattingen van leerkrachten. Het zijn immers de leerkrachten die uiteindelijk bepalen hoe het werk in de klas eruitziet. De publicatie is daarom ook te gebruiken voor de reflectie van leerkrachten op hun opvattingen. De publicatie maakt deel uit van de serie Typologie van scholen en kan gezien worden als inleiding op de andere delen. 1. typologie van scholen 5

7

8 2. De opvattingen van leerkrachten Drie thema s Leerkrachten bepalen het werk in de klas. Zij zijn dus essentieel in het bepalen van het ontwerp van de school en de realisatie ervan. Opvattingen van leerkrachten bepalen de vormgeving van de school. De hier gepresenteerde typologie van scholen is dan ook gebaseerd op opvattingen van leerkrachten. Leerkrachten hebben opvattingen over zeer verschillende onderwerpen. Essentieel voor het bepalen van het type onderwijs zijn drie groepen opvattingen: Opvattingen over het curriculum: hoe is de onderwijsinhoud geordend? Opvattingen over de organisatie: hoe zijn leerlingen gegroepeerd? Opvattingen over pedagogiek: de manier van omgaan met gedrag en waarden en normen. Bij deze opvattingen zijn polen te herkennen. Leerkrachten hebben tegengestelde opvattingen. Deze posities staan ook voor herkenbare tradities in het onderwijs. De keuze voor een van deze tradities is uiteindelijk bepalend voor het type onderwijs dat ontstaat. De tegenstellingen waar het hier over gaat zijn tegenstellingen over: het curriculum: de keuze voor een lineair curriculum of voor een concentrisch curriculum; de organisatie: organisatie met de groep als uitgangspunt of organisatie met het individu als uitgangspunt; de pedagogiek: een conformistische manier van omgaan met gedrag of een non-conformistische manier van reageren op en beoordelen van gedrag. lineair curriculum concentrisch groepsgewijs organisatie individugericht conformistisch pedagogiek non-conformistisch 2. De opvattingen van leerkrachten 7

9

10 3. Opvattingen over het curriculum Lineair - concentrisch Leerkrachten met een lineaire opvatting over het curriculum gaan ervan uit dat leren stap voor stap verloopt. Het curriculum is verdeeld in kleine stappen of deelonderwerpen waarvan de volgorde vastligt. Deze manier van denken zorgt ervoor dat een lineair curriculum goed is vast te leggen in een methode. Leerkrachten die een lineair curriculum aanhangen maken dan ook graag gebruik van methoden. Lessen in een lineair curriculum zijn een opeenvolging van instructies en oefeningen. De kwaliteit van het werken met een lineair curriculum is gelegen in het getrouw volgen van methodes en goed uitgevoerde instructie. Het denken in termen van een lineair curriculum is verbonden met een behavioristische opvatting over leren. Leerkrachten met een concentrische opvatting over leren gaan ervan uit dat herhaalde confrontatie met een onderwerp of vaardigheid leidt tot verdieping en verbetering. Metaforen voor deze manier van kijken naar het curriculum zijn: het pellen van de ui, het trekken rond Jericho, het groeien van de boom. Leerkrachten die kiezen voor een concentrisch curriculum werken graag met voor de leerlingen betekenisvolle gehelen, zoals thema s en projecten. In het werk in de klas zie je vormen van ontdekkend leren, leren door doen, gesprekken. De leerkracht is hier niet alleen uitvoerder, maar ook ontwerper van onderwijs. Belangrijk voor de kwaliteit van het werken met een concentrisch curriculum is de reflectie door leerlingen. Werken met een concentrisch curriculum is verbonden met een constructivistische opvatting over leren. 3. opvattingen over het curriculum 9

11 Lineair curriculum Opsplitsing in delen met een relatief vaste volgorde Kleine stappen Cursorische vormgeving Gebruikmaken van programma s en methoden of leerlijnen Leerkracht als uitvoerder Gericht op aanleren van vaardigheden en terugvraagbare kennis Nadruk op instructie en oefenen Behaviorisme Concentrisch curriculum Werken met en rond gehelen Gebruikmaken van verschillende bronnen Gebruikmaken van oorspronkelijke bronnen Leerkracht als ontwerper en uitvoerder van onderwijs Gericht op kennisconstructie Onderwijsvormen: ontdekkend leren en gesprek Reflectie Authentiek toetsen Constructivisme Reflectievragen Werk je het liefst met een lineair of met een concentrisch curriculum? Wat zijn hiervoor argumenten of beweegredenen? Is die voorkeur hetzelfde voor alle leerlingen en alle vak- en vormingsgebieden of zijn er verschillen? Werk je in de praktijk ook met de curriculumopvatting van je keuze? Hoe komt dat? 10 typologie van scholen

12 4. Opvattingen over de organisatie Groepsgewijs - individugericht Sinds de 19 e eeuw wordt er klassikaal lesgegeven. Een traditie die zich tot in de 21 e eeuw voortzet. De keuze voor klassikaal onderwijs, in de tijd van rationalisatie van organisaties, komt voort uit de organiseerbaarheid. Het is efficiënt om een groep leerlingen met min of meer dezelfde vorderingen gezamenlijk instructie te geven en te laten oefenen. Een ander argument om onderwijs groepsgewijs te organiseren is de veronderstelling dat leerlingen in een groep van en met elkaar leren. Verder is er de verwachting dat werken in een groep positieve effecten heeft op de sociale vorming van kinderen. Kijkend naar klassen blijkt dat vorderingen ver uiteen kunnen liggen, soms is er wel tot vier jaar verschil in didactische leeftijd. De vaststelling dat de onderwijsbehoeften van leerlingen te veel verschillen om ze te laten profiteren van klassikaal aangeboden instructie en oefeningen, is een argument om te kiezen voor een meer individugerichte organisatie. Aan de keus voor meer individueel organiseren kan ook een uitgesproken opvatting over mensen en kinderen ten grondslag liggen. Dit merk je aan uitspraken als: leerlingen zijn eigenaar van hun eigen leren en leren is persoonlijk. Groepsgewijs organiseren De klas of groep als eenheid Onderwijs wordt voor een groep georganiseerd Groepsgewijs onderwijsaanbod Waarde van de groep als middel tot onderwijs en opvoeding Organisatievorm: één groep - één leerkracht Kind volgt onderwijs Individugericht organiseren Onderwijsbehoeften als uitgangspunt Denken in individuele leerroutes en plannen Onderwijs wordt rond individuen georganiseerd Groepsactiviteiten als middel tot individueel leren Andere organisatievormen dan één groep - één leerkracht mogelijk Onderwijs volgt kind 4. Opvattingen over de organisatie 11

13 Reflectievragen Organiseer je je werk in de klas het liefst groepsgericht of individugericht? Wat zijn hiervoor argumenten of beweegredenen? Is die voorkeur hetzelfde voor alle leerlingen en alle vak- en vormingsgebieden of zijn er verschillen? Werk je in de praktijk ook met de manier van organiseren van je keuze? Hoe komt dat? 12 typologie van scholen

14 5. Opvattingen over pedagogiek Conformisme - non-conformisme Regels zijn regels is een uitspraak die hoort bij een conformistische opvatting over gedrag. Ook hoor je in dit verband vaak: Als leerkracht moet je consequent zijn. Er zijn vaste normen en structuren waar iedereen zich aan te houden heeft. Een leerkracht in de conformistische traditie zal op problemen reageren met het opstellen van regels. De manier om leerlingen tot gewenst gedrag te krijgen is straffen en belonen. Conformisme past goed bij een behavioristische opvatting over gedragsbeïnvloeding. Een non-conformist wil vooral ruimte geven aan ontwikkeling. De non-conformist is gericht op een optimale individuele ontwikkeling. Niet ieder mens heeft hetzelfde nodig. Niet ieder mens hoeft zich hetzelfde te gedragen. In plaats van op normen, oriënteert een non-conformist zich op ruimer geformuleerde waarden. Reflectie op waarden en het overdenken van consequenties voor gedrag past in de non-conformistische traditie. Dialoog is dan ook een belangrijk sturingsmiddel. In plaats van regels op te stellen zoekt een non-conformist naar procedures. Procedures zijn onderhandelbaar en nuttig zolang ze bijdragen aan een doel. Een non-conformist voelt zich goed bij relativisme. Conformisme Regels zijn belangrijk Normen zijn nodig Zo hoort het Aanspreken op normoverschrijding Controle Grootst gemene deler Duidelijkheid Consequent zijn Straffen en belonen als sturingsmiddel Structuur = gedragsregels Respect = overnemen van de norm en aanvaarden van de autoriteit Non-conformisme Groei Kiezen Ruimte geven Vertrouwen Verschillen zijn mooi Gek omdat hij anders is, nou én Waardengeoriënteerd Herstelrecht Gesprek (dialoog) als sturingsmiddel Structuur = procedures duidelijk Respect = aanvaarden van elkaars identiteit 5. opvattingen over pedagogiek 13

15 Reflectievragen Voel je je het meest aangesproken tot een conformistische of tot een non-conformistische benadering? Wat zijn hiervoor argumenten of beweegredenen? Is die voorkeur hetzelfde voor alle leerlingen en alle situaties of zijn er verschillen? Werk je in de praktijk ook met de pedagogische benadering van je keuze? Hoe komt dat? 14 typologie van scholen

16 6. De didactische dimensie Op basis van verschillende opvattingen van leerkrachten komen verschillende schooltypen tot stand. Op didactisch gebied gaat het om de opvattingen over het curriculum en de opvattingen over de organisatie. Iedere opvatting kent twee polen. De verschillende combinaties van deze vier polen leiden tot vier onderwijstypen. B. Lineair curriculum en groepsgewijs organiseren C. Lineair curriculum en individugericht organiseren D. Concentrisch curriculum en individugericht organiseren E. Concentrisch curriculum en groepsgewijs organiseren In schema: Lineair curriculum Groepsgewijs organiseren B E C D Individugericht organiseren Concentrisch curriculum 6. De didactische dimensie 15

17 Scholen van het type B zijn te herkennen als klassikale scholen. Kinderen werken aan dezelfde inhoud, differentiatie vindt plaats door (de-)intensivering van instructie en begeleiding, aan aanpassing van taken. We noemen dit type scholen neoklassikale scholen. In scholen van het type C vindt instructie plaats in kleine instructie groepen. Kinderen werken zelfstandig aan dag- en weektaken. In deze scholen wordt veel werk gemaakt van het vaststellen van de onderwijsbehoeften van leerlingen, onderwijs wordt daaromheen georganiseerd. We noemen dit type scholen geïndividualiseerde scholen. Scholen van het type D richten zich op de individuele ontwikkeling van kinderen. Daarbij wordt ontwikkeling vaak ruimer gezien dan in scholen van het type C. Het gaat om ontwikkeling van talenten. Belangrijk in deze scholen is de zelfsturing van leerlingen. Het eigenaarschap voor eigen leren staat voorop. We noemen dit type scholen ontwikkelingsscholen. In scholen van het type E werken kinderen vaak gezamenlijk aan thema s en projecten. De bijdrage van kinderen hieraan hoeft niet gelijk te zijn. Deze scholen willen een leergemeenschap zijn. We noemen ze gemeenschapsscholen. Dit brengt ons tot het volgende schema: Lineair curriculum Groepsgewijs organiseren B neoklassikale school E C geïndividualiseerde school gemeenschapsschool ontwikkelingsschool D Individugericht organiseren Concentrisch curriculum 16 typologie van scholen

18 7. De pedagogische dimensie In de pedagogische dimensie gaan de relevante opvattingen van leerkrachten over de pedagogische benadering en over de manier van organiseren. Bij pedagogiek gaat het om conformisme of non-conformisme. Bij de organisatie gaat het om groepsgewijs organiseren en individugericht organiseren. Hier ontstaan vier schooltypen door de volgende combinaties: B. Conformisme en groepsgewijs organiseren C. Conformisme en individugericht organiseren D. Non-conformisme en individugericht organiseren E. Non-conformisme en groepsgewijs organiseren In schema: Conformisme Groepsgewijs organiseren B E C D Individugericht organiseren Non-conformisme 7. De pedagogische dimensie 17

19 In scholen van het type B is het handelen van de leerkracht gericht op de regels en de structuur die nodig zijn om samen in de klas les te krijgen. In scholen van het type C is de leerkracht erop gericht dat leerlingen het werk doen dat bij hen past. Centraal staat het individu met een leertaak. Regels en structuren moeten ertoe leiden dat leerlingen elkaar niet storen. In scholen van het type D is de leerkracht gericht op de individuele ontwikkeling van kinderen en de interactie die daaraan bijdraagt. In scholen van het type E is de leerkracht erop gericht onderling verschillende kinderen in een gemeenschap te laten samenleven en -werken. Deze verschillen in benadering passen bij de indeling in scholen zoals we die maakten bij de didactische dimensie. Het gaat goed als in een school de didactische voorkeuren overeenkomen met de pedagogische keuzes. Conformisme verenigt zich gemakkelijk met een lineaire opvatting over het curriculum. Non-conformisme verenigt zich gemakkelijk met een concentrische opvatting over het curriculum. Een groepsgewijze benadering in de pedagogische dimensie voegt zich gemakkelijk met een groepsgewijze benadering in de didactische dimensie, en omgekeerd. Moeilijk te verenigen keuzes leiden tot spanning, zowel bij het individu als in de school. Het meest urgent is het bij elkaar passen van de opvatting over het curriculum en de pedagogische benadering. Een concentrische curriculumopvatting verenigt zich moeilijk met een conformistische pedagogische benadering. In het vervolg zullen we in de beschrijving van de schooltypen de didactische en de pedagogische dimensie samen nemen. 18 typologie van scholen

20 Lineair curriculum Conformisme Groepsgewijs organiseren B neoklassikale school C geïndividualiseerde school Individugericht organiseren E gemeenschapsschool ontwikkelingsschool D Concentrisch curriculum Non-conformisme 7. De pedagogische dimensie 19

21

22 8. Type B De neoklassikale school Kenmerken De neoklassikale school heeft het grote voordeel van de herkenbaarheid. De school ziet er het meest uit zoals de meeste mensen een school kennen. Herkenbare klassen en een juf of meester die bij die klas hoort. De laatste decennia hebben zich belangrijke veranderingen voorgedaan in de klassikale school. Met name door de aandacht voor zorg en differentiatie en de inbreng van nieuwe media. Een klas zonder computers is al bijna niet meer denkbaar, en een digibord staat op het verlanglijstje van iedere leerkracht. Nieuwe methodieken brengen soms verandering in de inhoud zoals het realistisch rekenen en in de werkvormen zoals samenwerkend leren, maar tasten de structurele kenmerken van het klassikaal onderwijs niet aan. Lineair curriculum Conformisme Groepsgewijs organiseren B B neoklassikale school E E C geïndividualiseerde school D C gemeenschapsschool ontwikkelingsschool geïndividualiseerde school gemeenschapsschool ontwikkelingsschool D Individugericht organiseren Concentrisch curriculum Non-conformisme 8. Type b 21

23 Didactische kenmerken afwisseling van instructie en oefenen; directe instructie; werken met de methode; alle leerlingen werken aan dezelfde inhoud; leerkracht voor de klas. Criterium voor succes: alle leerlingen halen de periodedoelen. Pedagogische kenmerken van ieder individu wordt gelijksoortig gedrag verlangd; de klas als eenheid van denken; de leerkracht als cursusleider/groepsleider; de regels als sturingsmiddel; autoritatieve leiderschapsvormen: duidelijk met ruimte voor overleg. Criterium voor succes is hier: taakgericht werken in de groep. Differentiatie Differentiatie is gericht op het behalen van een periodedoel voor zo veel mogelijk leerlingen (convergente differentiatie). Differentiatie houdt vaak intensivering van instructie en oefenen in. Vormen: basisstof, extra stof, verdiepingsstof; voor- en na-instructie; gelaagde instructie; begeleide verwerking; instructietafel als organisatiemiddel. Zorg Zorg is vooral gericht op leerlingen die de periodedoelen niet halen. De intern begeleider heeft vooral een taak in de diagnostiek en handelingsplanning. Een van de oplossingen is dat leerlingen een apart programma krijgen, los van de groep. Dit wordt als belastend ervaren. Verwijzing naar sbo en so is lang niet altijd te vermijden. 22 typologie van scholen

24 Kansen en bedreigingen Neoklassikale scholen zijn herkenbaar en passen in het beeld dat mensen van onderwijs hebben. Het inspectiekader is gebaseerd op dit type onderwijs. Ouders herkennen in de school veelal de school die ze zelf bezocht hebben. In een klassikale aanpak blijft de mogelijkheid om in te gaan op individuele onderwijsbehoeften beperkt. Leer- en gedragsproblemen zullen een reden voor verwijzing blijven. 8. Type b 23

25

26 9. Type C De geïndividualiseerde school Kenmerken De geïndividualiseerde school is vooral een antwoord op de verschillen in didactische onderwijsbehoeften van kinderen. Er wordt veel werk gemaakt van het vaststellen van onderwijsbehoeften van leerlingen. Er wordt getoetst en geobserveerd. Een veel voorkomende organisatievorm is die, waarin met kleine instructiegroepen wordt gewerkt. Merkwaardig genoeg werkt een geïndividualiseerde school, in plaats van met individuele handelingsplannen, vaak met groepsplannen. Hierin wordt de differentiatie georganiseerd. De leerkracht is vaak terzijde van de klas te vinden en werkt vaak met een instructietafel. Een geïndividualiseerde school leent zich goed voor teamteaching. Lineair curriculum Conformisme Groepsgewijs organiseren B B neoklassikale school neoklassikale school E E C C ontwikkelingsschool geïndividualiseerde school geïndividualiseerde school gemeenschapsschool gemeenschapsschool ontwikkelingsschool D D Individugericht organiseren Concentrisch curriculum Non-conformisme 9. Type c 25

27 Didactische kenmerken onderwijs gericht op de door de leerkracht waargenomen onderwijsbehoeften van een kind; werken in de zone van naaste ontwikkeling; leerlijnen en doelen als ordeningsmiddel (in plaats van de methode); organisatiemiddel: groepsplan; organisatievorm: kleine instructiegroepen en zelfstandige verwerkingsvormen; klassenmanagement: circuitmodel en dag- en weektaak. Criterium: ieder kind krijgt instructie en oefeningen die passen bij zijn onderwijsbehoeften. Pedagogische kenmerken individuele ontwikkeling als doel; leerkracht als individugerichte trainer; subgroepen als groeperingsvorm; groepen zijn tijdelijk; groepen zijn functioneel; structuur door regels. Criterium: elkaar niet in de weg zitten, individuen werken taakgericht. Differentiatie Differentiatie op didactisch gebied is het kenmerk van de geïndividualiseerde school. De individuele onderwijsbehoeften van de leerling zijn het uitgangspunt, de organisatie volgt. Differentiatie kan over de inhoud gaan, maar ook over de manier van instructie en de toegepaste werkvormen. Zorg Zorg op didactisch gebied is geïntegreerd in het schoolontwerp. Aparte zorg op dit vlak is eigenlijk niet meer nodig. De individueel begeleider helpt de leerkrachten om vorm te geven aan differentiatie. De ib er kan in dit geval ook een taak hebben bij de kwaliteitszorg. Remedial teachers zullen in dit soort onderwijs geïntegreerd werken in de groepen. Ook zij hebben een instructiegroep onder hun hoede. 26 typologie van scholen

28 Kansen en bedreigingen De kracht van type-c-scholen zit in de didactische differentiatie, hun zwakte zou kunnen liggen in de pedagogische benadering van kinderen. Dit soort onderwijs is gericht op leeropbrengsten. De achilleshiel van type-c-scholen bestaat uit de didactische bekwaamheden van leerkrachten. Hebben ze voldoende inzicht in de leerlijnen en hebben ze voldoende didactisch repertoire? 9. Type c 27

29

30 10. Type D De ontwikkelingsschool Kenmerken In scholen van het type D staat de ontwikkeling van de individuele leerling centraal. Een belangrijk deel van de sturing van het onderwijs wordt in handen van de leerling gelegd. Hij mag keuzes maken. Ontwikkeling wordt hier breed opgevat en de school streeft naar ontwikkeling van talent. De school beperkt zich niet tot het traditionele curriculum. De inhoud wordt geformuleerd in leer- en ontwikkelingslijnen. De pedagogische grondhouding is er een van vertrouwen. Het belangrijkste pedagogische middel is het gesprek. In dit type scholen zijn er vele, ook meer formele, gespreksmomenten tussen leerkracht en leerling. Je kunt in deze scholen termen horen als functioneringsgesprek en portfoliogesprek. Lineair curriculum Conformisme Groepsgewijs organiseren B B neoklassikale school neoklassikale school E gemeenschapsschool E C C geïndividualiseerde school geïndividualiseerde school gemeenschapsschool ontwikkelingsschooschool D D Individugericht organiseren Concentrisch curriculum Non-conformisme 10. Type d 29

31 De leerkracht is hier vooral begeleider of coach van individuele leerlingen. In deze scholen mag je onconventionele beslissingen verwachten, zowel op inhoudelijk als pedagogisch gebied. Er is ook ruimte voor afwijkend gedrag. Een rijke leeromgeving is voorwaarde voor dit soort onderwijs. Didactische kenmerken accent op eigenaarschap van leren; accent op balans betekenisvol/zinvol; onderscheiden van leren en onderwijzen; leerling heeft invloed op eigen activiteiten (keuze met betrekking tot doelen, inhouden, werkvormen producten, samenwerking et cetera); leerling werkt aan betekenisvolle gehelen; accent op reflectie/gesprek met de leerling over het leren; leerkracht als ondersteuner en begeleider van leren. Pedagogische kenmerken de leerkracht als individugerichte coach; groepen zijn alleen organisatorisch van belang; leerlingen kiezen voor werkgroepen; werkgroepen ten behoeve van individuele ontwikkeling; werkgroepen zijn tijdelijk; ontmoeting op basis van affiniteit, gedeelde belangstelling; onderlinge steun is belangrijk, interesse in elkaar; individueel gesprek als sturingsmiddel; correctie door herstelrecht; routines als basis. Criterium voor succes: individuen ontwikkelen zich optimaal; individuen kunnen doen wat voor hun ontwikkeling nodig is. Differentiatie Verschillen tussen leerlingen zijn het uitgangspunt voor dit type onderwijs. Samen met de leerlingen wordt gezocht naar voor hen geschikte leeractiviteiten. Het kind is zijn eigen norm. Er is in dit soort scholen ook ruimte voor ander gedrag. Je mag er anders zijn. 30 typologie van scholen

32 Zorg Zorg gaat in dit soort scholen uit naar kinderen die zich onvoldoende ontwikkelen. Dit wordt vooral gezien als een pedagogische vraag. De intern begeleider is in deze scholen vooral coach van de coach. Er is veel aandacht voor de proceskant van leren en ontwikkeling. Deze scholen zullen weinig beroep doen op verwijzingsmogelijkheden naar so en sbo, maar staan erg open voor de deskundigheid van anderen als het over kinderen en hun ontwikkeling gaat. Kansen en bedreigingen De kans voor deze scholen ligt in hun afwijking van het standaardbeeld van onderwijs. Hiermee wordt dit soort scholen aantrekkelijk voor bepaalde ouders en kinderen. Hier liggen ook de belangrijkste bedreigingen, zoals ouders die voor een ontwikkelingsschool kiezen vanwege negatieve ervaringen op andere scholen. Deze scholen wekken door hun afwijkende opstelling een zekere allergie op bij autoriteiten. Van leerkrachten wordt een inlevende houding ten opzichte van leerlingen gevraagd. Zij moeten leerlingen echt kunnen lezen. Ten aanzien van de inhoud moeten zij echt overzicht hebben en zien waaraan bezigheden van leerlingen refereren en hoe die zich verhouden tot leer- en ontwikkelingslijnen. Leerkrachten moeten zich ervan bewust zijn dat ook in dit onderwijstype instructie nodig kan zijn om leerlingen vooruit te helpen. 10. Type d 31

33

34 11. Type E De gemeenschapsschool Kenmerken Scholen van het type E willen een leergemeenschap zijn. Dit heeft gevolgen voor de manier van omgaan met elkaar. De gelijkwaardigheid van de leden van een gemeenschap is voorwaarde. Bij een gemeenschap hoort dat je samen spreekt over hoe zaken te regelen. Draagvlak is een voorwaarde van een gemeenschap. Democratische waarden als pluriformiteit en tolerantie zullen in een gemeenschap hoog in het vaandel staan. De leerkracht is naast didacticus vooral begeleider van een groep. In scholen van het type E wordt er gezamenlijk gewerkt aan een onderwerp of concept dat voor de leerlingen betekenis heeft, vaak in de vorm van een thema of een project. Je ziet er vaak vormen van ontdekkend leren en gesprek. Kinderen werken hier samen aan een project, maar hoeven niet dezelfde doelen te Lineair curriculum Conformisme Groepsgewijs organiseren B B neoklassikale school neoklassikale school E E C geïndividualiseerde school D C ontwikkelingsschool geïndividualiseerde school gemeenschapsschooschool ontwikkelingsschool D Individugericht organiseren Concentrisch curriculum Non-conformisme 11. Type e 33

35 bereiken. Activiteiten worden aangepast aan de mogelijkheden van een leerling. Ook kunnen zwakke kanten van een leerling gecompenseerd worden door andere werkvormen, aangepaste hulpmiddelen of samenwerking met andere leerlingen. Didactische kenmerken onderwerp of concept staat centraal; aandacht voor de balans betekenisvol/zinvol; community of learners; kringgesprek; coöperatieve werkvormen; ontdekkend leren; aandacht voor een rijke leeromgeving; leerkracht als meerwetende volwassene; leerkracht in de klas. Pedagogische kenmerken groep als leefgemeenschap; gezamenlijkheid staat voorop; leerkracht als groepscoach; gesprek en overleg als sturingsmiddel (routines, waardenoriëntatie); duidelijke verwachtingen naar elkaar; wederzijds begrip als basis; vieren van verschillen, pluriformiteit en heterogeniteit als basis; georganiseerde invloed van leerlingen; correctie door herstelrecht. Criterium: de groep als functionerende leergemeenschap. Differentiatie Ondanks dat er in de groep een onderwerp centraal staat, is differentiatie hier een basisgegeven. Leerlingen krijgen de kans om op verschillende manieren aan een onderwerp te werken. De leerkracht heeft het vertrouwen dat door herhaling (concentrisch denken) de leerling steeds nieuwe kansen krijgt om zich een inhoud of vaardigheid eigen te maken. Differentiatie is mogelijk door verschil in activiteiten en het niveau van de verwerking. De leerling kan gecompenseerd worden voor zwakke kanten door samenwerking, aangepaste opdrachten en het aanreiken van hulpmiddelen. Leerlingen die meer kunnen, ondervinden geen grens in wat ze binnen een onderwerp aan willen pakken. 34 typologie van scholen

36 Zorg Zorg zal zich hier vooral richten op de voorwaarden en omstandigheden waaronder de leerling in de groep kan werken en deel kan uitmaken van de leergemeenschap. Participatie is het sleutelwoord. Het accent komt te liggen op sociale vaardigheden, welbevinden en betrokkenheid. De intern begeleider zal vooral een coach van de leerkracht zijn om op dit punt de goede dingen te doen, in de groep en met individuen. Ook didactische voorwaarden om te kunnen participeren krijgen aandacht, denk hierbij aan het leren lezen. Kansen en bedreigingen De kansen voor scholen van het type E ontstaan door het accent te leggen op sociaal leren. Dit is voor een bepaalde groep ouders aantrekkelijk. Deze scholen worden versterkt door de traditie van de traditionele vernieuwingsscholen en andere doorontwikkelde concepten, zoals ontwikkelingsgericht onderwijs en ervaringsgericht onderwijs. Deze scholen kunnen worden bedreigd door een onbalans van didactische en pedagogisch-sociale aspecten. Van de leerkrachten wordt een groot overzicht van leerlijnen en flexibel omgaan met de inhoud verwacht. 11. Type e 35

37 Leerjaren> Aanvankelijk en technisch lezen D/E D/E C C C/D D D D Begrijpend lezen E E C E E E E E Spelling C C C C C C Stellen D/E D/E D/E D/E D/E D/E Rekenen E E C C C C C C Schrijven D/E D/E B B B B Wereldoriëntatie E E E E E E E E Kunstzinnige vorming E E E E E E E E 36 typologie van scholen

38 12. Prototypen en de werkelijkheid De matrix In werkelijkheid zullen scholen nooit precies samenvallen met een van de hier gepresenteerde (proto)typen. Het zullen in veel gevallen mengvormen zijn. Dit is niet erg, in tegendeel, dit is de precisie die het bewust ontwerpen van een school vraagt. Het is wel belangrijk dat een school kleur bekent, dat een van de prototypen richtinggevend is in de school. Vervolgens is het belangrijk dat de vlag de lading dekt. Dat wil zeggen dat de werkelijkheid voldoende overeenkomt met de visie. De onderstaande matrix kan helpen om bewust zo n mengvorm te ontwerpen. Je kunt hem ook gebruiken om de huidige werkelijkheid te beschrijven. Leerjaren> Vak- en vormingsgebied 1 Vak- en vormingsgebied 2 Vak- en vormingsgebied 3 Vak- en vormingsgebied 4 Vak- en vormingsgebied 5 Vak- en vormingsgebied 6 Vak- en vormingsgebied 7 Vak- en vormingsgebied 8 Hiernaast een voorbeeld van een ingevulde matrix. In dit geval van een jenaplanschool die zich heeft herbezonnen op visie en praktijk, ook in het licht van passend onderwijs. Jenaplanscholen zijn bijna voorbeeldmatig scholen die nastreven een leergemeenschap te zijn. Dit is schooltype E. Deze typering zou dan ook bovenmatig in de matrix aanwezig moeten zijn. 12. prototypen en de werkelijkheid 37

39 Type B, de neoklassikale school Type C, de geïndividualiseerde school Onderwijsbehoeften: Wat heeft deze leerling nodig om te profiteren van het (methodisch) onderwijsaanbod in deze klas? (Wat heeft de leerling nodig om de gestelde periodedoelen te behalen?) Vooral: hoe Type E, de gemeenschapsschool Onderwijsbehoeften: Wat heeft dit kind nodig om de volgende stap te maken, het volgende leerdoel te bereiken, gegeven de (eind)doelen van de school? Vooral: wat en hoe Type D, de ontwikkelingsschool Onderwijsbehoeften: Wat heeft deze leerling nodig om voldoende te profiteren van de activiteiten in de groep? Aspecten: Kan het kind betrokken zijn? Kan het kind zich welbevinden? Kan het kind participeren in groepsactiviteiten? Beschikt het kind over basisvaardigheden? Kan het kind zijn talent ontwikkelen? Kan het kind zijn zwakke kanten compenseren? Vooral: omstandigheden Onderwijsbehoeften: Wat heeft dit kind nodig om zich optimaal te ontwikkelen? Gericht zijn op brede persoonlijke ontwikkeling. Versterken van waar je goed in bent. Compenseren waar je minder goed in bent. Vooral: omstandigheden 38 typologie van scholen

40 13. Schooltypen en onderwijsbehoeften Het begrip onderwijsbehoeften kent vele invullingen. Deze blijken sterk afhankelijk te zijn van de visie op onderwijs die je aanhangt. In het overzicht hieronder zie je hoe de betekenis van het begrip onderwijsbehoeften verandert in de verschillende onderwijstypen. Bij het formuleren van de onderwijsbehoeften zijn er steeds drie aspecten die daarin worden meegenomen: 1. Wat: inhoud, plaats op de leerlijn. 2. Hoe: aanpak, didactiek, gewenste hoeveelheid en vorm van instructie, adequate oefenvormen. 3. Omstandigheden: de condities waarin het onderwijs plaatsvindt; de leeromgeving, de materiële omgeving, de hulpmiddelen, de sociale omgeving. In verschillende onderwijstypen wordt een ander accent gelegd. Ook dit accent is opgenomen in de matrix hiernaast. 13. schooltypen en onderwijsbehoeften 39

41 Type B, de neoklassikale school Bedoeld om mee te doen met de hoofdstroom (convergent). Bedoeld om (minimum)periodedoelen te halen. Methode is leidend, differentiatiemogelijkheden worden meestal hieraan ontleend. Differentiatie is vooral gericht op het hoe: inhoud en tijd van de instructie, begeleiding bij verwerking, hoeveelheid oefenstof. Differentiatie is enigszins gericht op omstandigheden: plaats in de klas, plaats in de subgroep, meubilair, hulpmiddelen. Differentiatie is weinig gericht op het wat, de onderwijsinhoud, wél bij hoogbegaafden. Curatieve aanpak ( training faalangstreductie ). De leerling inpassen in de hele groep. De groepsleerkracht is verantwoordelijk voor de leerlingen in de groep. Type E, de gemeenschapsschool Formulering van doelen is open, waardoor alle leerlingen aan dezelfde doelen kunnen werken. Streven naar samengaan van betekenisvolheid die leidt tot betrokkenheid van kinderen, en zinvolheid die zorgt voor de maatschappelijke relevantie van de inhoud. Thematisch werken, alle leerlingen werken aan hetzelfde thema. Integratie van taal-, lees- en rekenactiviteiten in thematisch werken. Differentiatie door variatie in verschillende opdrachten, verschil in begeleiding, verschil in gestelde eisen enzovoort. Kinderen laten participeren in de groep, niveauverschillen worden opgevangen door de aard van de opdrachten en de samenwerking tussen kinderen. De groepsleerkracht is verantwoordelijk voor de leerlingen in de groep. Ieder kind heeft zijn eigen onderwijsbehoeften. Zowel het kind zelf, als referentiegegevens zijn de norm. Type C, de geïndividualiseerde school Differentiatie is bedoeld om de hoogst mogelijke doelen binnen de leerlijn te halen. Gericht op het wat: leren in je zone van naaste ontwikkeling (divergent). Gericht op het hoe: passende instructie en verwerkingsvormen. Enigszins gericht op omstandigheden: werkplek, sociale omgeving. Belemmeringen van de leerling compenseren met aanpassingen in het onderwijs. Elke leerling is anders en hoort er dus evenveel bij. Alle leerlingen hebben eigen onderwijsbehoeften, en dus een onderwijsaanbod dat daarbij hoort. Type D, de ontwikkelingsschool De ontwikkeling van het kind is de referentie, slechts in beperkte mate wordt het kind vergeleken met de landelijke norm. Het kind bepaalt zelf wat en hoe het leert, de leerkracht stimuleert en begeleidt hierin; de aanname is dat de leerling zelf een zone van naaste ontwikkeling opzoekt. De aanname is dat ontwikkeling in sprongen verloopt. Alle leerlingen ontwikkelen zich en hebben op grond daarvan onderwijsbehoeften die het waard zijn gehonoreerd te worden. 40 typologie van scholen

42 14. Schooltypen en differentiatie De verschillende schooltypen laten verschillende vormen van differentiatie toe. De vorm van differentiatie is zelfs onderscheidend tussen de typen. In het overzicht hiernaast een aantal indicaties en implicaties. 14. schooltypen en differentiatie 41

43 Type B, de neoklassikale school Zorgleerlingen: kinderen die onvoldoende leren van het standaardonderwijsaanbod; kinderen die de gang van zaken in de klas verstoren; de oorzaak wordt gezocht in kindkenmerken. De intern begeleider is vooral een leerlingbegeleider. Type-B-scholen ervaren grenzen aan de zorg, zij hebben dus plaatsingsmogelijkheden nodig voor leerlingen waar zij geen passend onderwijs aan kunnen geven. Sbo en so zijn vooral bedoeld om naar te verwijzen. Externe deskundigen hebben vooral een rol bij de diagnose en verwijzing van leerlingen, en voor interventies in de thuissituatie van leerlingen. Type E, de gemeenschapsschool Zorgleerlingen: kinderen die niet participeren in groepsactiviteiten; kinderen die geen betrokkenheid tonen; kinderen die zich onvoldoende welbevinden. De intern begeleider is coach, met het accent op leerkrachtondersteuning; de leerkracht helpen reflecteren op het werk in de groep: inhoud; interactie; differentiatie; groepdynamiek. Een type-e-school zal weinig beroep doen op de verwijzingsmogelijkheden naar sbo en so. Een type-e-school is gebaat bij de inzet van experts, gericht op ondersteuning van het kind in de eigen leeromgeving.een type-eschool is gebaat bij experts die denken in termen van ontwikkelingskansen, in plaats van in achterstanden en beperkingen. Type C, de geïndividualiseerde school Zorgleerlingen: kinderen die niet leren zoals verwacht mag worden gezien hun mogelijkheden; kinderen die de gang van zaken in de school verstoren. De intern begeleider is organisator van differentiatie. Een type-c-school zal weinig gebruikmaken van verwijzingsmogelijkheden naar sbo en so, in incidentele gevallen wel voor gedrags- en opvoedingsproblemen. Type-C-scholen hebben baat bij gemakkelijk toegankelijke expertise in de vorm van ambulante begeleiding, gedragsdeskundigen en andere experts voor bepaalde doelgroepen en onderwijsinhouden. Type D, de ontwikkelingsschool Zorgleerlingen: kinderen bij wie de ontwikkeling onverklaarbaar stagneert; kinderen die zich onvoldoende welbevinden; kinderen die onvoldoende betrokkenheid tonen; kinderen die onvoldoende in staat zijn tot zelfsturing. De intern begeleider is partner voor de leerkracht en gericht op het werk van de leerkracht met alle kinderen: meekijken; meepraten; meewerken. Een type-d-school zal weinig beroep doen op de verwijzingsmogelijkheden naar sbo en so. Een type-d-school is gebaat bij de inzet van experts, gericht op de ondersteuning van het kind in de eigen leeromgeving. Een type-d-school is gebaat bij experts die denken in termen van ontwikkelingskansen, in plaats van in achterstanden en beperkingen. 42 typologie van scholen

44 15. Schooltypen en zorgstructuur De schooltypen laten ook een verschillend zorgprofiel zien. Het zorgprofiel zegt iets over de mogelijkheden van een school om zorgkinderen op te vangen, en over de manier waarop de school dat doet. In het overzicht hiernaast een beperkt aantal indicaties. We besteden aandacht aan de volgende punten: Welke leerlingen worden in dit schooltype zorgleerlingen? Wat is de taak en rol van de intern begeleider? Welk beroep doet deze school op de externe zorgstructuur, met name het so en sbo? 15. schooltypen en zorgstructuur 43

45

46 Typologie van scholen Deze publicatie maakt deel uit van een reeks van zes over de typologie van scholen. 1. Typologie van scholen 2. Model schoolontwerp 3. De neoklassikale school, schooltype B 4. De geïndividualiseerde school, schooltype C 5. De ontwikkelingsschool, schooltype D 6. De gemeenschapsschool, schooltype E Dit eerste deel behandelt de schooltypologie in het algemeen. Alle typen worden er kort beschreven. Deel 2 gaat over het model schoolontwerp, een systematische manier om onderwijs te ontwerpen en erop te reflecteren. In de andere vier delen wordt elk schooltype dieper uitgewerkt. De achterliggende theorie wordt verdiept en er worden praktijkbeschrijvingen gegeven. leren inspireren