Hogere leeropbrengsten door versterken bestuurlijk en onderwijskundig handelen Onderzoeksrapportage

Transcriptie

1 Hogere leeropbrengsten door versterken bestuurlijk en onderwijskundig handelen Onderzoeksrapportage Inge Andersen Marlou Beke (CPS) Mark van der Pol (APS) Ingrid Veeke (KPC Groep) Amersfoort, VSLPC, 2013

2 Colofon Deze publicatie is ontwikkeld door de LPC voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. De LPC vervullen op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Deze publicatie is tot stand gekomen dank zij de medewerking van directeuren, leerkrachten, staffunctionarissen en bestuurders van onderstaande schoolbesturen. Deelnemende besturen Vereniging voor Gereformeerd Primair Onderwijs Accretio, Zwolle Archipel Scholen, Vlissingen Stichting De Basis, Arnhem Stichting Best onderwijs, Best Stichting BOOR, Rotterdam Stichting Consent, Enschede Stichting Fluenta, Nieuwegein Stichting de fontein, Kampen Stichting De Haagse Scholen, Den Haag Stichting LIMA, Lichtenvoorde Stichting Opmaat, Tilburg Stichting OPTIMUS, Cuijk Stichting PCBO Voorst Surplus, Schagen Stichting Katholiek Basisonderwijs Alphen aan den Rijn (SKBA), Alphen aan den Rijn Stichting Katholiek Onderwijs Flevoland-Veluwe (SKOFV), Lelystad SPCO Groene Hart, Woerden SOOOG, Oostwold Onderzoekers CPS: Marlou Beke (projectleider), Liesbeth Dreeuws, Boudewijn Hoogeboom en Jaap van Gilst KPC Groep: Ingrid Veeke APS: Joanneke Niels, Mark van der Pol en Jan Tolhuijs Referenten Marian Vermeulen (KPC Groep) en Linda Odenthal (CPS) Dank aan Meta Krüger en Frans de Vijlder voor hun kritische reactie op het eerste theoretisch concept. Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Andersen, I., Beke, M., Pol, M. van der & Veeke, I. (2013). Hogere leeropbrengsten door versterken bestuurlijk en onderwijskundig handelen. Onderzoeksrapportage. s-hertogenbosch: LPC in opdracht van het ministerie van OCW. 2013, VSLPC, s-hertogenbosch

3 INHOUD 1 INLEIDING Goed bestuur Bestuurlijk handelen in relatie tot leeropbrengsten 3 2 THEORETISCH KADER Opbrengstgericht werken Opbrengstgerichte cultuur Vier basale denkmodellen in relatie tot opbrengstgericht werken Rol van het bestuur in het bevorderen van opbrengstgericht werken en de opbrengstgerichte cultuur Bestuurlijke interventies 14 3 ONDERZOEKSOPZET Probleemstelling Onderzoeksvragen Onderzoeksdesign Fasering en onderzoekspopulatie Dataverzameling Analyse 23 4 STAND VAN ZAKEN RONDOM OPBRENGSTGERICHT WERKEN (RESULTATEN PROCESONDERSTEUNEND INSTRUMENT 1) Vragenlijsten opbrengstgericht en onderzoeksmatig werken Vragenlijst met betrekking tot organisatiecultuur Opbrengsten van de dialoog tussen bestuurders, schoolleiders en leraren Praktijkdilemma s Vervolgstappen 30 5 BESTUURLIJKE INTERVENTIES EN GEPERCIPIEERDE OPBRENGSTEN (RESULTATEN VAN PROCESONDERSTEUNEND INSTRUMENT 2 EN MONITORINGINTERVIEWS) Bestuurlijke interventies ter bevordering van een opbrengstgerichte cultuur Effectieve interventies voor cultuurverandering 32 6 KOERSBEPALING (RESULTATEN EINDBIJEENKOMST) 35 7 CONCLUSIES EN DISCUSSIE Kritische succesfactoren Vier succesfactoren in relatie tot competenties 47 8 GERAADPLEEGDE LITERATUUR 49 1

4 BIJLAGEN 57 BIJLAGE 1 ONDERZOEKSINSTRUMENTEN 58 BIJLAGE 2 GEBRUIKTE VRAGENLIJSTEN 72 BIJLAGE 3 SAMENVATTEND OVERZICHT UITSPRAKEN OGW 74 BIJLAGE 4 OVERZICHT INTERVENTIES EN SUCCESFACTOREN 80 2

5 1 INLEIDING Het project Hogere leeropbrengsten door versterken bestuurlijk en onderwijskundig handelen heeft zich gericht op het versterken van bestuurlijk en onderwijskundig handelen teneinde hogere leeropbrengsten te bevorderen. De insteek die daarbij is gekozen is die van de opbrengstgerichte cultuur. Doel van het project was inzicht te krijgen in de rol van de bestuurder bij het bevorderen van opbrengstgericht werken en een opbrengstgerichte cultuur. 1.1 Goed bestuur Een belangrijk punt in de Wet goed onderwijs, goed bestuur (Ministerie van OCW, 2010) vormt de verantwoordelijkheid die besturen hebben voor de leeropbrengsten van hun school/scholen. Het schoolbestuur en het interne toezichtorgaan zijn er samen niet alleen verantwoordelijk voor dat scholen adequate leerresultaten boeken, maar ook dat medewerkers zich optimaal kunnen ontwikkelen en onder optimale omstandigheden hun bijdragen aan processen kunnen leveren. Het vormgeven aan goed bestuur veronderstelt dus meer dan verantwoording van de onderwijsopbrengsten alleen. Het veronderstelt ook een ontwikkelingsperspectief. Relevant in dit kader is het onderscheid dat Earl en Katz (2006: 10) maken tussen accounting (verantwoording afleggen) en accountability (verantwoordelijkheid nemen door sturing te geven aan het resultaat). Sturing geven aan het resultaat vanuit een ontwikkelingsperspectief vraagt om een focus op de wijze waarop resultaten tot stand komen (PO-Raad, 2010, artikel 16). Dit betekent niet dat het schoolbestuur processen zou moeten voorschrijven. In de Code Goed Bestuur in het Primair Onderwijs wordt namelijk tevens aangegeven dat taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden in beginsel zo laag mogelijk in de organisatie moeten worden belegd (artikel 8-2). Het schoolbestuur moet bovendien bevorderen dat professionals gestimuleerd worden met elkaar in gesprek te gaan om de kwaliteit van het eigen en elkaars professionele handelen te versterken (artikel 9-1). Het beleid van het schoolbestuur zou gericht moeten zijn op de ontwikkeling van de eigen deskundigheid en verantwoordelijkheid van het personeel voor de kwaliteit van het onderwijs (artikel 9-2). In het project Hogere leeropbrengsten door versterken bestuurlijk en onderwijskundig handelen werd nadrukkelijk aangesloten bij dit ontwikkelingsperspectief. 1.2 Bestuurlijk handelen in relatie tot leeropbrengsten Vanuit de wens om leeropbrengsten te verhogen is er zowel beleidsmatig als politiek veel aandacht voor opbrengstgericht werken. Het is een speerpunt in zowel de Kwaliteitsagenda PO als de Kwaliteitsagenda VO. Ook de Onderwijsraad (2008) benadrukt het belang van opbrengstgericht werken. Opbrengstgericht werken wordt gezien als een belangrijke manier om de prestaties van leerlingen te verhogen en verwijst naar het gebruikmaken van data bij het nemen van beslissingen over het onderwijs. Het gaat daarbij direct om de kwaliteit van het onderwijs. Besturen worden geacht sturing te geven aan opbrengstgericht werken, wat de impliciete verwachting in zich draagt dat besturen ook in staat zijn om sturing te geven aan de leeropbrengsten van hun school/scholen (zie ook Strikwerda, 2005). Veel scholen en besturen 3

6 hebben zich deze opdracht gesteld. De Wet goed onderwijs, goed bestuur (Ministerie van OCW, 2010) heeft echter gezorgd voor andere verhoudingen binnen de ketenstructuur. Door de scheiding van toezicht, bestuur en management hebben bestuurders en schoolleiding een andere rol gekregen. Welk gedrag, werkwijzen, systemen en cultuur daarbij horen, is nog weinig geconcretiseerd. In het project Hogere leeropbrengsten door versterken bestuurlijk en onderwijskundig handelen lag het accent niet zozeer op de systemen die noodzakelijk zijn voor opbrengstgericht werken, maar juist op het stimuleren van gedrag en werkwijzen en de daaronder liggende betekenisgeving van mensen. Deze keuze hangt samen met diverse onderzoeken die een relatie leggen tussen de schoolcultuur en de onderwijsopbrengsten (bijvoorbeeld Oomens, Van Aarsen, Van Eck & Kieft, 2008; Krüger, 2010). Ook de Code Goed Bestuur in het Primair Onderwijs (2010) van de PO-Raad bevestigt het belang van de schoolcultuur (betekenisgeving) voor het realiseren van goed onderwijs. Het schoolbestuur zou een focus op leren moeten bevorderen en professionals moeten stimuleren om met elkaar in gesprek te gaan om de kwaliteit van het eigen en elkaars professionele handelen te versterken. De code geeft echter niet aan op welke manier besturen dit kunnen doen en ook niet hoe bestuurders en schoolleiders daarbij invulling kunnen geven aan de veranderde relaties tussen met name bestuurders en schoolleiders, maar ook tussen schoolleiders en leraren. Besturen in het primair onderwijs geven zelf aan over onvoldoende kennis, inzicht en instrumenten te beschikken om planmatig te werken aan de randvoorwaarden om te komen tot een opbrengstgerichte cultuur op hun scholen. Met name de invulling en prioritering van activiteiten richting het primair proces worden moeilijk gevonden (KPC Groep, 2011; CPS, 2010). In het project Hogere leeropbrengsten door versterken bestuurlijk en onderwijskundig handelen stond de vraag centraal op welke wijze besturen opbrengstgerichte werkwijzen en een opbrengstgerichte cultuur in scholen kunnen versterken. Het gaat daarbij met name om de verbinding van het bestuurlijke niveau naar het niveau van de schoolleider en naar het niveau van de leraar (verbinding in de keten). De focus ligt dus niet rechtstreeks op de leeropbrengsten, maar op het aansturen van de processen die moeten leiden tot hogere leeropbrengsten. Daarmee richten we ons op de bestuurder en niet op de toezichthouders binnen het bevoegd gezag. 4

7 2 THEORETISCH KADER 2.1 Opbrengstgericht werken Hoewel het begrip opbrengstgericht werken veel wordt gebruikt, is in de schoolpraktijk niet altijd duidelijk wat er precies onder wordt verstaan. Als we de schoolportretten (good practices) in de publicatie van de PO-Raad Opbrengstgericht werken doe je zo! (2009) bekijken, zien we een zeer divers beeld. De Inspectie verstaat onder opbrengstgericht werken het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties (Inspectie van het Onderwijs, 2010). De inspectie focust hierbij sterk op toetsresultaten en op het observeren en verzamelen van gegevens in de klas over de voortgang van leerlingen. Om opbrengstgegevens goed te kunnen interpreteren, moet echter ook andere informatie worden gebruikt. De Onderwijsraad (2008) heeft vastgesteld dat het systematisch werken aan de ontwikkeling van onderwijsopbrengsten vraagt om het onderzoeken en aanpassen van de eigen praktijk op verschillende niveaus: op bestuurs-, school- of afdelingsniveau en op klassenniveau. Ook Krüger (2010) benadrukt het belang van het onderzoeken van de eigen praktijk. Dit vraagt om een bredere definitie van opbrengstgericht werken. Oomens et al. (2008, p. 6) omschrijven opbrengstgericht werken als een cyclische werkwijze waarbij de betrokkenen zich in hun professioneel handelen laten sturen door de uitkomsten van metingen van observatiegegevens op basis van vooraf gestelde doelen, gesteld op het niveau van bestuur, school, team en leraar, wat leidt tot maximale prestaties van leerlingen. Opbrengstgericht werken staat dan voor een manier van werken waarbij de opbrengsten van het leren in de klas en de school een sturende invloed hebben op het werken in de klas en de school (Ledoux, Blok, Boogaard & Krüger, 2009). In het project Hogere leeropbrengsten door versterken bestuurlijk en onderwijskundig handelen sluiten we aan bij deze bredere definitie. We zien opbrengstgericht werken als een manier van werken waarbij bestuurders, leidinggevenden en leraren gebruikmaken van gegevens over leeropbrengsten om beslissingen te nemen over het onderwijs en de school. Leidinggevenden en leerkrachten leggen hierbij systematisch feedback over de kwaliteit vast. Het gaat daarbij niet alleen om het gebruik van toetsgegevens. Om opbrengstgegevens goed te interpreteren, moet ook andere informatie worden gebruikt, bijvoorbeeld over de achtergrond van leerlingen, de lespraktijk en de randvoorwaarden in de school. Opbrengstgericht werken kan daarmee in brede zin worden opgevat als het onderzoeken van de eigen praktijk en het op basis hiervan verbeteren van die praktijk. Dit proces kenmerkt zich door de evaluatieve cyclus: 5

8 Nemen van beslissingen Vaststellen van doelen en succescriteria Analyseren en interpreteren van Gericht verzamelen van informatie informatie Registeren van informatie Figuur 1 Evaluatieve cyclus ( Het onderzoeken van de eigen praktijk middels de evaluatieve cyclus kan verschillende zaken omvatten (Ledoux et al., 2009): gebruikmaken van beschikbare data in school (toets- en observatiegegevens, woordrapporten, enquêtes, enzovoort); raadplegen van onderzoeksliteratuur: evidence based of evidence informed werken 1 ; verrichten van praktijkonderzoek door leraren; verrichten van onderzoek in samenwerking met externe onderzoekers / critical friends. Scholen verschillen nog sterk in de manier waarop zij vorm geven aan opbrengstgericht werken (PO-Raad 2009). De veldverkenningen en netwerkbijeenkomsten zoals die zijn uitgevoerd binnen de SLOA-projecten laten zien dat de meeste scholen op dit moment nog focussen op het gebruik van data (met name toetsgegevens) en dat zij daarbij nog overwegend intern gericht zijn. Onderzoek van Schildkamp en Kuiper (2010) laat ook zien dat leraren data vooral gebruiken voor beslissingen over instructie. De mate waarin er binnen scholen gezamenlijk op data gereflecteerd wordt, verschilt sterk en het daadwerkelijk samen onderzoeken van de praktijk komt nog maar weinig voor. Dit zien we ook terug in de resultaten van onderzoek door het SCO-Kohnstamm Instituut. Het zelf of in samenwerking met externen verrichten van praktijkonderzoek komt nog niet zo vaak voor, al is er wel steeds meer draagvlak voor (Ledoux et al., 2009). Het zou een verdiepingsslag betekenen ten opzichte van de huidige invulling van opbrengstgericht werken op scholen. 1 Evidence based werken is het werken met bewezen werkzame methoden. Evidence informed werken verwijst naar het op de hoogte zijn van beschikbare (wetenschappelijke) kennis en die kennis gebruiken bij het maken van keuzes bij de inrichting van het onderwijs (Ros, Timmermans, Van der Hoeven & Vermeulen, 2009). 6

9 Op bestuursniveau worstelen veel organisaties nog met hun informatiehuishouding op het gebied van kwaliteit, resultaten en management. Voor zover ze dat nog niet hebben, werken veel organisaties toe naar voor de gehele organisatie werkende kwaliteitszorgsystemen, leerlingvolgsystemen, managementinformatiesystemen, enzovoort (Onderwijsraad, 2010). De aandacht gaat op bestuursniveau dus vooral uit naar het opzetten van structuren en nog niet naar een dialoog over data (De Vijlder, Bart, Van Gerven & Rozema, 2007). Opbrengstgericht werken, opgevat als het onderzoeken van de eigen praktijk en het op basis hiervan verbeteren van die praktijk, vraagt om systematische en ruime aandacht voor leeropbrengsten én voor de condities die daarop van invloed zijn. Het samen interpreteren van data in de dialoog tussen leiding en leraren is een voorwaarde voor het goed benutten van data voor leerprocessen en schoolontwikkeling (Petegem & Van Hoof, 2004; Earl & Fullan, 2003; Earl & Katz, 2006; Krüger, 2010). Hiermee kan het eigenaarschap van leraren over de onderwijskwaliteit worden vergroot. Het benutten van interne data voor school- en onderwijsontwikkeling en het implementeren van externe onderzoeksgegevens in school en onderwijs vraagt met andere woorden om betekenisdeling en collectieve leerprocessen in de school/organisatie. In internationale literatuur wordt in dit kader gesproken over professionele leergemeenschappen (Fullan, 2002; Verbiest, 2003; Stoll, Bolam & Collarbone, 2006). Verbiest (2003) omschrijft een professionele leergemeenschap als een gemeenschap van professionals die voortdurend de eigen praktijk onderzoekt om zo het onderwijs aan de leerlingen te verbeteren. Kenmerken van een professionele leergemeenschap zijn: leren als basisdoel van de school; samenwerking om gemeenschappelijke doelen te bereiken; beoordelen van de onderwijseffectiviteit op resultaten in plaats van bedoelingen: individuen, teams en school gaan op zoek naar relevante data om de schoolontwikkeling te bevorderen; gerichtheid op de omgeving (ontwikkelingen elders, kennisdeling, critical friends). Uit internationaal onderzoek naar leren in organisaties, effectief leiderschap en opbrengstgericht / datagestuurd werken blijkt dat het samen leren van data (opbrengstgericht werken) kan worden bevorderd door: (gezamenlijk) formuleren en uitdragen van visie; (gezamenlijk) formuleren van meetbare uitdagende en verbindende doelen met morele relevantie; focus op leerprocessen: - stimuleren en ondersteunen van onderzoek: data verzameling, analyse, reflectie en verandering (permanent cyclisch vernieuwen); - bieden van individuele ondersteuning (coaching, mentoring, peer-learning); - accent verschuiven van individueel naar collectief leren middels dialoog (= interactie over de beschikbare data en info); - monitoren van vorderingen; vertrouwen, respect en positieve werkrelaties te bewerkstelligen; leraren die zich veilig voelen en eigenaarschap ervaren participeren in klassenobservatie en feedback, discussies over pedagogische issues, curriculumvernieuwing; 7

10 managen van de structuur: - heldere procedures; - tijd vrij maken voor dialoog en samenwerking; - creëren van ruimtes: werkkamers, nabijheid, enzovoort; interacteren met externe partijen (critical friends): - steun van buiten inroepen, bijvoorbeeld bij data-analyse, interpretatie en gebruik; - partnerschappen (ouders, besturen, community, hoger onderwijs); - netwerken met andere scholen/organisaties. (Onder andere: Hattie, 2009; Fullan, 2008; Levine & Lezotte,1990; Senge, 1992; Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009; Imants, 2010; PO-Raad, 2010b, Petegem & Van Hoof, 2004; Earl & Fullan, 2003; Earl & Katz, 2006; Ledoux et al, 2009; Ten Bruggencate, 2009) 2.2 Opbrengstgerichte cultuur In de voorgaande paragraaf werd de kern van opbrengstgericht werken weergegeven als samen leren van data. De PO-Raad (2010) geeft aan dat opbrengstgericht werken vraagt om een cultuur die niet alleen gericht is op het leren van leerlingen, maar op het leren van alle betrokkenen en waarbinnen het vanzelfsprekend is om kritisch te kijken naar de kwaliteit en effectiviteit van het handelen. Maar wat verstaan we nu eigenlijk onder het begrip cultuur? Veel literatuur over organisatiecultuur definieert cultuur in termen van gedeelde waarden. Cultuur wordt veelal gezien als datgene wat mensen gemeenschappelijk hebben, het bindmiddel dat hen bijeenhoudt. Cultuur verwijst dan naar gemeenschappelijke zingeving, gemeenschappelijk begrip en gemeenschappelijke door de leden van de organisatie gebruikte taal, normen en waarden, rituelen en beelden. De kracht van cultuur schuilt er dan vooral in het vermogen mensen bij elkaar te brengen en in het vermogen de fragmentatie en ambiguïteit van de omgeving de baas te worden. Vaak is geprobeerd om via geplande acties/interventies in korte tijd de cultuur te veranderen vanuit het idee dat er een gemeenschappelijke cultuur kon worden gecreëerd, meestal met tegenvallende resultaten (Veenswijk, 2007). Het idee van een gemeenschappelijke cultuur gaat namelijk voorbij aan zaken als conflicten, macht en subculturen. Binnen een organisatie kennen mensen, ieder vanuit een eigen referentiekader, betekenis toe aan gebeurtenissen, plannen, begrippen, enzovoort. Cultuurverandering is dan op te vatten als een betekenis genererend of afbrekend proces, waarbij verschillende betekenissen (een door één of meerdere actoren geconstrueerd verhaal over de organisatorische werkelijkheid) worden ingebracht in sociale situaties (Veenswijk, 2007). In ons onderzoek sluiten we aan bij dit interpretatieve perspectief. We onderzoeken de opbrengstgerichte cultuur door te kijken naar de betekenissen die mensen toekennen aan opbrengstgericht werken en de organisatie/aansturing daarvan. We gaan ervan uit dat mensen binnen organisaties hun eigen betekenis en inkleuring toekennen aan gebeurtenissen, plannen, activiteiten die op de verschillende niveaus plaatsvinden. Het is in de vele interacties op de werkplek waar de werkelijkheid ontstaat (Homan, 2009). Binnen een organisatie zullen altijd verschillende beelden en betekenissen naast elkaar bestaan. Deze betekenissen zijn niet stabiel, maar constant in beweging, waarbij sommige betekenissen dominanter zijn dan andere. De confrontatie tussen verschillende percepties stuurt verandering aan (Van Marrewijk 2007; Boonstra, 2005a). Met andere woorden: het bij elkaar brengen van betekenissen en het 8

11 bevorderen van ideeënuitwisseling vormt een belangrijke culturele interventie. De manier waarop mensen in een proces (zoals opbrengstgericht werken) met elkaar samenwerken wordt namelijk vormgegeven door de betekenisgeving binnen de organisatie. Betekenisgeving ontstaat in interactie. Inzicht krijgen in en overzicht hebben over de verschillende betekenissen en deze bespreekbaar maken zijn hulpmiddelen om de cultuur af te stemmen op het werk dat gedaan moet worden. Vernieuwen kun je dan zien als strategisch communicatieve processen waarin mensen activiteiten uitvoeren, relaties vormgeven en betekenissen construeren. Daarmee ontstaan nieuwe perspectieven voor organiseren, veranderen en leren. Organiseren en veranderen worden dan continue activiteiten in een lokale context waarin mensen interacteren, hun eigen sociale werkelijkheid construeren en daar van leren (Weick & Quinn, 2004). Organisatiecultuur kunnen we in dat licht beschrijven als een voortgaand proces van betekenisgeving en werkelijkheidsconstructie door actoren in interactie met elkaar. Als het gaat om opbrengstgerichte cultuur, dan gaat het dus om het voortgaand proces van betekenisgeving en werkelijkheidsconstructie rondom opbrengstgericht werken. Je zou van een opbrengstgerichte cultuur kunnen spreken als er binnen een organisatie een duidelijke narrative rond opbrengstgericht werken is, ofwel door mensen gedeelde ideeën/betekenissen/waarden rondom opbrengstgericht werken. Narratives zijn verhalen/vertellingen waar andere verhalen aan ondergeschikt worden gemaakt (Veenswijk, 2007). Opbrengstgericht werken is ook een verhaal. Overal zien we het woord verschijnen en er worden diverse beelden aan gekoppeld als het gaat om de inhoud en het proces waarlangs je het kunt bereiken. Er kan onderscheid worden gemaakt tussen een basisverhaal, alternatieve invullingen en counter-narratieven, die naast elkaar bestaan. Naast het hoofdverhaal zijn er als het ware diverse microverhalen waarin spanningen en tegenstellingen worden belichaamd. Via interactie kunnen die verhalen in diverse richtingen bewerkt worden. Om de opbrengstgerichte cultuur te onderzoeken, moet je naar de betekenissen kijken die mensen toekennen aan opbrengstgericht werken. Mensen interpreteren informatie en signalen vaak vanuit een bepaald model of referentiekader. Deze denkkaders zullen ook een rol spelen bij zingeving aan en interactie over opbrengstgericht werken. 2.3 Vier basale denkmodellen in relatie tot opbrengstgericht werken De politieke denkbeelden en de individuele of collectieve denkbeelden van mensen binnen organisaties zijn van invloed op hoe besluitvorming op basis van data verloopt (Coburn, Honig & Stein, 2009). Als referentiekader voor de denkbeelden rondom opbrengstgericht werken kan gebruik gemaakt worden van de vier denkmodellen van Quinn, Faerman, Thompson en McGrath (2011). Zij onderscheiden vier denkmodellen voor het inrichten van werkprocessen. De vier denkmodellen hebben als uitgangspunt een doel/middelenrelatie die de meeste effectiviteit oplevert. Hierbij worden twee dimensies gecombineerd: een dimensie die loopt van interne gerichtheid naar externe gerichtheid en een dimensie die loopt van beheersmatig tot flexibel. 9

12 Bij een combinatie van interne gerichtheid met flexibiliteit is bijvoorbeeld de onderlinge cohesie van het personeel een belangrijke opbrengst van de organisatie. Middelen die daarbij horen zijn teamontwikkeling en coaching. Zo ontstaan de volgende vier kwadranten: Flexibiliteit Human relationsmodel Open systeemmodel Gerichtheid op human resources ten Gerichtheid op externe ontwikkelingen behoeve van samenwerking en ten behoeve van innovatie en Intern ontwikkeling personeel Intern procesmodel groei/verwerving middelen Rationeel doelmodel Extern Gerichtheid op documentatie en Gerichtheid op doelverduidelijking informatiemanagement ten behoeve van en resultaten ten behoeve van stabiliteit, controle) rendement en concurrentiepositie Beheersing Figuur 2 Vier denkmodellen (Quinn et al., 2011) Deze vier denkmodellen zijn allemaal bruikbaar als het gaat om het inrichten van werkprocessen. De ene is niet beter dan de andere, al staan ze soms op gespannen voet met elkaar. Het gaat er om de juiste balans te vinden om passend bij de context en de situatie de juiste middelen in te zetten. Vanuit de vier denkmodellen kan opbrengstgericht werken verschillende accenten en inkleuringen krijgen, waarbij leraren, schoolleiders en bestuurders ook andere rollen vervullen (Andersen, Veeke & Vermeulen, 2011). Deze koppeling tussen de denkmodellen van Quinn et al. (2011) en de vormgeving aan opbrengstgericht werken is weergegeven in tabel 1. Tabel 1 Denkmodellen Quinn in relatie tot OGW (Andersen, Veeke & Vermeulen, 2011) Denkmodel Invulling OGW Management Bestuur Human Opbrengstgericht werken zal Stimulator Cultureel perspectief relationsmodel vanuit dit denkmodel ingericht Onderling Stimuleren (ondersteunend) worden vanuit wederzijds vertrouwen. vertrouwen aanmoedigen Samenbrengen van gezichtspunten Er wordt gezamenlijk naar Samenwerking opbrengsten gekeken omdat stimuleren Zoeken naar er samen van geleerd kan Teambuilding gedeelde worden. Kijken naar Participatie kernwaarden opbrengsten biedt handvatten Mentor om leerlingen en personeel Feedback geven beter te ondersteunen/ faciliteren. Ondersteunen 10

13 Denkmodel Invulling OGW Management Bestuur Open systeem- Continue aanpassing aan de Innovator Innovatief perspectief model markt, gericht op creativiteit en Behoeften Interne en externe (innovatief) innovatie. De kernvraag is wat constateren kennisuitwisseling er gaande is in de Aanpassingen/ Verkennen buitenwereld en hoe men daar veranderingen Verbinden binnen toekomstgericht aan kan mogelijk maken en buitenwereld bijdragen. Opbrengstgericht Bemiddelaar Toelaten werken zal vanuit dit Onderhandelen meervoudige perspectief ingevuld worden Presentatie naar gezichtspunten als het voortdurend zoeken buiten Creëren nieuwe naar nieuwe/betere Externe relaties mogelijkheden werkwijzen. Rationeel doel- Opbrengstgericht werken zal Producent Resultaatgericht model vanuit dit perspectief vooral Taakgericht perspectief (resultaatgericht) ingezet worden om na te gaan Doelen halen Strategische in hoeverre doelen worden Regeerder 2 doelen bereikt met het oog op Doelen en plannen Strategische outputverbetering. Door hoge opstellen planning eisen te stellen worden Verwachtingen mensen aangespoord om zo expliciteren goed mogelijk te presteren. Instrueren Organiseren/ delegeren Intern proces- Door opbrengsten Coördinator Bedrijfsmatig model systematisch en Projectmanagement perspectief (structurerend) gestructureerd in kaart te Taken ontwerpen Structureren brengen, worden fouten Overzicht bewaren Beheersen opgespoord en wordt de Controleur Regelen efficiëntie bevorderd. Inspecteren Controleren Kwaliteitsinstrumenten worden Analyseren Monitoren organisatiebreed Details (gestandaardiseerd) ingezet om voortgang te meten, problemen op te lossen en processen te beheersen. De vier denkmodellen zoals onderscheiden door Quinn et al. (2011) bestaan naast elkaar in organisaties en kunnen verschillen in de mate waarin zij dominant zijn. Zij vormen competing values waarbinnen mensen een balans moeten vinden. Niet alleen individueel, maar ook samen. Volgens Boonstra (2005a) helpt het expliciteren van denkmodellen, veronderstellingen en sturingswerelden bij het reflecteren op professioneel handelen. Als je iets wilt veranderen, 2 Quinn et al. spreken hier van de rol van bestuurder in plaats van regeerder. Om verwarring met de functiebenaming bestuurder te voorkomen, hebben we de naam van deze rol echter aangepast. 11

14 begint dat bij de vraag naar de eigen methodologie, de eigen expertise en de rol die je wilt vervullen. 2.4 Rol van het bestuur in het bevorderen van opbrengstgericht werken en de opbrengstgerichte cultuur Uit de literatuur weten we dat opbrengsten van leerlingen vooral worden beïnvloed door de leraar. Reviewonderzoek (Hattie & Timperley, 2007) wijst uit dat de leraar de belangrijkste factor is bij leerlingenopbrengsten (afgezien van de leerlingenkenmerken). Deze directe relatie kunnen we niet leggen naar de schoolleider en bestuurder. Immers, de invloed van bestuurder en schoolleider loopt eigenlijk altijd via de leraar (Scheerens, 2011; Krüger, 2010). Toch zijn bestuurders en schoolleiders belangrijke schakels in de keten die door hun interventies bijdragen aan de hogere leeropbrengsten van de leerlingen (Ten Bruggencate, 2009). Door met elkaar informatie (data) te delen en te evalueren in het licht van gestelde doelen (professionele dialoog) is het mogelijk om prestaties te verbeteren. Dit geldt zowel binnen als tussen de niveaus (bestuur, school, klas/bouw). Het nemen van beslissingen op grond van cyclisch waarnemen, begrijpen en wegen vraagt om een open gedachtewisseling tussen bestuurders en schoolleiders. Idealiter staan de cycli op school- en bestuursniveau in verbinding met elkaar en zijn zij op elkaar afgestemd. Dit wordt weergegeven in de traditionele achtbaan (vrij naar Rijkschroeff & Van Roosmalen, 2003): Bijstellen beleid Strategisch niveau Vaststellen beleid Tactisch niveau Uitvoeren beleid Evalueren beleid Operationeel niveau Figuur 3 Achtbaan (naar Rijkschroeff & Van Roosmalen, 2003) Het bestuur (centrale directie) heeft een breed overzicht en is gericht op strategisch beleid. De schoolleider is een belangrijke verbindende schakel en opereert op tactisch niveau. Leraren zijn meer gedetailleerd bezig met het primaire proces op operationeel niveau. 12

15 In de praktijk blijkt het echter nog niet eenvoudig om een optimale afstemming te bereiken tussen de cycli op bovenschools en schoolniveau, mede door de veranderde verhoudingen tussen bestuur en schoolleiding. Besturen zijn verantwoordelijk voor de onderwijsopbrengsten en worden geacht hier sturing aan te geven. Scholen voeren echter niet alleen beleid uit zoals voorgeschreven door het bestuur, maar kennen een eigen beleidscyclus, afgestemd op de specifieke context van de school. Hierin ligt een spanningsveld besloten. Dit spanningsveld kan beschreven worden met behulp van het Interacting Spheres Model van Hanson (2002), zoals weergegeven in figuur 7. Hanson geeft aan dat, met name in organisaties waarbinnen professionals werken, er verschillende domeinen bestaan. Binnen het domein van de leiding (in dit geval het bestuursniveau) worden beslissingen genomen over onder andere de toewijzing van middelen en geld en evaluatie. Op het domein van de professionals (in dit geval de schoolleiders) worden beslissingen genomen over het werk in scholen. Wanneer men zich in elkaars domein gaat bewegen, zal er een verdedigende reactie optreden en wordt er afstand gecreëerd. Het is dan ook belangrijk om goed te weten wie welke taken en verantwoordelijkheden heeft. De domeinen overlappen elkaar, omdat er beslissingen genomen moeten worden die beide partijen aangaan. Het gaat dan bijvoorbeeld om beslissingen over strategieën, professionalisering en outputafspraken over bijvoorbeeld de onderwijsopbrengsten. In dit overlappende gebied is het niet goed mogelijk om een duidelijke scheiding tussen elkaars taken en verantwoordelijkheden te maken. Hier moeten beslissingen genomen worden op basis van een professionele dialoog. Figuur 4 Interacting Spheres Model (Hanson, 2002) Het is aan de schoolleider om vorm te geven aan opbrengstgericht werken op schoolniveau. Vanuit een ontwikkelingsgericht perspectief is het de taak van de bestuurder om schoolleiders hierin te faciliteren en te ondersteunen en om vorderingen te monitoren. Gezien de verantwoordelijkheid die besturen hebben voor de onderwijsopbrengsten zullen schoolleiders en bestuurders wel een aantal gezamenlijke afspraken moeten maken over output, strategieën en professionalisering. Daarmee bevinden we ons in het onderhandelingsdomein. De effectiviteit in dit gebied is afhankelijk van de gedeelde beelden/betekenisgeving ten aanzien van de beslissingen en de te dienen doelen. Het gaat, met andere woorden, om de organisatiecultuur. 13

16 Bij het voeren van de dialoog rondom opbrengstgericht werken is het van groot belang een goede balans te vinden tussen verticaal aansturen en horizontaal meebeslissen. Immers, wanneer bestuurders zich te veel in het domein van de schoolleider bewegen, wordt er afstand gecreëerd. Bij het vinden van de balans speelt verbinden een belangrijke rol. Het verbinden van organisatiedoelen en schooldoelen, het verbinden van betekenissen in een dialoog, het verbinden van organisatiedelen, partijen en beleidsterreinen. Bestuurlijk handelen richt zich daarbij sterk op de cultuur van de organisatie: het ontwikkelen van narratieve kracht, het omgaan met diverse actoren door horizontale en verticale processen te verbinden, het benutten van de dialoog met het oog op het verbinden van betekenissen (zie paragraaf 2.2). 2.5 Bestuurlijke interventies In dit project richten we ons op het bestuurlijk handelen en de invloed daarvan op het handelen van schoolleiders (en indirect op het handelen van leerkrachten). De cyclus op bovenschools niveau kan vanuit verschillende denkmodellen op verschillende manieren ingekleurd worden, waarbij bestuurders kunnen kiezen voor verschillende interventies. Een succesvolle aanpak voor cultuurverandering in organisaties kent volgens Boonstra (2010) zes basisprincipes: energie voor verandering genereren; toekomst verbeelden en een visie formuleren; verbondenheid creëren en interacties stimuleren; de klant (leerling) centraal stellen en processen stroomlijnen; vernieuwingen van bovenaf en van onderaf combineren; spelen met richting, rust en ruimte. Boonstra (2010) onderscheidt verschillende typen interventies die leiders in Nederlandse organisaties inzetten om invloed uit te oefenen op de cultuur en strategische vernieuwing te realiseren: TYPE INTERVENTIE DOEL KENMERKEN VOORBEELDEN INTERACTIEVE VERBINDEN, HET SAMENBRENGEN VAN ELKAAR LEREN KENNEN INTERVENTIES OVERBRUGGEN MENSEN OM BEELDEN UIT TE WISSELEN, SITUATIES TE AANDACHT VOOR ACTIE EN EMOTIE DUIDEN EN GEZAMENLIJKE ACTIES TE ONDERNEMEN. WERKCONFERENTIES ORGANISEREN WAARDEREN VAN PRESTATIES NETWERKEN MOBILISEREN BETEKENISVOLLE INTERVENTIES RICHTING GEVEN DE TOEKOMST VERBEELDEN, AMBITIES AANSPREKEN EN VERBEELDEN VAN KERNWAARDEN ANDEREN VERLEIDEN OM MEE TE DOEN. GEBRUIKEN VAN VERHALEN, ARTEFACTEN EN SYMBOLEN RUIMTE GEVEN AAN ANDEREN OM BETEKENISVOL TE ZIJN 14

17 TYPE INTERVENTIE DOEL KENMERKEN VOORBEELDEN LEERINTERVENTIES VERANDERING VERANKEREN LEERINTERVENTIES NODIGEN MENSEN UIT OM TE GAAN EXPERIMENTEREN EN DAAR LEERPROCESSEN INRICHTEN (SAMENWERKING EN FEEDBACK) VAN TE LEREN. HET GAAT NIET OM STANDAARD GEDEELD LEIDERSCHAP ONTWIKKELEN TRAININGEN, MAAR OM SAMEN ZOEKEN NAAR KENNISGEMEENSCHAPPEN VORMEN NIEUWE WERKWIJZEN. SUCCESSEN DELEN WERKATELIERS STRUCTURELE EN INSTRUMENTELE INTERVENTIES WERKPRAKTIJKEN WIJZIGEN DOOR IN TE GRIJPEN OP STRUCTUREN, SYSTEMEN EN WERKPATRONEN INGRIJPEN IN ORGANISA- TIESTRUCTUUR EN TECHNOLOGIE GEDRAGSVERANDERING BEWERKSTELLIGEN. INRICHTEN NIEUWE WERKPROCESSEN GEDRAGSREGELS FORMULEREN BELONINGSSYSTEMEN WIJZIGEN MEETSYSTEMEN INRICHTEN MACHTS- RUIMTE MAKEN TOP-DOWN INTERVENTIES DIE ZEGGEN WAAR HET OP STAAT INTERVENTIES SPAARZAAM WORDEN GRENZEN AANGEVEN GEBRUIKT BIJ CULTUUR- SPELERS WISSELEN VERANDERING. GERICHT OP HET DOORBREKEN VAN OUDE NIEUWE MENSEN AANTREKKEN WERKPATRONEN. CONFLICT- INTERVENTIES RUIMTE MAKEN CONFLICTINTERVENTIES MAKEN RUIMTE VOOR BELEMMERINGEN BESPREEKBAAR MAKEN VERNIEUWING OF EMOTIES CONFLICT REGULEREN EN HERSTELLEN SCHADE DIE IS ONTSTAAN TIJDENS ONAFHANKELIJKE DERDE INSCHAKELEN SCHOKSGEWIJZE VERANDERINGEN. PRIKKELENDE HUMOR INZETTEN Figuur 5 Typen interventies (Boonstra, 2010) Welke interventies een bestuurder inzet, zal afhangen van de context. Succesvolle bestuurders kiezen een weloverwogen mix, afhankelijk van de situatie. Steeds opnieuw gaat het om het maken van bewuste keuzes voor de inrichting van een veranderproces dat aansluit bij de aanleiding en de ambities van de organisatie (Boonstra, 2010). Bij dit keuzeproces hebben bestuurders te maken met paradoxen, waarbij naar een passende balans moet worden gezocht. 15

18 Aardema (2004) omschrijft een aantal praktijkparadoxen of spanningsvelden: Verkennen versus beheersen Bestuurders die verkennen belangrijk vinden, willen bijhouden wat er in de wereld speelt. Het gaat daarbij om een contextdialoog (uitwisseling met omgeving, creëren van nieuwe betekenissen). Dit staat haaks op beheersen, waar effectmonitoring centraal staat. Vernieuwen versus regelen Vernieuwen is gericht op verandering, terwijl regelen gericht is op vastleggen, duidelijkheid, normering. Stimuleren versus koers bepalen Het bevorderen van leren en groei van mensen versus richting geven en voor andere mensen dingen bepalen. Samenbrengen versus presteren Optimale synergiewerking versus productiviteit (samenwerken is niet altijd efficiënt). Paradoxen zijn universeel, maar antwoorden en keuzes zijn subjectief, cultureel bepaald en tijdgebonden. Elk probleem heeft een eigen context en eigen procesgang. Het resultaat van dat proces is niet voorspelbaar, maar hangt af van het verloop van de interactie tussen partijen. Verschillende situaties vragen om verschillende typen leiderschap. In het onderwijs ligt de laatste jaren echter sterk het accent op beheersen, regelen, koers bepalen en presteren. De praktijkparadoxen worden als het ware opgelost door eenzijdig te kiezen voor een structurele, instrumentele benadering. In dit kader is het onderscheid tussen een verantwoordingsperspectief en een ontwikkelingsperspectief van belang. (Hofman, Dijkstra, De Boom & Hofman, 2005). Dit is vergelijkbaar met het onderscheid tussen accounting en accountability zoals Earl en Katz die maken (2006: 10). In een verantwoordingsperspectief gaat de aandacht uit naar leerprestaties, uitgedrukt op een landelijke standaard, of naar het rendement van onderwijsinstellingen. Gezien vanuit een ontwikkelingsperspectief gaat opbrengstgericht werken verder. Binnen dit perspectief geven leeropbrengsten inzicht in de sterke en zwakke punten van het eigen onderwijs en leveren ze gerichte aanwijzingen voor mogelijke en noodzakelijke verbeteringen in het onderwijsleerproces (Imants, 2010). Het verantwoordingsperspectief heeft de laatste jaren veel aandacht gekregen. Organisaties (en de politieke en maatschappelijke context) worden steeds meer ingericht en aangestuurd vanuit controleren, beheersen en verantwoorden. Dit leidt tot een constante stroom van (steeds veranderende) regels en tot indekken, bijsturen en aanpassen ter voorkoming van fouten, incidenten en negatieve publiciteit. Ook is er een toenemende stroom protocollen, verantwoordingsformulieren, benchmarks en andere accountancy-achtige maatregelen om maar binnen de norm te vallen (Twijnstra & Gudde, 2007). Deze tendens wordt gecombineerd met een scheiding tussen beleid en uitvoering. Uitvoerders worden vaak te laat in de beleidscyclus betrokken; zij zijn eindpunt in beleid in plaats van het startpunt. De focus van het concrete vraagstuk kan zo op de achtergrond raken en gezamenlijke betekenisverlening komt niet van de grond. Het gevolg is een verlies van plezier in het werk, verlies van professionele trots, stagnatie van processen en belemmering van innovatie (daar is namelijk bewegingsruimte voor nodig). 16

19 De te grote scheiding tussen beleid en uitvoering hangt samen met een verschil in perspectief. Uit vragenlijstonderzoek blijkt dat er aanzienlijke verschillen zijn in het perspectief van bestuurders, leidinggevenden en medewerkers. Bestuurders die de veranderingen zelf sturen zijn van mening dat ze participatieve en interactieve strategieën gebruiken. Leidinggevenden/middenmanagers nuanceren dit beeld en ervaren meer planmatige strategieën. Medewerkers ervaren vooral machtsstrategieën en planmatige strategieën. Kennelijk maakt het uit of je als handelend subject de verandering stuurt of dat je het object daar van bent. Bestuurders beoordelen de effectiviteit van hun handelen en het verandervermogen van de organisatie ook aanzienlijk hoger dan leidinggevenden of medewerkers. Medewerkers zijn het meest sceptisch over het succes van veranderpogingen (Boonstra, 2005b) De oplossingsrichting zien betrokkenen in intermenselijke interactie (Twijnstra & Gudde, 2007): samenhangende gezamenlijk gevormde visie (programmatisch denken, duidelijke keuzes, niet overladen); verbindend leiderschap (verbinden van personen, partijen, processen); procesgerichtheid (regie door middel van participatie, respect voor inbreng van verschillende partijen, duidelijke verantwoordelijkheden en afspraken); uitvoeringsniveau als vertrekpunt voor de organisatie; ruimte en vertrouwen (gedeeld leiderschap, op hoofdlijnen sturen). Ook in het kader van opbrengstgericht werken lijken interactieve strategieën en participatieve interventies van groot belang. Niet het meten van opbrengsten zelf bewerkstelligt namelijk verandering, maar dat wat mensen met de kennis over opbrengsten zelf en met elkaar doen. Dit betekent dat er verbinding gelegd moet worden tussen horizontale en verticale processen in de keten. Die verbinding wordt gelegd in vormen van interactie, participatie en gedeeld leiderschap. Hoe je concreet vorm kunt geven aan interactieve strategieën en participatieve interventies vormt echter nog een redelijk onontgonnen terrein. Vormen van interactie en gedeelde betekenisgeving moeten ontwikkeld worden. Dit betekent echter niet dat nu eenzijdig gekozen moet worden voor verkennen, vernieuwen, stimuleren en samenbrengen (de andere zijde van de geschetste paradoxen). Verbindend leiderschap vraagt om de vaardigheid van bestuurders om zich te verplaatsen in meerdere alternatieve (deels rivaliserende) werkelijkheden en denkmodellen (Veenswijk, 2007). Het is dan ook van belang om te onderkennen dat er meerdere goede denkmodellen zijn. Meerdere goede manieren om naar de werkelijkheid te kijken, waarin steeds opnieuw een balans moet worden gevonden. Wanneer we onderzoeken hoe bestuurlijk handelen bij kan dragen aan het creëren van een opbrengstgerichte cultuur zullen we dus op zoek moeten gaan naar hoe bestuurders balans vinden in verschillende denkmodellen en verbinding aanbrengen tussen de diverse betekenissen die betrokkenen aan opbrengstgericht werken toekennen. 17

20 18

21 3 ONDERZOEKSOPZET 3.1 Probleemstelling In het project Hogere leeropbrengsten door versterken bestuurlijk en onderwijskundig handelen staat de vraag centraal welke vormen van bestuurlijk handelen besturen kunnen inzetten om de opbrengstgerichte cultuur in scholen te beïnvloeden. De aanleiding voor dit project kwam voort uit meldingen van besturen die bij zichzelf een handelingsverlegenheid constateerden op dit thema. Dit wordt nogmaals bevestigd door de opbrengsten van dit project in Besturen menen over onvoldoende kennis, inzicht en instrumenten te beschikken om op consistente en duurzame wijze te werken aan cultuurverandering in hun organisaties en op hun scholen. Cultuurverandering manifesteert zich in vormen van interactie, participatie en gedeeld leiderschap. Deze vormen van cultuurinterventies moeten ontwikkeld worden. Besturen hebben behoefte aan praktische antwoorden op vragen als hoe regie te voeren op opbrengsgericht werken vanuit verbindend leiderschap, hoe dat vorm te geven dicht bij en met uitvoerders zonder op elkaars stoel te gaan zitten? Dit onderzoeksproject moet handzame instrumenten opleveren voor de praktijk, die gebaseerd zijn op de huidige wetenschappelijke kennis rond cultuur en opbrengstgericht werken en de rol die bestuurder en schoolleider daarbij spelen. In dit project richten we ons op aspecten van handelen op één niveau die invloed hebben op het handelen van een ander niveau in de keten. We focussen daarbij op het bestuursniveau (ketenregie), maar dit niveau kan nooit los gezien worden van het niveau van schoolleiders en leraren. De doelstelling van dit project is kennis en instrumenten te ontwikkelen die besturen in staat stellen de opbrengstgerichte cultuur te bevorderen teneinde het opbrengstgericht werken in scholen te verbeteren. 3.2 Onderzoeksvragen 1 Welke vormen van bestuurlijk handelen kunnen besturen inzetten om de opbrengstgerichte cultuur in scholen te beïnvloeden? 2 Wat zijn kritische succesfactoren voor dit bestuurlijk handelen? Om bovenstaande onderzoeksvragen te beantwoorden vormt elk van de deelnemende besturen een casus. Binnen elke casus worden de volgende deelvragen beantwoord: 1 Welke betekenissen worden binnen de organisatie toegekend aan opbrengstgericht werken? 2 Welke doelen formuleren bestuurders met betrekking tot het bevorderen van een opbrengstgerichte cultuur en op basis van welke analyse gebeurt dat? 3 Welke interventies zetten bestuurders in om de opbrengstgerichte cultuur te beïnvloeden? 4 Wat is het door schoolleiders en bestuurders gepercipieerde effect van de bestuurlijke interventies op: - denkmodellen rond opbrengstgericht werken (opbrengstgerichte cultuur); - aansturen van opbrengstgericht werken door schoolleiders; - opbrengstgericht werken in scholen; 5 Wat ervaren schoolleiders en bestuurders als kritische succesfactoren voor bestuurlijke interventies? 19

22 3.3 Onderzoeksdesign Succesvol bestuurlijk handelen is sterk contextspecifiek. Succesvolle bestuurders kiezen een weloverwogen mix aan interventies afhankelijk van de situatie. Bestuurlijk handelen en de effectiviteit daarvan moet dus altijd begrepen worden binnen de specifieke context. Vanuit deze overweging is gekozen voor kwalitatieve casestudies. Casestudies zijn bij uitstek geschikt om een persoon, groep, locatie, situatie als één geheel diepgaand te onderzoeken. Het onderzoek is opgezet als een staggered casestudy (Dev & Walker, 1999). Dit wil zeggen dat de eerste groep cases eerder begint dan de tweede groep zodat op grond van ervaringen van de eerste groep cases verbeteringen en aanvullingen in de interventie-instrumenten kunnen worden aangebracht. In de tweede groep wordt de verbeterde versie van de instrumenten ingezet en geëvalueerd. 3.4 Fasering en onderzoekspopulatie Deel 1: oriënterende fase De oriënterende fase heeft in 2010 plaatsgevonden en omvatte een literatuurverkenning en een veldverkenning. Doel van dit deel van het onderzoek was een verkenning van de bestaande situatie met betrekking tot opbrengstgericht werken en bestuurlijk handelen en een eerste exploratie van mogelijke oplossingsrichtingen. De veldverkenning werd uitgevoerd ter versterking van de literatuurstudie en bestond uit een zestal semigestructureerde interviews met bestuurders van zes organisaties. De zes bestuurders zijn bevraagd over de wijze waarop zij een meer opbrengstgerichte cultuur in hun school probeerden te bereiken en wat volgens hen hierbij de kritische succesfactoren waren. Gestreefd is naar het betrekken van besturen uit verschillende delen van het land en van verschillende omvang. Vanwege hun specifieke aard zijn eenpitters buiten beschouwing gelaten. De resultaten van deze oriëntatie zijn voorgelegd aan drie externe referenten met als doel vast te stellen of in hun ogen the state of art kennis op het gebied van het onderhavige thema is gebruikt en of in hun ogen de gevonden literatuur op de juiste wijze is geïnterpreteerd en gekoppeld aan de praktijkvoorbeelden Deel 2: ontwikkel- en pilotfase In dit deel van het onderzoek zijn twee instrumenten ontwikkeld en getest op bruikbaarheid en gepercipieerde opbrengst. Het gaat hierbij om een formatieve evaluatie van de bruikbaarheid van de ontwikkelde instrumenten voor het onderzoek en voor bestuurders. Het betreft de volgende instrumenten: Procesondersteunend instrument om een dialoog rond opbrengstgericht werken op gang te brengen tussen bestuurders, schoolleiders en leraren. Dit instrument is een onderzoeksinstrument omdat het zicht biedt op de betekenissen die actoren toekennen aan opbrengstgericht werken. Het vormt echter tegelijkertijd een interventie omdat het de betekenissen van de verschillende actoren bij elkaar brengt in een dialoog. Procesondersteunend instrument om culturele interventies te ontwerpen. Ook dit instrument is tegelijkertijd een onderzoeksinstrument en een interventie. Enerzijds brengt het in kaart hoe bestuurders betekenissen verbinden en vertalen naar bestuurlijk handelen. Anderzijds vormt het een hulpmiddel voor bestuurders om die vertaalslag te maken. 20

23 Deze instrumenten zijn ontwikkeld in een pilot met vijf besturen, waarbij opnieuw gestreefd is naar het betrekken van besturen uit verschillende delen van het land en van verschillende omvang. Elk bestuur vormde hierbij een casus. Op grond van deze formatieve evaluatie (n=5 besturen) zijn de instrumenten waar nodig verbeterd Deel 3: hoofdonderzoek Het in dit rapport beschreven hoofdonderzoek betreft een summatieve multiple site evaluatie (n=18), waarin de eerder beschreven onderzoeksvragen beantwoord worden. Bestuurlijk handelen moet begrepen worden binnen de eigen context. Met het oog op het genereren van kritische succesfactoren over contexten heen is gekozen voor een relatief groot aantal besturen. De onderzoeksgroep omvatte oorspronkelijk 20 besturen. Twee besturen zijn echter in een vroeg stadium afgehaakt om bestuursinterne redenen, waarmee het totaal aantal deelnemende besturen op 18 is komen te staan. Er is geworven onder besturen waarvan bekend was via de PO-Raad of de LPC dat zij actief waren op het gebied van opbrengstgericht werken, bijvoorbeeld door deelname aan landelijke trajecten. De bestuurders die hebben meegedaan hebben zich op vrijwillige basis aangemeld. Er hebben zich 40 besturen aangemeld voor de oorspronkelijke 20 plaatsen. Selectie heeft plaatsgevonden op grond van spreiding in regio, omvang van de organisatie en tijdstip van aanmelding. Op verzoek van de PO-Raad doen ook enkele kleine besturen mee, waaronder één eenpitter. Binnen de besturen participeerden de bestuurders zelf, twee à drie schoolleiders (zelfselectie of geselecteerd door de bestuurder) en hierbinnen twee à drie leraren (geselecteerd door de schoolleider). Het hoofdonderzoek kende de volgende stappen: 1 In kaart brengen en bespreken van de betekenissen die binnen de organisatie toegekend worden aan opbrengstgericht werken. 2 In kaart brengen van de doelen die bestuurders formuleren met betrekking tot het bevorderen van een opbrengstgerichte cultuur en van de interventies die worden ingezet om de doelen te bereiken. 3 Monitoring van de ingezette interventies en van het door schoolleiders en bestuurders gepercipieerde effect van de bestuurlijke interventies. 4 Formuleren van kritische succesfactoren voor bestuurlijke interventies. 3.5 Dataverzameling Er is in het hoofdonderzoek gebruik gemaakt van de volgende onderzoeksinstrumenten: a Procesondersteunend instrument 1 (stap 1) Om zicht te krijgen op de betekenissen die binnen de organisatie worden toegekend aan opbrengstgericht werken werd gebruik gemaakt van procesondersteunend instrument 1 (zie ook bijlage 1). Dit instrument betreft een werkwijze om een dialoog rond opbrengstgericht werken op gang te brengen tussen bestuurders, schoolleiders en leraren. Het instrument stelt bestuurders, schoolleiders en leraren in staat om op een gestructureerde manier hun beelden/ opvattingen over opbrengstgericht werken te delen. De werkwijze is situatiespecifiek en interactief van karakter. 21