Leren lezen klinkt als muziek in de oren? Een onderzoek naar overeenkomende processen in het werkgeheugen voor klankwaarneming in muziek en spraak

Transcriptie

1 Leren lezen klinkt als muziek in de oren? Een onderzoek naar overeenkomende processen in het werkgeheugen voor klankwaarneming in muziek en spraak Linda Slaats Anr Bachelorscriptie Communicatie- en Informatiewetenschappen Bedrijfscommunicatie en Digitale Media Faculteit Geesteswetenschappen Universiteit van Tilburg, Tilburg Begeleiders: Dr. M. Mos & Dr. M. Postma Februari 2014

2 Samenvatting De waarneming van klanken in gesproken taal is belangrijk voor het leren lezen. Woorden bestaan uit verschillende losse klanken. Voor de herkenning van deze klanken dient men onderscheid te kunnen maken tussen de klanken. Dit vermogen is het fonologisch bewustzijn. Toonhoogteverschillen geven informatie over een klank. Goede waarneming van verschillen in toonhoogten is daarom waardevol om goede fonologische representaties van woorden te kunnen maken. Diverse onderzoeken hebben aangetoond dat fonologisch bewustzijn een voorspeller van leesvaardigheid is. Daarnaast kan de manier waarop een klank waargenomen wordt invloed hebben op leesvaardigheid. Omdat in muziek klanken ook belangrijk zijn wordt er onderzocht of er aan de waarneming van klanken in spraak dezelfde cognitieve processen ten grondslag liggen als bij de waarneming van klanken in muziek. Hierdoor zouden muzikale vaardigheden invloed kunnen hebben op leesvaardigheid. In een experimenteel onderzoek met 45 VWO scholieren van 15 tot en met 17 jaar werden negen testen afgenomen: drie leestaken om technische, fonologische en orthografische leesvaardigheden te meten (de Eén Minuut Test, de Klepel en de Orthografische Kennistest Nederlands), een luistertaak om de waarneming van globale en lokale patronen van klanken te meten en een luisteraartype taak waarmee bepaald kon worden hoe goed iemand kan luisteren en of iemand een F0-luisteraar of spectrale luisteraar is. Als laatste volgden er geheugentaken om het werkgeheugen te testen. Deze bestonden uit het onthouden van getallenreeksen en waren in vier onderdelen verdeeld: voorwaarts visueel, achterwaarts visueel, audio voorwaarts en audio achterwaarts. Met de resultaten van het onderzoek werden verbanden aangetoond tussen het werkgeheugen en leesvaardigheid en wel op zo n manier dat er een link gelegd kan worden tussen de fonologische lus in het werkgeheugen en leesvaardigheid. Tussen de luistervariabelen hoe goed iemand luistert en het luisteraartype werden ook correlaties gevonden met het werkgeheugen. Er kan dus gesteld worden dat er een overeenkomst is in de manier waarop klanken van gesproken taal en muziek worden verwerkt in het auditieve deel van het werkgeheugen. 2

3 Inhoudsopgave Samenvatting... 2 Inhoudsopgave Inleiding... 4 Theoretisch kader Leren lezen en fonologisch bewustzijn Waarneming van klanken Klanken in muziek en spraak De rol van het werkgeheugen in de waarneming van klanken Meten van leesvaardigheden Methode Participanten Instrumentatie Procedure Resultaten Leestaken en globale-lokale pitchperceptie Lees- en geheugentaken Luisteraartype taak: hoe goed luistert iemand Luisteraartype Conclusie & discussie Globale-lokale pitchperceptie en leesvaardigheid Werkgeheugen en leesvaardigheid Luisterkwaliteit en luisteraartype Beantwoording onderzoeksvraag en aanbevelingen...24 Literatuur...26 Bijlage

4 1. Inleiding Leren lezen is een belangrijk proces. Diverse onderzoeken hebben aangetoond dat de waarneming van klanken in gesproken taal een voorname rol speelt in dit leerproces. Het waarnemen van klanken in woorden, het fonologisch bewustzijn, blijkt zelfs een voorspeller voor leesvaardigheid te zijn (Ziegler & Goswami, 2005; Goswami et al., 2013). Een goede leesvaardigheid is van belang voor een goede ontwikkeling op de basisschool, voor vervolgopleidingen en later op de werkvloer. Leesproblemen zoals dyslexie kunnen een grote invloed hebben op het functioneren in de maatschappij. Er is al veel onderzoek gedaan naar het waarnemen van toonhoogten en de waarde daarvan voor de ontwikkeling van taal en de oorzaak van dyslexie. De waarneming van toonhoogten kan echter worden getraind met muzikale oefeningen dus dit kan een interessante methode zijn om leesproblemen op te lossen of zelfs te voorkomen. Bij jonge kinderen is al aangetoond dat muzikale training helpt om fonologische vaardigheden en leesvaardigheden te verbeteren (Anvari et al., 2002; Degé & Schwarzer, 2011). Het huidige onderzoek wordt uitgevoerd om te testen of er een relatie tussen muzikale vaardigheden en leesvaardigheden is door een koppeling te maken met het werkgeheugen. Hierin zijn bij het waarnemen van klanken vergelijkbare processen van belang voor muziek en spraak (Patel, 2008; Williamson, Baddeley & Hitch, 2010). De onderzoeksvraag is: Zijn auditieve processen in het werkgeheugen van invloed op leesvaardigheid en kan er zo een verband worden gelegd tussen muzikaliteit en leesvaardigheid? Het meeste onderzoek naar fonologische kwaliteiten en leesvaardigheid is uitgevoerd met Engelstaligen. Over effecten van muzikaliteit op leesvaardigheid kan dit onderzoek dus bijdragen om meer informatie over het leren lezen van de Nederlandse taal te verkrijgen. Mochten muzikale vaardigheden bijdragen aan betere fonologische ontwikkeling en dus betere ontwikkeling van leesvaardigheden, dan is dit een goede manier om jonge kinderen hier al vroeg mee te laten beginnen zodat leesproblemen kunnen worden voorkomen. Theoretisch kader 1.1 Leren lezen en fonologisch bewustzijn In het basisonderwijs in Nederland beginnen de kinderen in groep 3 met leren lezen. In de jaren daarvoor hebben ze vaak al kennis gemaakt met letters en klanken in de vorm van spelletjes maar in groep drie wordt uiteindelijk echt gestart met het leren lezen. Maan, roos en vis zijn bekende woorden die als eerste worden geleerd. In de meest gebruikte leermethode in het Nederlands basisonderwijs ( Veilig leren lezen, Uitgeverij Zwijsen, worden de letters uitgesproken zoals ze klinken ( mmmm, rrrr ) en niet zoals ze in het alfabet genoemd worden ( em en er ). In oefeningen worden woorden in 4

5 stukjes gehakt en verschillende stukjes worden weer aan elkaar geplakt om een nieuw woord te vormen. Zo ontdekt het kind dat elk woord uit losse letters bestaat en dat er met die losse letters weer allerlei nieuwe woorden kunnen worden gemaakt. Door diverse oefeningen leert het kind dus het systeem van ons schrift. Het leren lezen van een alfabetisch schrift bestaat uit twee onderdelen, fonologisch bewustzijn en het alfabetische principe (Traxler, 2012). De ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn houdt in dat kinderen leren dat woorden uit verschillende losse klanken bestaan. Een gesproken woord bestaat namelijk uit fonemen. Een foneem is het kleinste onderdeel van een woord dat een klank weergeeft. Vandaar dat in de Nederlandse leermethode de klank van een letter wordt uitgesproken, zo wordt het duidelijk dat een woord uit klanken (fonemen) bestaat. Het alfabetisch principe houdt in dat een klank van een woord overeenkomt met de weergave van deze klank in letters. Naast klanken bestaan woorden uit letters. Een uitgesproken klank kan worden vastgelegd in een of meer letters. Deze letters verwijzen naar de klanken. Tegenover een foneem staat dus een grafeem dat de klank weergeeft in geschreven taal. Wanneer kinderen deze twee aspecten van de taal begrijpen kunnen ze letters en combinaties van letters koppelen aan bepaalde klanken en combinaties van klanken. Dit proces van het koppelen van bepaalde visuele symbolen aan bepaalde klanken heet fonologische hercodering (Ziegler & Goswami, 2005). De waarneming van een klank moet op de juiste manier gekoppeld worden aan de grafemen om het woord correct te kunnen lezen. Per taal zijn letter-klank combinaties verschillend waardoor er onderscheid is te maken tussen inconsistente en consistente talen (Ziegler & Goswami, 2006). Engels is, net als bijvoorbeeld Portugees en Frans, een inconsistente taal. De relatie tussen letters en klanken is in inconsistente talen niet altijd direct. Daardoor kan een letter of lettercombinatie meerdere uitspraken hebben en omgekeerd kan een foneem op verschillende manieren worden gespeld. De letter c in het Engels kan bijvoorbeeld uitgesproken worden als een /k/ (zoals in cat ) of als een /s/ (zoals in ceiling ). Onder andere Grieks, Italiaans en Spaans zijn consistente talen. Een letter of lettercombinatie wordt in deze taal vrijwel altijd op dezelfde manier uitgesproken en een foneem heeft een vaste schrijfwijze. Nederlands is een relatief consistente taal. Door de directe of niet-directe relaties tussen letters en klanken verschilt de leermethode per taal. Voor consistente talen is het makkelijk om met de kleine structuur van woorden (letter-klank combinaties) te beginnen terwijl dit bij inconsistente talen geen geschikte manier is omdat de combinaties niet altijd hetzelfde zijn. Bij inconsistente talen is het daarom makkelijker om met hele woorden te beginnen. Het bewustzijn van de 5

6 onderdelen van taal ontwikkelt zich dan volgens een hiërarchisch model van woordstructuur: kinderen leren eerst complete woorden, vervolgens leren ze dat die woorden in lettergrepen zijn verdeeld, daarna leren ze over begin- en rijmklanken en als laatste leren ze over fonemen. Bij inconsistente talen ontwikkelt het bewustzijn van fonemen pas wanneer kinderen leren lezen en schrijven (Ziegler & Goswami, 2005). Ook bij consistente talen draagt de ervaring met geschreven taal bij aan het fonologisch bewustzijn, wat op zijn beurt weer bijdraagt aan de leesvaardigheid. Fonologisch bewustzijn en leesvaardigheid zijn sterk aan elkaar gerelateerd. Zoals Ziegler en Goswami (2005, p. 4) concluderen uit de resultaten van diverse studies: Goed fonologisch bewustzijn karakteriseert goede lezers terwijl slecht fonologisch bewustzijn slechte lezers karakteriseert. Het fonologisch bewustzijn kan gemeten worden met een aantal taken, bijvoorbeeld woorden in lettergrepen verdelen, het herkennen van gemeenschappelijke klanken zoals de /a/ in bal en kat, het herkennen van een klank waarmee een woord begint en dat die beginklank hetzelfde is als bij een ander woord zoals de /p/ bij pen en pijp, het herkennen van een deel van een woord wanneer het rijmt zoals bij pen en ren of een verandering herkennen wanneer een klank wordt weggelaten zoals het weglaten van /t/ uit stoep (Harley, 2008, p. 243). Bij kinderen die nog niet hebben leren lezen is het waarnemen van lettergrepen beter dan het waarnemen van fonemen. Maar zodra kinderen hebben leren lezen is het herkennen van fonemen bijna gelijk aan het herkennen van lettergrepen (Ziegler & Goswami, 2005, p. 5). Bij onderzoeken naar het herkennen van begin- en rijmklanken in vergelijking met het herkennen van fonemen kregen kinderen bijvoorbeeld een taak waarin ze uit een drietal woorden de twee woorden met een gemeenschappelijke klank moesten herkennen, zoals bij glum, stick, glad waar de gemeenschappelijke klank de beginklank van het woord is. Of ze kregen een drietal woorden waarbij de gemeenschappelijke klank slechts het foneem is, zoals bij glum, grab, stick. De prestaties waren beter bij het herkennen van de beginklanken dan bij de fonemen. Deze onderzoeken tonen aan dat het herkennen van fonemen ontwikkelt wanneer kinderen leren lezen. Dat fonologisch bewustzijn samenhangt met leesvaardigheid is ook aangetoond in onderzoeken met kinderen met dyslexie (Goswami et al., 2013; Ziegler & Goswami, 2005). Kinderen met dyslexie presteren niet goed op de taken die fonologisch bewustzijn meten zoals rijmen, lettergrepen tellen en het herkennen van een verandering van de klank van een woord bij het weglaten van een bepaalde klank. Kinderen met dyslexie hebben ook slechtere fonologische vaardigheden op het sublexicale niveau en het waarnemen van prosodie in gesproken taal, wat beide belangrijk is in het proces van leren lezen (Goswami et al., 2013). Prosodie is het ritme, de klemtoon en de intonatie van een uitspraak. Hiermee geeft een spreker sublexicale informatie. Waar 6

7 lexicale informatie kennis geeft over een woord en zijn betekenis door de combinaties van letters die je kunt zien, geeft sublexicale informatie kennis over een woord door de klanken van het woord die je hoort. Met verschillen tussen toonhoogten wordt een bepaalde intonatie gemaakt, met een stijgende intonatie in een zin kan bijvoorbeeld een vraag worden aangegeven en er kan ergens extra aandacht op worden gelegd door een klemtoon te benadrukken. Aan de prosodie kun je ook emoties van de spreker herkennen. Bij het ontwikkelen van het prosodisch bewustzijn speelt het gehoorproces een belangrijke rol want een goed gehoorproces is een voorwaarde om goede fonologische representaties van woorden te kunnen maken. Zelfs kleine afwijkingen in de ontwikkeling van het gehoor tijdens de jeugd kan de waarneming van klemtonen beïnvloeden en dat leidt tot moeilijkheden bij het waarnemen van prosodie en sublexicale informatie die nodig is voor het ontwikkelen van taalvaardigheden. Tijdens het leren lezen is het belangrijk dat er een juiste koppeling wordt gemaakt tussen de letters en de klanken van woorden. Wanneer er door de lezer een verkeerde representatie van een klank wordt gemaakt, kan een woord verkeerd gelezen worden. Fonologisch bewustzijn en leesvaardigheid zijn daardoor aan elkaar gerelateerd. De relatie tussen leren lezen en de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn is wederkerig; de ervaring met geschreven taal draagt bij aan het fonologisch bewustzijn en het fonologisch bewustzijn draagt op zijn beurt weer bij aan de leesvaardigheid. 1.2 Waarneming van klanken Om goede fonologische representaties van woorden te kunnen maken is het belangrijk om de klanken van de woorden goed waar te nemen. Een klank heeft verschillende structuren die waargenomen kunnen worden, een globale en lokale structuur, en een klank wordt daarnaast op verschillende manieren waargenomen door een luisteraar. Er zijn dus twee structuren en twee luisteraartypes. De verschillen tussen de toonhoogten van een klank zorgen voor verschillen in de globale of lokale structuur van de klank. In gesproken taal komen hoge en lage tonen voor. De veranderingen tussen hoog en laag geven vaak aan waar de klemtoon van een woord zit. Deze toonafstanden zijn de contouren, oftewel de globale structuur, van een klank. De intervallen binnen een klank die absolute verschillen in toonhoogten geven worden de lokale structuur genoemd (Foxton et al., 2003). Het waarnemen van de globale structuur van een klank is belangrijk voor het waarnemen van klemtonen en intonatie in gesproken taal en dat is weer van belang voor het leren lezen en de fonologische ontwikkeling. In een experiment van Foxton et al. (2003) werd aangetoond dat de prestaties op leestaken sterk samenhingen met het waarnemen van globale patronen in een luistertaak. Dit in tegenstelling tot de lokale patronen waarbij geen correlaties werden gevonden met de leestaken. Deze resultaten 7

8 geven aan dat leesvaardigheid en het waarnemen van globale patronen beide met fonologische vaardigheden te maken hebben. De volgende hypothese luidt daarom: Hypothese 1: De waarneming van de globale structuur van een toon hangt samen met leesvaardigheid. Er is daarentegen ook onderzoek dat aantoont dat bij kinderen met dyslexie het waarnemen van lokale patronen problemen oplevert en het waarnemen van lokale patronen dus een voorspeller van leesvaardigheid is (Ziegler et al., 2011). Er is echter een verschil in de onderzochte doelgroep. In het onderzoek van Ziegler et al. (2011) werden kinderen tussen 8 en 11 jaar onderzocht, terwijl in het onderzoek van Foxton et al. (2003) universitaire studenten tussen 19 en 24 jaar werden onderzocht. Een mogelijke verklaring voor de verschillende uitkomst is dat ontwikkelde lezers het proces van fonologisch hercoderen onder de knie hebben en daardoor meer naar de globale structuur van een woord kijken terwijl jonge kinderen nog gebruik maken van het analyseren van een woord in aparte stukjes om de klanken te achterhalen. Omdat dit onderzoek gericht is op een doelgroep van 16- tot 18-jarige VWO leerlingen, wat relatief aansluit op de doelgroep van het onderzoek van Foxton et al. (2013), gaan we uit van de bevindingen uit het onderzoek van Foxton et al. (2013) dat de waarneming van de globale structuur samenhangt met leesvaardigheid. Naast verschillen in de structuur van klanken zijn er ook verschillen in het waarnemen van klanken. Complexe geluiden, zoals spraak en muziek, bestaan uit verschillende componenten. De waarneming van die componenten verschilt per luisteraar. Er zijn twee luisteraartypes te onderscheiden: de spectrale luisteraar en de F0-luisteraar (Schneider & Wengenroth, 2009). De spectrale luisteraar focust zich op het spectrum en de hogere frequenties. De focus van de F0-luisteraar ligt op de lage tonen die meestal de sterkste frequenties bevatten, de fundamentele frequenties. Tussen deze twee types bevinden zich gemiddelde luisteraars. Deze luisteraars nemen geluiden waar met kenmerken van beide luisteraartypes. Ze bevinden zich in het midden van de twee types en ervaren geluiden ambigu. Omdat de F0-luisteraar analytischer is in het waarnemen van klanken en klanken in stukken kan delen, wat ook belangrijk is voor het proces van leren lezen, kan het zo zijn dat dit type luisteraar betere leesvaardigheden heeft. Daarom wordt hypothese 2 opgesteld: Hypothese 2: Een F0-luisteraar heeft betere leesvaardigheden dan een spectrale luisteraar. Toonhoogteverschillen geven belangrijke informatie over een klank. Zoals een klank in de gesproken taal uit verschillende toonhoogten bestaat, geldt dat ook voor klanken in muziek. 8

9 In het volgende gedeelte wordt daarom ingegaan op de mogelijke overeenkomsten tussen klanken in muziek en spraak. 1.3 Klanken in muziek en spraak Toonhoogtes en klanken spelen een belangrijke rol in gesproken taal aangezien ze extra informatie, sublexicale informatie, geven. In de muziek spelen toonhoogtes en klanken ook een belangrijke rol om in een reeks tonen onderscheid te kunnen maken tussen de verschillende toonhoogtes en het tempo. Om een vergelijking te kunnen maken tussen de onderliggende leerprocessen van het waarnemen van klanken in spraak en muziek voerden Degé en Schwarzer (2011) een experiment met kinderen van vijf tot zes jaar uit. De kinderen kregen een training in fonologisch bewustzijn met behulp van een programma dat fonologische vaardigheden traint met oefeningen zoals rijmen en woorden in lettergrepen verdelen. Een andere groep kinderen kreeg een programma waarin muzikale vaardigheden werden getraind door liedjes te zingen, ritmes te drummen en instrumenten herkennen. Met beide trainingsprogramma s werden vergelijkbare resultaten behaald in de verbetering van het fonologisch bewustzijn terwijl een controlegroep die een sportprogramma had gevolgd vrijwel geen verbetering van het fonologisch bewustzijn toonde. Als muzikaliteit en fonologisch bewustzijn met elkaar samenhangen zou er ook een samenhang kunnen zijn tussen muzikaliteit en leesvaardigheid. Anvari et al. (2002) onderzocht deze mogelijke samenhang tussen muzikaliteit, fonologisch bewustzijn en leesvaardigheid in een experiment met 4- en 5-jarigen. De kinderen kregen een serie testen om fonologisch bewustzijn te meten: rijmen, verschillen in beginklanken onderscheiden, combineren van begin- en rijmklanken om een woord te vormen en een gestandaardiseerde test ( The Rosner Test of Auditory Analytic Skills, Anvari et al., 2002) waarbij vaardigheden in het herkennen, verdelen, weglaten en combineren van lettergrepen en klanken van een woord werden getest. De leesvaardigheid, die pas in ontwikkeling is bij 4- en 5-jarigen, werd gemeten met de gestandaardiseerde Wide Range Achievement Test-3 (Anvari et al., 2002). Hierbij begonnen de kinderen met letters herkennen en vervolgens moesten ze woorden lezen die steeds langer en moeilijker werden. Kennis van het vocabulaire werd gemeten met de Peabody Picture Vocabulary Test-Revised (Dunn & Dunn, 1981, in Anvari et al., 2002) waarbij de kinderen uit vier plaatjes het plaatje moesten kiezen dat het beste paste bij het woord dat de experimentleider oplas. Muzikaliteit werd gemeten met testjes voor het herkennen van ritmes, melodieën, akkoorden en het nazingen van ritmes. De resultaten toonden bij 4-jarigen een correlatie aan tussen muzikaliteit en lezen en bij 5- jarigen werd een correlatie gevonden tussen het waarnemen van tonen en lezen. Uit dit onderzoek is te concluderen dat het proces van het waarnemen van muziek en de daarbij 9

10 horende cognitieve vaardigheden gerelateerd is aan het fonologisch bewustzijn en zo ook aan lezen. Naast het verbeteren van fonologische vaardigheden door muzikale training bij kinderen is er ook onderzoek dat aantoont dat er een algemeen verschil is tussen muzikale en niet muzikale personen in het waarnemen van tonen (Schneider & Wengenroth, 2009; Schneider et al., 2005). Met een luistertaak, de Auditory Ambiguity Test, waarbij de fundamentele frequenties uit een toon waren gefilterd om F0-luisteraars en spectrale luisteraars te kunnen onderscheiden, toonden Seither-Preisler et al. (2007) aan dat professionele muzikanten zich meer richten op de grondtoon, de fundamentele frequenties van een toon. Dit is een kenmerk van F0-luisteraars. En zoals in hypothese 2 (paragraaf 1.2) werd gesteld zouden F0-luisteraars betere leesvaardigheden kunnen hebben dan spectrale luisteraars. De resultaten van niet muzikale personen toonden geen duidelijk onderscheid in een luisteraartype. In een vervolgstudie van Seither-Preisler et al. (2008, in Schneider & Wengenroth, 2009) werd onderzocht wat het effect van oefening was op het luisteraartype. Niet muzikale personen kregen een training van twee maanden in de luistertaak. Gedurende deze training veranderde de focus van de luisteraartypes richting de fundamentele frequenties. Als F0-luisteraars betere leesvaardigheden hebben en een training in het luisteren van tonen ertoe leidt dat spectrale luisteraars veranderen richting F0-luisteraars kunnen op deze manier ook de leesvaardigheden verbeteren. Dit is een mogelijk aanvullende bevestiging dat muzikale training kan leiden tot verbetering van de leesvaardigheden. Fonologisch bewustzijn zorgt er voor dat een toehoorder in staat is om gesproken taal onder te verdelen in verschillende klanken en zo toonhoogtes, tempo, intonatie, de context en de bedoelingen van de spreker kan herkennen. Bij het luisteren naar muziek zijn vergelijkbare vaardigheden nodig om in een reeks tonen toonhoogtes, tempo, context en de maker van de muziek te herkennen. De shared sound category learning mechanism hypothesis van Patel (2008) stelt dat muziek en taal dezelfde gehoorprocessen delen en ook hetzelfde proces hebben voor het leren van klanken. De weergave van de onderdelen en de regels van het taal- en muzieksysteem verschillen echter wel van elkaar (Bradley, 2012). De onderdelen waar gesproken taal uit bestaat, de fonemen, zouden dus verwant kunnen zijn aan die van muziek, de toonhoogte en noten. En de vaardigheden in het ene domein (muziek) zouden de vaardigheden in het andere domein (spraak) kunnen beïnvloeden. De cognitieve vaardigheden die hier aan ten grondslag liggen hebben te maken met het werkgeheugen. 10

11 1.4 De rol van het werkgeheugen in de waarneming van klanken Om de vaardigheden in het waarnemen van klanken te meten kan er een koppeling worden gemaakt met het werkgeheugen. In een deel van het werkgeheugen wordt namelijk visuele informatie omgezet in fonologische informatie. Het werkgeheugen bestaat uit een attentioncontrolling central executive die drie subsystemen aanstuurt: de fonologische lus, het visuospatieel schetspad en een episodische buffer (Williamson, Baddeley & Hitch, 2010). De fonologische lus verwerkt auditieve informatie. Hij slaat informatie over klanken en spraak op en herhaalt deze wanneer nodig. Hierdoor kan auditieve informatie worden omgezet in fonologische informatie. Het visuospatieel schetspad verwerkt visuele informatie en de episodische buffer voegt alle informatie in het werkgeheugen samen zodat deze geïnterpreteerd kan worden. De fonologische lus is dus een belangrijke factor bij het leren van nieuwe fonologische vormen en nieuwe woorden. Williamson, Baddeley en Hitch (2010) tonen een overeenkomst aan in de manier waarop klanken van gesproken taal en muziek worden verwerkt in het auditieve deel van het kortetermijngeheugen. Er is een overlap in het werkgeheugen voor het verwerken van muzikale en verbale klanken, zoals verschillende toonhoogtes. De fonologische lus wordt dus ook gebruikt bij het verwerken van muzikale stimuli. Dit geeft een mogelijkheid om een vergelijking te maken tussen muzikaliteit en fonologisch bewustzijn. Om het werkgeheugen te testen kan een taak met het onthouden van getallenreeksen worden gedaan (Olsthoorn et al., 2012). Een getallenreeks wordt hierbij auditief of visueel getoond aan een participant. De getallen dienen voorwaarts of achterwaarts te worden onthouden en de reeks loopt op van twee naar negen getallen in de voorwaartse taak en van twee naar acht in de achterwaartse taak. Elk getal wordt één seconde afgespeeld of getoond en na het horen of zien van de gehele reeks dient de reeks herhaald te worden. De reeksen beginnen met een lengte van twee getallen. Van elke lengte wordt twee keer een reeks getoond en wanneer er twee keer achter elkaar een fout wordt gemaakt in dezelfde lengte eindigt de taak. De maximaal behaalde lengte is dan de score. Met de voorwaartse taak wordt de fonologische lus getest en met de achterwaartse taak wordt het werkgeheugen getest. Op deze manier wordt de opslagcapaciteit gemeten. Prestaties van het werkgeheugen, met name de processen van de fonologische lus, hangen samen met leesvaardigheden. Een vergelijking van kinderen met leesproblemen en kinderen met een normaal leesniveau toonde aan dat de kinderen met een leesachterstand slechter presteerden op verschillende geheugentaken, waaronder de getallenreekstaak (Wang & Gathercole, 2013). Op basis van de mogelijke overeenkomst tussen het werkgeheugen en leesvaardigheden kan de volgende hypothese worden opgesteld: 11

12 Hypothese 3: Een hoge score op de getallenreekstaak hangt samen met een hoge score op leesvaardigheid. De fonologische lus verwerkt auditieve informatie en slaat informatie over klanken en spraak op en is daardoor belangrijk voor fonologische hercodering. Met de getallenreekstest wordt de opslagcapaciteit van de fonologische lus gemeten dus zo kan ook het fonologisch bewustzijn worden gemeten. Dit leidt tot de volgende hypothese: Hypothese 4: Een hoge score op de getallenreekstaak hangt samen met een goed fonologisch bewustzijn. Voor het meten van muzikaliteit kan gebruik gemaakt worden van een test met betrekking tot het werkgeheugen omdat de fonologische lus, onderdeel van het werkgeheugen, informatie over klanken en spraak opslaat en ophaalt wanneer visuele informatie omgezet moet worden in fonologische informatie. Fonologische vaardigheden kunnen ook aan de hand van leesvaardigheidtesten worden gemeten. In de volgende paragraaf worden een aantal leesvaardigheidtesten beschreven die van belang zijn in dit onderzoek. 1.5 Meten van leesvaardigheden Voor het meten van leesvaardigheid zijn er een aantal testen: de Eén Minuut Test, de Klepel en de Orthografische Keuzetest Nederlands. De Eén Minuut test (EMT) (Brus & Voeten, 1973) wordt in het basisonderwijs gebruikt om technische leesvaardigheden te meten. De test bestaat uit een lijst met 116 Nederlandse woorden die enigszins oplopen in moeilijkheidsgraad. De leerling dient in één minuut zo veel mogelijk woorden hardop te lezen. Bij de Klepel test (Bos et al., 1994) krijgt de leerling twee minuten de tijd om zoveel mogelijk woorden van een lijst met 116 pseudowoorden te lezen. Pseudowoorden zijn woorden die niet bestaan maar wel echte Nederlandse woorden zouden kunnen zijn, zoals vek, fruim of noogsij. Er moeten dus klanken aan letters worden gekoppeld. De pseudowoorden zijn allemaal nieuw en vreemd voor de lezer dus deze kan niet terugvallen op eerder geleerde woorden. Met de Klepel test wordt het fonologisch decoderen gemeten. Dit is een belangrijke factor voor het technisch lezen. Aan de hand van normscores van de EMT en Klepel kan de leesprestatie worden bepaald. Een onvoldoende score betekent beneden gemiddelde tot zeer zwakke leesvaardigheden. Met een combinatie van de scores op de EMT en Klepel kunnen zo leesproblemen worden aangetoond. In de Orthografische Keuzetest Nederlands (OKN) (Schijf, 2009) worden fonologische en orthografische vaardigheden gemeten. Leerlingen dienen uit vijf woorden zo snel mogelijk het enige correcte woord te kiezen. Van de overige woorden zijn er twee fonologisch gelijk 12

13 maar verkeerd gespeld en twee woorden zijn fonologisch niet gelijk en orthografisch ook niet gelijk. De OKN is een onderdeel van de Testsuite 1 van Muiswerk. Met de programma s van Muiswerk kunnen leerachterstanden en leerproblemen worden ontdekt op onder andere het gebied van de Nederlandse taal en dyslexie. Om tot een antwoord te komen op de onderzoeksvraag zullen de participanten in dit onderzoek dus een reeks testen uitvoeren. Met de EMT, Klepel en OKN kunnen leesvaardigheden gemeten worden. Om de muzikale vaardigheid te meten zal de geheugentaak met het onthouden van getallenreeksen, zoals beschreven in paragraaf 1.4, worden gebruikt. Daarnaast wordt het waarnemen van de globale of lokale structuur van een klank getest met de luistertaak uit het eerder genoemde onderzoek van Foxton et al. (2003) (paragraaf 1.2) en het luisteraartype (paragraaf 1.2) wordt bepaald met een taak waarbij onderscheid moet worden gemaakt tussen stijgende of dalende tonenparen. In de methodesectie volgt een gedetailleerde beschrijving van alle taken en de verdere vormgeving van het onderzoek. 2. Methode 2.1 Participanten Er namen 45 leerlingen van de openbare middelbare school het Beatrix College, te Tilburg, deel aan het onderzoek. De leerlingen kwamen uit de vijfde klas van het VWO. De leeftijd van de leerlingen varieerde van 15 tot en met 17 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 16,27. Er namen 19 mannen (42.2%) en 26 vrouwen (57.8%) deel aan het onderzoek. In een algemene vragenlijst werd gevraagd naar de vaststelling van dyslexie en gehoorproblemen. Drie leerlingen (6.7%) hadden dyslexie en twee leerlingen (4.4%) gehoorproblemen. De leerlingen dienden ook aan te geven of ze links- of rechtshandig waren. Het merendeel, 41 leerlingen (91.1%), was rechtshandig. Drie leerlingen (6.7%) waren linkshandig. Als laatste werd geïnformeerd naar de gesproken talen in de thuissituatie. Drie leerlingen (6.7%) spraken naast Nederlands ook een andere taal. Deze talen waren twee keer Engels en een keer Frans. Van één mannelijke participant ontbreekt de informatie over links- of rechtshandigheid en tweetaligheid. 2.2 Instrumentatie Er werden negen taken afgenomen die in totaal 35 minuten in beslag namen. De negen taken bestonden uit twee luistertaken, drie leestaken en vier geheugentaken. De stimuli van de luistertaken en de geheugentaken werden getoond door middel van het programma E- prime (Psychology Software Tools, Inc., op een Dell laptop (model E5510) met kwalitatief hoogwaardige hoofdtelefoon (Sennheiser headset PC 320). De luistertaken bestonden uit een global-local taak en een luisteraartype taak. De leestaken bestonden uit 13

14 de Eén Minuut Test, de Klepel en de Orthografische Kennistest Nederlands en de geheugentaken bestonden uit het onthouden van getallenreeksen. Hieronder worden alle taken kort beschreven. Global-local taak De global-local taak was gereproduceerd uit het onderzoek van Ziegler et al. (2012). Met deze taak werd de globale en lokale pitchperceptie gemeten. Er werden 96 reeksen van vier tonen ten gehoor gebracht. Van deze reeksen waren er 48 hetzelfde en 48 reeksen waren verschillend. De participanten kregen telkens twee reeksen van vier tonen te horen. De reeksen bestonden uit vier zuivere tonen die allemaal 250 milliseconden duurden met een pauze van 20 milliseconden tussen elke toon. De tonen kwamen van een atonale schaal die gelijkmatig was verdeeld in zeven noten. De begintoon van de reeksen varieerde van 250 tot 354 hertz. Tussen de eerste en tweede reeks zat een korte pauze van 20 milliseconden. Na het horen van de twee reeksen dienden de participanten aan te geven of de twee reeksen hetzelfde waren of verschillend. In de reeks die verschillend was van de eerste, was telkens de tweede of de derde toon hoger of lager dan de tweede of derde toon uit de eerste reeks. De toon die verschillend was, was altijd twee tonen hoger of lager dan de toon uit de eerste reeks. Wanneer de tweede toon verschillend was werd de globale structuur van de reeks aangetast. Bij een verschil tussen de derde toon van de eerste en tweede reeks werd de lokale structuur aangetast (figuur 1). Per participant werden de stimuli in een willekeurige volgorde gepresenteerd. Figuur 1. Verschillen van de globale en lokale structuur. 14

15 Luisteraartype taak De luisteraartype taak was gereproduceerd uit het onderzoek van Laguitton et al. (1998, in Postma-Nilsenova & Postma, 2013). Participanten kregen 72 reeksen van twee opeenvolgende tonen te horen. Van deze reeksen bestonden er 36 uit ambigue tonen en 36 uit niet-ambigue tonen. De ambigue tonen waren de experimentele stimuli, waarbij de fundamentele frequentie was weggelaten, om het luisteraartype te kunnen bepalen. De nietambigue tonen werden gebruikt om te controleren hoe goed iemand luisterde tijdens de taak. Elke toon duurde 500 milliseconden en tussen twee tonen zat een pauze van 250 milliseconden. De tweede toon was telkens lager of hoger dan de eerste toon. Na het horen van de tonen dienden de participanten aan te geven of het tonenpaar stijgend of dalend was. De keuze van de participant gaf aan op welke frequenties de focus lag. De F0-luisteraar focust zich vooral op de lage frequenties, de fundamentele frequenties, van een toon, de spectrale luisteraar op de hogere frequenties. Per participant werd een willekeurige volgorde van de tonen gepresenteerd. Met deze taak werd gemeten welk type luisteraar de participant was door te kijken naar de score die liep van -1 (spectrale luisteraar) tot +1 (F0-luisteraar). Eén Minuut Test (EMT) De EMT (Brus & Voeten, 1973) bestond uit een lijst met 116 Nederlandse woorden waarvan de participant in één minuut zo veel mogelijk woorden hardop diende te lezen. Met deze test werden technische leesvaardigheden gemeten aan de hand van het aantal goed gelezen woorden in de minuut. In het geval dat een participant alle woorden gelezen had in minder dan een minuut werd de tijd die de participant hiervoor gebruikte genoteerd. De Klepel Bij de Klepel test (Bos et al., 1994) kregen de participanten een lijst met 116 pseudowoorden. De participanten dienden in twee minuten zo veel mogelijk woorden hardop te lezen. Hiermee werden fonologische vaardigheden gemeten aan de hand van het aantal goed gelezen woorden in twee minuten. Wanneer alle woorden in minder dan twee minuten gelezen werden, werd de tijd die hiervoor nodig was genoteerd. Orthografische Kennistest Nederlands (OKN) Met de OKN (Schijf, 2009) werden fonologische en orthografische vaardigheden gemeten. De participanten kregen in deze test telkens vijf woorden te zien. In de reeks van woorden was er maar één woord juist, twee woorden waren fonologisch gelijk maar verkeerd gespeld en twee woorden waren fonologisch niet gelijk en orthografisch ook niet gelijk. Uit deze vijf woorden dienden de participanten zo snel mogelijk het enige correcte woord te kiezen. De 15

16 goede en foute antwoorden en de reactietijd bij de goede antwoorden werden hierbij vastgelegd. Geheugentaken Om het werkgeheugen te testen werd de getallenreekstest van Olsthoorn, Andringa en Hulstijn (2012) gebruikt. De participanten kregen getallenreeksen te horen en te zien en moesten deze voorwaarts of achterwaarts onthouden en hardop nazeggen. Voor de audioversie waren de getallen 1 tot en met 9 gesynthetiseerd met het programma MBROLA (Dutoit et al., 1996) en aangepast met het programma Praat (Boersma & Weenink, 2009) zodat ze allemaal 1 seconde duurden. Bij de visuele taak werden de getallen voor één seconde getoond op het beeldscherm met een lettergrootte van 75 punten in lettertype Arial met de kleur blauw op een witte achtergrond. De getallen volgden na elkaar zonder pauze ertussen. De procedure van de afname van de taken ging volgens de Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-III) voor getallenreeks taken (Wechsler, 1997). Bij de eerste taak dienden de participanten de getallenreeks in de normale volgorde, van voor naar achter, te onthouden en hardop na te zeggen. Bij de tweede taak dienden de participanten de getallenreeks in omgekeerde volgorde, van achter naar voor, te onthouden en hardop na te zeggen. De reeksen begonnen met een lengte van twee getallen. Van elke lengte werden twee reeksen gepresenteerd en vervolgens werd de lengte van de reeks met een getal verlengd. De maximale lengte van een reeks bestond uit negen getallen bij het voorwaarts onthouden en acht getallen bij het achterwaarts onthouden. Wanneer de participanten twee fouten maakten in dezelfde lengte werd het experiment gestopt. De maximaal behaalde lengte was de score van de participant. Tussen de participanten werd afgewisseld of er werd begonnen met de visuele getallen of de audio getallen. 2.3 Procedure In het onderzoek werd een binnenproefpersoon ontwerp gebruikt. Het onderzoek werd afgenomen op het Beatrix College waar de leerlingen tijdens de les naar een aparte ruimte gingen om de taken uit te voeren. In deze ruimte stonden drie computers en drie laptops met hoofdtelefoons klaar. Drie participanten konden tegelijkertijd drie taken uitvoeren: de twee luistertaken en de OKN. Dit konden ze in hun eigen tempo doen. De twee luistertaken werden op de laptop gedaan en de OKN op de computer die achter de laptop stond. De participanten konden de instructies van de taken zelf lezen. Eventuele vragen konden gesteld worden aan de experimentleider die altijd aanwezig was. De luistertaken namen ongeveer tien minuten in beslag en de OKN duurde gemiddeld vijf minuten. De volgorde van de taken varieerde per participant doordat elke participant met een andere taak begon. Het 16

17 geluidsvolume van de laptops was in alle experimenten initieel gelijk maar kon worden aangepast wanneer de participant het geluid te hard of te zacht vond. De EMT, Klepel en geheugentaken werden in een andere ruimte afgenomen. Van deze reeks taken werden geluidsopnamen gemaakt. De experimentleider gaf eerst een uitleg van de EMT en nam de test af wat ongeveer twee minuten in beslag nam. Vervolgens werd de Klepel uitgelegd en afgenomen wat ongeveer drie minuten in beslag nam. Hierna volgden de vier geheugentaken op de laptop. De participanten kregen voor elke taak een instructie te lezen en bij de audiotaken werden de getallen eerst afgespeeld van 1 tot en met 9 om aan het geluid te wennen. Elke taak begon met drie oefenreeksen waarna het voor de participant nog mogelijk was om vragen te stellen. Wanneer alles duidelijk was begon de participant met de echte taak. De experimentleider controleerde de antwoorden en wanneer de participant twee fouten maakte bij dezelfde lengtecategorie gaf de experimentleider aan dat de participant kon stoppen. Elke taak duurde maximaal vijf minuten. De participanten waren gemiddeld tien tot vijftien minuten bezig met alle vier de geheugentaken. De volgorde van de geheugentaken werd gevarieerd; er werd begonnen met de visuele óf de audio taken maar er werd wel altijd begonnen met het voorwaarts onthouden van de getallenreeksen. Na deelname aan de experimenten werden de participanten bedankt. 3. Resultaten Om de hypotheses te toetsen zijn er analyses uitgevoerd om de verbanden tussen de verschillende taken te toetsen. Omdat de taken tijdens de lessen van de leerlingen werden afgenomen en er dus rekening moest worden gehouden met pauzes en het einde van een les hebben niet alle leerlingen alle taken uit kunnen voeren. De OKN is door zes participanten niet gemaakt en twee participanten hebben de EMT, Klepel en geheugentaken niet uit kunnen voeren. De global-local taak en de luisteraartype taak zijn door alle participanten uitgevoerd. 3.1 Leestaken en globale-lokale pitchperceptie In tabel 1 staan de correlaties tussen de scores op de leestaken en de global-local taak. De EMT en Klepel zijn uitgevoerd door 43 participanten, de OKN door 39 participanten en de global-local taak door 45 participanten. 17

18 Tabel 1 Correlaties leestaken en global-local taak EMT Klepel OKN¹ OKN² OKN³ Local Klepel.761** OKN¹ OKN² ** OKN³ **.594** Local -.315* Global * Noot. *: p<.05; **: p<.01 (tweezijdig) OKN¹: goede antwoorden; OKN²: goede orthografische antwoorden; OKN³: goede orthografisch-fonologische antwoorden Tabel 1 toont een sterke correlatie tussen de score op de Klepel en de EMT. Daarnaast is er ook een sterke correlatie tussen de goede orthografische antwoorden en de goede orthografisch-fonologische antwoorden van de OKN. Tussen de scores van de OKN en de Klepel en EMT zijn geen correlaties gevonden. Verder is in deze tabel te zien dat de lokale pitchperceptie correleert met de globale pitchperceptie. De lokale pitchperceptie correleert daarnaast ook met de EMT. De richting van de effecten is te zien in de spreidingsdiagrammen (bijlage 1). Uit deze diagrammen is op te maken dat een hoge score op de ene taak leidt tot een hoge score op de andere taak. 3.2 Lees- en geheugentaken In tabel 2 staan de correlaties tussen de scores op de leestaken en de geheugentaken. Deze tabel laat zien dat er tussen de EMT en de voorwaartse audio geheugentaak een correlatie is. De Klepel correleert met de voorwaartse visuele geheugentaak. Daarnaast correleert de Klepel sterk met de audio geheugentaken, voorwaarts en achterwaarts. Voor de scores van de OKN zijn geen correlaties met de geheugentaken gevonden. De correlaties tussen de EMT, Klepel en OKN zijn hetzelfde als beschreven in tabel 1. 18

19 Tabel 2 Correlaties tussen lees- en geheugentaken EMT Klepel OKN¹ OKN² OKN³ WM¹ WM² WM³ Klepel.761** OKN¹ OKN² ** OKN³ **.594** WM¹ * WM² ** WM³.326*.423** **.569** WM * **.444**.425** Noot. *: p<.05; **: p<.01 (tweezijdig) OKN¹: goede antwoorden; OKN²: goede orthografische antwoorden; OKN³: goede orthografisch-fonologische antwoorden WM¹: voorwaarts visueel; WM²: achterwaarts visueel; WM³: voorwaarts audio; WM 4: achterwaarts audio 3.3 Luisteraartype taak: hoe goed luistert iemand Om te meten hoe goed de participanten hebben geluisterd tijdens de luisteraartype taak is berekend hoeveel van de 18 niet-ambigue tonen de participanten correct hadden. Een antwoord was correct wanneer de participant de tweede toon in vergelijking met de eerste toon op de juiste manier, hoger dan wel lager, beoordeelde. Het totaal aantal correcte scores werd gedeeld door de hoeveelheid stimuli (de 18 niet-ambigue geluidsfragmenten) en zo is uiteindelijk per proefpersoon de proportie correct berekend (Figuur 6). De laagst mogelijke score is 0 en betekent dat alle tonen verkeerd zijn beoordeeld. De hoogst mogelijke score is 1 en betekent dat alle niet-ambigue tonen correct zijn beantwoord. Figuur 6. Histogram verdeling hoe goed iemand kan luisteren (N=45) 19

20 Figuur 6 laat zien dat vrijwel alle participanten goed hebben geluisterd tijdens de luisteraartype taak (M=.84, SD=.10). De laagste score was.61 en de hoogste score was 1.0. De meerderheid van de participanten scoorde boven.8 (N=32). 3.4 Luisteraartype Op basis van de ambigue tonen is het type luisteraar per proefpersoon berekend. De score liep van -1 (spectrale luisteraar) tot + 1 (F0-luisteraar). Figuur 7 laat de verdeling van het luisteraartype zien. Deze verdeling tussen de twee luisteraartypes was gelijk: 21 participanten scoorden een waarde van.06 tot en met.44 en 21 participanten scoorden een waarde van -.06 tot en met Drie participanten hadden een score van.00 en zaten tussen de twee type luisteraars in. Figuur 7. Histogram verdeling luisteraartype (N=45) In tabel 4 wordt vervolgens weergegeven hoe de scores op de luisteraartype taak samenhangen met de geheugentaken. Er is een correlatie tussen de voorwaartse audio geheugentaak en hoe goed iemand kan luisteren. Dit geldt ook voor de voorwaartse audio geheugentaak en het luisteraartype. 20

21 Tabel 4 Correlaties luisteraartype taak en geheugentaken Luister¹ Luister² WM¹ WM² WM³ Luister² WM¹ WM² ** WM³ -.330*.313*.486**.569** WM **.444**.425** Noot. *: p<.05; **: p<.01 (tweezijdig) Luister¹: hoe goed iemand kan luisteren, Luister²: luisteraartype WM¹: voorwaarts visueel; WM²: achterwaarts visueel; WM³: voorwaarts audio; WM 4: achterwaarts audio Met een t-toets is berekend of er verschillen tussen de scores van de F0-luisteraars en spectrale luisteraars op de leestaken waren. In tabel 5 staan de gemiddelde scores met de standaardafwijkingen. Er werden geen significante verschillen gevonden. Tabel 5 Gemiddelde scores leestaken in relatie met luisteraartype (standaardafwijking tussen haakjes) Spectrale luisteraar (N=15) F0-luisteraar (N=21) EMT 98.3 (15.1) 97.3 (13.1) Klepel (9.9) 98.4 (12.2) OKN¹ 34.9 (3.0) 33.6 (4.3) OKN² OKN³ 38.3 (1.6) 38.5 (1.8) 37.8 (2.6) 37.8 (2.5) OKN¹: goede antwoorden; OKN²: goede orthografische antwoorden; OKN³: goede orthografisch-fonologische antwoorden 4. Conclusie & discussie Aan de hand van de resultaten worden nu de hypotheses besproken en er wordt een koppeling gemaakt met de literatuur voor verklaringen en suggesties. Uiteindelijk wordt de onderzoeksvraag beantwoord. 4.1 Globale-lokale pitchperceptie en leesvaardigheid De prestaties op leestaken zouden sterk samenhangen met het waarnemen van globale patronen in een luistertaak, volgens het onderzoek van Foxton et al. (2003). In het onderzoek van Foxton et al. (2003) werden, in tegenstelling tot de waarneming van globale patronen, geen correlaties gevonden tussen lokale waarneming van patronen en de leestaken. De resultaten uit het onderzoek van Foxton et al. (2003) gaven aan dat 21

22 leesvaardigheid en het waarnemen van globale patronen beide met fonologische vaardigheden te maken hadden. Het waarnemen van de globale structuur van een klank bleek belangrijk te zijn voor het waarnemen van klemtonen en intonatie in gesproken taal, wat weer belangrijk is voor het leren lezen en de fonologische ontwikkeling. De waarneming van globale patronen hing dus samen met leesvaardigheid. In dit onderzoek werd er geen correlatie gevonden tussen de globale waarneming en de leestaken. Dat betekent dat hypothese 1 De waarneming van de globale structuur van een toon hangt samen met leesvaardigheid. verworpen wordt. Er werd wel een correlatie gevonden tussen de lokale waarneming en de score op de EMT. Een mogelijke verklaring is het verschil in de leeftijd van de doelgroep, die in dit onderzoek jonger is (15 tot en met 17 jaar) dan de doelgroep uit het onderzoek van Foxton et al. (2003) (19 tot en met 24 jaar). In het vergelijkbare onderzoek van Ziegler et al. (2011) bij een doelgroep van 8- tot en met 11-jarigen, werd het waarnemen van lokale patronen als voorspeller van leesvaardigheid gevonden. Een mogelijke verklaring voor de verschillende uitkomsten per doelgroep is dat oudere, en dus beter ontwikkelde, lezers het proces van fonologisch hercoderen beter onder de knie hebben en zich daardoor meer op de globale structuur van een klank kunnen richten. Jongere kinderen maken daarentegen nog gebruik van het analyseren van de klank van een woord in aparte stukjes. Er zou dus een ontwikkeling kunnen zijn in de globale-lokale pitchperceptie gedurende het proces van leren lezen. Longitudinaal onderzoek kan dit aantonen. 4.2 Werkgeheugen en leesvaardigheid Bij het leren lezen en spellen maken kinderen gebruik van het werkgeheugen voor het omzetten van grafemen in fonemen en, omgekeerd, het omzetten van fonemen in grafemen. Op deze manier kan de juiste uitspraak of spelling achterhaald worden. Deze informatie wordt doorgegeven aan het langetermijngeheugen en draagt zo bij aan het leerproces. Hieruit blijkt dat in het werkgeheugen het verwerken van klanken wordt gekoppeld aan lezen. Met name de fonologische lus, het onderdeel van het werkgeheugen dat auditieve informatie zoals klanken en gesproken woorden opslaat, is van belang. De resultaten van dit onderzoek bevestigen de koppeling tussen het lezen en het werkgeheugen in dit leerproces. Er is een correlatie tussen de voorwaartse audio geheugentaak en de score op de EMT. Hiermee wordt hypothese 3 Een hoge score op de getallenreekstaak hangt samen met een hoge score op leesvaardigheid bevestigd. Ook zijn er correlaties tussen de werkgeheugentaken en de score op de Klepel. Hiermee kan hypothese 4 Een hoge score op de getallenreekstaak hangt samen met een goed fonologisch bewustzijn worden bevestigd. 22

23 De correlatie van de voorwaartse audio geheugentaak met de EMT is opvallend, want de EMT is een visuele taak; er moeten woorden vanaf het papier worden opgelezen. Bij de geheugentaak gaat het daarentegen om auditieve informatie die verwerkt moet worden. Dit geldt ook voor de Klepel waar een nog sterkere correlatie is gevonden met de voorwaartse audio geheugen taak en daarnaast ook met de achterwaartse audio geheugentaak en de visuele voorwaartse geheugentaak. Vooral de verbanden tussen de Klepel en de geheugentaken zijn daarom een sterk bewijs dat er een link is tussen de fonologische lus in het werkgeheugen en leesvaardigheid omdat de pseudowoorden in de Klepel test onbekend en nieuw zijn voor de lezer. Er kan niet worden teruggedacht aan eerder geleerde woorden, wat bij de EMT wel mogelijk is. Fonologische hercodering is bij de Klepel dus van groot belang. Recent longitudinaal onderzoek van Fischbach et al. (2014) toont vergelijkbare resultaten. In dit onderzoek word ook het working memory model als basis gebruikt (Williamson, Baddeley & Hitch, 2010). De central executive, die de drie subonderdelen van het werkgeheugen, de fonologische lus, het visuospatieel schetspad en een episodische buffer, aanstuurt, heeft een bepaalde capaciteit om fonologische informatie op te slaan en te interpreteren. De central executive werd getest met een achterwaartse audio geheugentaak met getallen. Om de fonologische lus te testen gebruiken Fischbach et al. (2014) een voorwaartse audio geheugentaak met getallen, een taak met pseudowoorden die vergelijkbaar is met de Klepel en een articulatie-tempo test die vergelijkbaar is met de EMT. In het onderzoek werden kinderen met leesproblemen vergeleken met een controlegroep. De groep met leesproblemen presteerde slechter dan de controlegroep op de testen die de fonologische lus en de central executive maten. Naast de slechtere prestaties van de fonologische lus door kinderen met leesproblemen werden ook slechtere prestaties gevonden bij testen van het visuospatieel schetspad van het werkgeheugen. Leesvaardigheid blijkt volgens het onderzoek van Fischbach et al. (2014) dus niet alleen bepaald te worden door de fonologische verwerking van informatie. De verwerking van visuele informatie in het werkgeheugen is daarom een interessante toevoeging voor vervolgonderzoek naar de oorzaak van leesproblemen. 4.3 Luisterkwaliteit en luisteraartype Met de luisteraartype taak werden twee variabelen gemeten: het luisteraartype en hoe goed iemand kan luisteren. De gemiddelde score op de luistervariabele hoe goed kan iemand luisteren was goed en de meerderheid van de participanten scoorde boven het gemiddelde. De concentratie en inzet van de participanten was dus goed. Daarmee kan gezegd worden dat de scores op deze taak representatief zijn. 23

24 Daarnaast zijn er met behulp van de luisteraartype taak twee luisteraartypes te onderscheiden: de spectrale luisteraar en de F0-luisteraar (Schneider & Wengenroth, 2009). De spectrale luisteraar focust zich op het spectrum en de hogere frequenties. De focus van de F0-luisteraar ligt op de lage tonen die meestal de sterkste frequenties bevatten, de fundamentele frequenties. Muzikale en niet muzikale personen nemen tonen verschillend waar (Schneider & Wengenroth, 2009; Schneider et al., 2005). Seither-Preisler et al. (2007) toonden aan dat professionele muzikanten zich meer richten op de grondtoon, de fundamentele frequenties van een toon. Dit is een kenmerk van F0-luisteraars. De resultaten van niet muzikale personen toonden geen duidelijk onderscheid in een luisteraartype. Omdat de F0-luisteraar analytischer is in het waarnemen van klanken en klanken in stukken kan delen, wat ook belangrijk is voor het proces van leren lezen, kan het zo zijn dat dit type luisteraar betere leesvaardigheden heeft. De resultaten uit het huidige onderzoek tonen geen significante verschillen tussen de spectrale luisteraars en F0-luisteraars op de leestaken. Hypothese 2 ( Een F0-luisteraar heeft betere leesvaardigheden dan een spectrale luisteraar ) wordt daarom verworpen. Met een grotere onderzoekspopulatie zouden mogelijk wel significante verschillen gevonden kunnen worden. 4.4 Beantwoording onderzoeksvraag en aanbevelingen Williamson, Baddeley en Hitch (2010) beschreven een overeenkomst in de manier waarop klanken van gesproken taal en muziek worden verwerkt in het auditieve deel van het kortetermijngeheugen. In het huidige onderzoek werden correlaties gevonden tussen het werkgeheugen en de twee luistervariabelen hoe goed iemand luistert en luisteraartype. Net als bij de leesvaardigheidtesten (paragraaf 4.2) werden deze correlaties gevonden met de voorwaartse audio geheugentaak. Hier kon een link gelegd worden tussen de fonologische lus in het werkgeheugen en leesvaardigheid. De correlaties tussen de geheugentaak en de luistervariabelen laten zien dat bij de luisteraartype taak gebruik wordt gemaakt van hetzelfde proces in het werkgeheugen als bij de leesvaardigheidtesten. De fonologische lus wordt dus ook gebruikt bij het verwerken van muzikale stimuli. Er is zo sprake van een overlap in het werkgeheugen voor het verwerken van muzikale en verbale klanken. Concluderend uit deze resultaten kan bevestigend worden geantwoord op de onderzoeksvraag: Zijn auditieve processen in het werkgeheugen van invloed op leesvaardigheid en kan er zo een verband worden gelegd tussen muzikaliteit en leesvaardigheid? Er zijn daarnaast verschillende onderzoeken die onderbouwen dat muzikale training bijdraagt aan verbetering van het fonologisch bewustzijn en leesvaardigheid (Anvari et al., 2002; Degé & Schwarzer, 2011). Muzikale training veroorzaakt ook een verandering in de focus van het luisteraartype (Seither-Preisler et al. 2008, in Schneider & Wengenroth, 2009). 24

25 Door muzikale training worden luisteraars betere F0-luisteraars en F0-luisteraars bleken betere leesvaardigheden te hebben. Refererend aan de resultaten van het huidige onderzoek zouden, naast muzikale trainingen, trainingen die gericht zijn op het verbeteren van het werkgeheugen kunnen bijdragen aan betere leesvaardigheden. Prestaties op de getallenreeks geheugentaak zijn namelijk gekoppeld aan het leren lezen, het verbeteren van de geheugencapaciteit zou het leren lezen taal dus kunnen verbeteren. In dit onderzoek zijn getallenreeksen gebruikt om het werkgeheugen te testen. Om nog meer aansluiting tussen de fonologische lus en het fonologisch bewustzijn te kunnen maken zouden in plaats van getallen pseudowoorden gebruikt kunnen worden in de geheugentaak. De participant zal dan onbekende fonemen moeten onthouden en herhalen. Omdat de fonemen onbekend zijn is fonologische hercodering van belang. Er wordt dan meer van de capaciteit van de fonologische lus gevraagd dan bij het onthouden en herhalen van getallen die al bekend zijn. Een andere kanttekening die bij dit onderzoek geplaatst kan worden is de vaststelling van muzikaliteit. Om muzikaliteit beter te kunnen funderen had een vraag aan de algemene vragenlijst voor de participanten kunnen worden toegevoegd over het bespelen van een instrument door de participant. Met deze extra variabele kan er onderscheid gemaakt worden tussen muzikale en niet muzikale personen en zo kan er specifieker naar de invloed van muzikaliteit op het werkgeheugen worden gekeken. Wel moet er dan goed overwogen worden wat een goede mate van muzikaliteit is: hoe lang dient iemand al een instrument te bespelen om als muzikaal te worden beschouwd bijvoorbeeld. Uit het huidige onderzoek blijkt dat de capaciteit van het werkgeheugen van 15 tot en met 17 jarige VWO scholieren invloed heeft op leesvaardigheid. Dit is een redelijk beperkte doelgroep. In vervolgonderzoek kunnen andere doelgroepen worden aangewezen. Hierbij kan men denken andere leeftijdsgroepen of andere opleidingsniveaus. Longitudinaal onderzoek is daarnaast ideaal om ontwikkelingen in de capaciteit van het werkgeheugen te kunnen onderzoeken en te bekijken of die mogelijke ontwikkelingen dan ook parallel lopen aan de ontwikkeling van fonologische kwaliteiten en leesvaardigheid. 25

26 Literatuur Anvari, S. H., Trainor, L. J., Woodside, J., & Levy, B. A. (2002). Relations among musical skills, phonological processing, and early reading ability in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 83, Boersma, P., & Weenink, D. (2009). Praat: doing phonetics by computer (Version ) [Computer program]. Retrieved from Bos, K., Lutje Spelberg, H., Scheepstra, A., & Vries, J. (1994). De Klepel. Een test voor de leesvaardigheid van pseudo-woorden. Bradley, E. (2012). Tone language experience enhances sensitivity to melodic contour. Department Of Linguistics and Cognitive Science, University of Delaware. Brus, B., & Voeten, M. (1973). Eén minuut test. Nijmegen, the Netherlands: Berkhout. Degé, F., & Schwarzer, G. (2011). The effect of a music program on phonological awareness In preschoolers. Frontiers in Psychology, 2(124), 1-7. Dutoit, T., Pagel, V., Pierret, N., Bataille, F., & Van der Vrecken, O. (1996). The MBROLA project: Towards a set of high quality speech synthesizers free of use for non commercial purposes. In H. T. Bunell & W. Isardi (Eds.), Proceedings of the Fourth International Conference on Spoken Language Processing, Foxton, J. M., Talcott, J. B., Witton, C., Brace, H., McIntyre, F., & Griffiths, T. D. (2003). Reading skills are related to global, but not local, acoustic pattern perception. Nature Neuroscience, 6(4), Fischbach, A., Könen, T., Rietz, C. S., & Hasselhorn, M. (2014). What is not working in working memory of children with literacy disorders? Evidence from a three-yearlongitudinal study. Reading and Writing, 27, Goswami, U., Mead, N., Fosker, T., Huss, M., Barnes, L., & Leong, V. (2013). Impaired perception of syllable stress in children with dyslexia: A longitudinal study. Journal of Memory and Language. Harley, T. A. (2008). The Psychology of Language. Psychology Press: New York. Olsthoorn, N. M., Andringa, S., & Hulstijn, J. H. (2012). Visual and auditory digit-span performance in native and non-native speakers. International Journal of Bilingualism, 0(0), DOI: / Patel, A. D. (2008). Music, language, and the brain. New York: Oxford University Press. Postma-Nilsenova, M., & Postma, E. (2013). Auditory Perception Bias in Speech Imitation. Frontiers in Psychology, 4(826), 1-8. Schijf, G.M. (2009). Lees- en spelvaardigheden bij brugklassers. Schneider, W., Eschman, A., & Zuccolotto, A. (2002). E-prime reference guide. Pittsburgh, PA: Psychology Software Tools Inc. Schneider, P., Sluming, V., Roberts, N., Goebel, R., Specht, H.J., Günter Dosch, H., Bleek, 26

27 S., Stippich, C., & Rupp, A. (2005). Structural and functional asymmetry of lateral Heschl s gyrus reflects pitch perception preference. Nature Neuroscience, 8, Schneider, P., & Wengenroth, M. (2009). The neural basis of individual holistic and spectral sound perception. Contemporary music review, 28(3), Seither-Preisler, A., Krumnholz, K., Patterson, R., Johnson, L., Nobbe, A., Seither, S., & Lütkenhöner, B. (2007). Tone sequences with conflicting fundamental pitch and timbre changes are heard differently by musicians and nonmusicians. Journal of Experimental Psychology, 33(3), Traxler, M. J. (2012). Introduction to Psycholinguistics: Understanding Language Science. Wiley-Blackwell: Chicester, UK. Wang, S., & Gathercole, S.E. (2013). Working memory deficits in children with reading difficulties: memory span and dual task coordination. Journal of Experimental Child Psychology, 115(1), Wechsler, D. (1997). WAIS-III administration and scoring manual. San Antonio, TX: The Psychological Corporation. Williamson, V. J., Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (2010). Musicians and nonmusicians shortterm memory for verbal and musical sequences: Comparing phonological similarity and pitch proximity. Memory & Cognition, 38(2), Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading across languages: a psycholinguistic grain size theory. Psychological bulletin, 131(1), 3. Ziegler, J.C., & Goswami, U. (2006). Becoming literate in different languages: similar problems, different solutions. Developmental Science, 9(5), Ziegler, J. C., Pech-Georgel, C., George, F., & Foxton, J. M. (2011). Global and local pitch perception in children with developmental dyslexia. Brain and Language, 120(3),

28 Bijlage 1 Spreidingsdiagrammen van de correlaties tussen de leestaken. Figuur 1. Correlatie antwoorden OKN en orthografisch fonologische antwoorden Figuur 2. Correlatie orthografische en orthografisch fonologische antwoorden Figuur 3. Correlatie antwoorden OKN en orthografische antwoorden Figuur 4. Correlatie score EMT en Klepel 28

29 Figuur 5. Correlatie score EMT en lokale pitchperceptie 29