Onderwijsbehoeftes leerlingen met ASS

Transcriptie

1 Onderwijsbehoeftes leerlingen met ASS Didactische aanpak: Het ontwikkelingsprofiel van kinderen met autisme is vaak erg disharmonisch, met uitvallers en uitschieters. De resultaten op school kunnen zeer wisselen. Op het ene gebied presteert het kind goed, terwijl op een ander gebied de resultaten sterk achterblijven. Voor de leerkracht is dit grillige beeld vaak moeilijk te duiden. Soms leidt dit tot overschatting van het kind, soms tot onderschatting. Voor sommige kinderen met autisme zijn de kerndoelen van het basisonderwijs haalbaar. Bij andere kinderen met autisme moeten deze doelen aangepast worden. De onderwijsbehoeftes van leerlingen met ASS kunnen per leerling verschillen. Elke leerling heeft zijn eigen sterke en zwakke kanten. De volgende punten kunnen in het zoekproces naar de meest geschikte aanpak meegenomen worden: 1. Extra aandacht voor instructie: o Geef de instructie in een rustig tempo. Kinderen met ASS hebben een langere verwerkingstijd nodig voordat de boodschap verwerkt is. o Laat de instructie niet te lang duren. o Treed niet in details. Beperk de instructie tot de kern van een les. Geef niet te veel informatie ineens. o Noem vooral bij groepsinstructies het kind regelmatig bij naam: "Iedereen gaat nu.. Jeroen, jij gaat ook.." o Geef expliciet aan wat van het kind na afloop van de instructie verwacht wordt. o Geef daarbij enkelvoudige opdrachten in plaats van samengestelde opdrachten. Een voorbeeld van een samengestelde opdracht is: "Pak je taalboek, lees eerst het verhaaltje, beantwoord daarna de vragen en maak de zinnen af in opdracht 2. o Maak bij de instructie gebruik van visuele ondersteuning. Bijvoorbeeld bij bovengenoemde samengestelde instructie, schrijf je voor het kind met autisme op: Pak je taalboek. Lees eerst het verhaaltje. Beantwoord de vragen uit opdracht 1. Maak daarna de zinnen af in opdracht 2. o Geef het kind voldoende tijd om te reageren op een vraag of instructie. Herhaal niet te snel. Een kind met autisme heeft tijd nodig om een vraag te verwerken. o Maak een vaste afspraak met het kind wat het moet doen als de instructie niet begrepen is. Bijvoorbeeld: leg een vraagteken op tafel of ga naar de vraagtafel. o Controleer na afloop van de groepsinstructie of het kind de instructie begrepen heeft. 2. Extra aandacht voor taalgebruik bij instructies o Geef concreet aan wat een kind moet doen (doe-uitspraken). o Vermijd lange en samengestelde zinnen. o Vermijd veel bijvoeglijke voornaamwoorden, bijwoorden en tussenvoegsels. o Vermijd uitbundige gezichtsexpressies en stemintonaties. o Vermijd lange verhalen, waarin hoofd- en bijzaken door elkaar lopen. o Vermijd zoveel mogelijk dubbelzinnigheden in het taalgebruik. Kinderen met ASS nemen alles letterlijk (bijvoorbeeld grapjes en spreekwoorden).

2 o Vermijd abstracte tijdsbepalingen: 'straks', 'zo meteen', 'even'. Vermijd abstracte graadbepalingen: 'enigszins', 'verhoudingsgewijs', 'niet helemaal'. Kinderen met ASS kunnen zich bij dergelijke begrippen geen enkele voorstelling bij maken. o Vermijd vraagzinnen zoals: "Zou je dit wel doen?" Terwijl je bedoelt: "Dat mag je niet doen." o Gebruik de positieve spreekvorm. Zeg niet wat het kind niet mag doen, maar geef concreet aan wat wel van hem verwacht wordt. 3. Extra aandacht voor het bevorderen van transfer Voor kinderen met autisme is het moeilijk om wat ze geleerd hebben in de praktijk toe te passen. Het is in het onderwijs aan deze leerlingen belangrijk om expliciet aandacht te besteden aan de transfer van aangeleerde vaardigheden in andere en nieuwe situaties. Hieronder volgt een aantal tips voor het bevorderen van transfer. o Zorg dat het kind de leerstof of vaardigheid helemaal beheerst. Men kan beter 'overtrainen', zodat het kind in de echte situatie buiten de klas geen negatieve ervaringen opdoet. Veel voordoen en veel herhalen. o Maak gebruik van realistische leersituaties, die dicht bij de werkelijkheid en leefwereld van het kind staan. o Breng variatie in de oefensituaties aan. Bijvoorbeeld iets leren vragen aan je eigen juf, aan de directeur, aan een medeleerlingen, enzovoort. o Geef de toepassingsmogelijkheden van het geleerde heel expliciet aan. Bijvoorbeeld het kind heeft geleerd zijn hand op te steken als het iets wil vragen. Geef expliciet aan dat dit ook geldt bij de invalleerkracht, bij de gymleerkracht, enzovoort. o Overleg en samenwerking met de ouders is erg belangrijk. De transfer wordt bevorderd als ouders en school hetzelfde spoor bewandelen. Het kind heeft bijvoorbeeld met behulp van pictogrammen geleerd wat het moet doen als het naar de wc gaat. Thuis worden dezelfde pictogrammen gebruikt als het kind naar de wc gaat. 4. Extra aandacht voor duidelijkheid bij werkopdrachten De verwerking van opdrachten hangt af van de instructie: hoe duidelijker en explicieter deze is des te beter een kind met ASS de opdracht zal kunnen uitvoeren. Om een opdracht zo duidelijk mogelijk te maken voor een leerling met autisme volgen hieronder enkele tips. o Geef concreet aan wat het kind moet doen en wat van het kind verwacht wordt. o Markeer goed het begin- en eindpunt van een opdracht. Je begint hier... en stopt daar Bij meerdere opdrachten moeten de opdrachten goed genummerd zijn. o Geef ook de tijd aan die het kind tot zijn beschikking heeft om de opdracht uit te voeren (op klok aangeven). Zorg dat er voldoende tijd is in verband met de langere verwerkingstijd die veel kinderen met ASS nodig hebben. o Ga uit van een vaste lesopbouw en van vaste werkwijzen. Liefst hebben ook de werkbladen een vaste opzet, zodat het kind precies weet wat het moet doen. Een kind met ASS heeft een grote behoefte aan vaste routines. o Geef het kind (in het begin) één opdracht tegelijk. o Gebruik bij complexe, samengestelde opdrachten waarin het kind meerdere stapjes moet zetten handelingsschema's, waarin precies de stapjes aangegeven staan die achtereenvolgens uitgevoerd moeten worden. o Maak ook bij vrije opdrachten gebruik van een schema waarin de stapjes aangegeven staan en bespreek deze vooraf met het kind. Gooi het kind niet meteen in het diepe. Het maken van bijvoorbeeld een werkstuk is te veel ineens. o Gebruik bij het uitvoeren van opdrachten een praatpapier (Van Doorn, 2000; Van Doorn & Stavinga, 2001). In het praatpapier staan leerpunten voor het kind geformuleerd. Bijvoorbeeld: 'Na de uitleg ga ik direct aan het werk'. Deze leerpunten worden vooraf en achteraf met het kind doorgesproken. Het navolgen van een leerpunt wordt beloond.

3 o Maak afspraken met het kind over wat het moet doen als het niet verder kan met een opdracht. Het kind kan bijvoorbeeld een vraagteken op de tafel leggen. o Geef na afronding van de opdracht direct feedback aan het kind. o Moedig het kind tijdens de uitvoering van de opdracht aan. Beloon het kind als het de opdracht goed uitgevoerd heeft. Het mag bijvoorbeeld iets doen wat hij/zij leuk vindt. o Spreek concreet met het kind af wat hij gaat doen als de opdracht klaar is. Kinderen met ASS hebben grote moeite met 'lege momenten'. Je doet hen geen plezier met een opmerking als: "Als je klaar bent, mag je wat voor jezelf gaan doen." 5. Extra aandacht voor structuur in ruimte, tijd en activiteiten Kinderen met ASS hebben ondersteuning nodig bij het ontdekken van samenhang in hun omgeving. Duidelijkheid, overzicht en voorspelbaarheid zijn belangrijk. Structuur is echter géén doel op zich: leer het kind zelf zijn gedrag te reguleren, maak het kind zelf 'eigenaar' van de structuur. Structuur in de ruimte Voor kinderen met ASS is het klaslokaal vaak onoverzichtelijk waardoor het kind zich niet veilig voelt. Voor het aanbrengen van structuur in het klaslokaal is het goed op de volgende zaken te letten. Vaste werkplek o Bied een kind met ASS een eigen, vaste werkplek aan. Men kan deze plek afschermen van afleidende prikkels. Een vaste werkplek kan gevisualiseerd worden met een naamkaartje, een foto of een pictogram. Men kan ook kiezen voor een vaste vraagtafel (hier gaat het kind zitten als het vragen heeft) of een vaste instructietafel (waar het kind of het instructiegroepje instructie ontvangt). Ook kan men een kind met ASS een vaste plaats in de kring geven en deze plek visueel markeren. Vaste activiteitenhoeken o Naast de vaste werktafel kan men duidelijkheid scheppen door vaste hoeken in te richten voor bepaalde activiteiten; denk aan de bouwhoek, de knutselhoek, de eethoek en de leeshoek. De functie van deze hoeken kan men met foto's en pictogrammen visualiseren. Mocht dit gezien de beperkte ruimte in een klas problemen opleveren, dan kan het ook helpen om bijvoorbeeld de eigen tafel in een eettafel te veranderen door een placemat op tafel te leggen. Materialen o Zorg dat materialen (lesmaterialen, spelmaterialen, ontwikkelingsmaterialen, boekjes, werkbladen) op een overzichtelijke en vaste plek klaar liggen voor het kind. Men kan de materialen die voor een opdracht nodig zijn bijvoorbeeld in een mandje of in een lade voor het kind klaar leggen. Het kind haalt de lade op en gaat aan het werk. Alle benodigde materialen liggen in het mandje of in de lade overzichtelijk bij elkaar en kunnen ook weer makkelijk opgeborgen worden. Men kan materialen ook met kleuren of met pictogrammen coderen. Bij het geven van een opdracht verwijst de leerkracht hiernaar, zodat het kind weet welke materialen bij welke activiteit nodig zijn. Duidelijkheid binnen heel de school o Een leerling met ASS is snel overprikkeld. Zorg daarom voor zo weinig mogelijk prikkels die afleiden of angst oproepen. o Zorg ook binnen het schoolgebouw voor duidelijkheid en herkenbaarheid: met behulp van pictogrammen, pijltjes en plattegronden kunnen helpen bij het vinden van de verschillende ruimtes.

4 o Ook het schoolplein kan bedreigend zijn voor een leerling met ASS. Een afgebakende rustige plek voor de leerling binnen het schoolplein of een vertrouwd stuk speelgoed kunnen helpen om zich veilig te voelen. Structuur in de tijd Kinderen met ASS hebben weinig greep op de tijd: zij overzien niet wat er op een schooldag gebeurt. Markering van begin- en eindtijd is belangrijk, evenals het vermijden van termen als 'even', 'straks' etc. Dagprogramma o Op een planbord en/of op een dagoverzicht voor het kind kunnen de activiteiten van de dag (met begin- en eindtijd) gevisualiseerd of geschreven worden. Gebruik bij het aangeven van de activiteiten vaste pictogrammen (kaartjes) voor een bepaalde activiteit. Hanteer waar mogelijk een vaste volgorde van de activiteiten, zodat het kind vertrouwd raakt met hoe een dag opgebouwd is. o Het dagprogramma voor de hele groep staat op een planbord voor de klas. Het kind met ASS krijgt daarnaast (in eerste instantie) een eigen dagoverzicht. Het programma op dit overzicht kan hetzelfde zijn als het programma voor de hele groep. Het dagritme kan men goed visualiseren. Hierbij kan men, afhankelijk van het niveau van het kind, denken aan foto's, tekeningen, pictogrammen, geschreven tekst of aan het gebruik van een agenda. o De leerkracht spreekt het programma met het kind door. Telkens als een activiteit afgelopen is en een nieuwe begint, geeft de leerkracht dit op het planbord en/of het overzicht aan. Lesovergangen moeten goed verduidelijkt worden. Bij bijvoorbeeld het gebruik van een agenda kan het kind zelf de activiteit doorstrepen die gedaan is. o Later kan men ook een weekprogramma introduceren. Zo'n periode is echter moeilijk te overzien voor een kind met ASS. o De leerkracht kan oudere kinderen actief betrekken bij het opstellen en invullen van het programma. Men kan ze zelf het dagschema of een agenda laten invullen. Zij leren daardoor zelf ordening aan te brengen in een dag en activiteiten te plannen. De tijd concreet maken o Tijd is een abstract fenomeen, dat kinderen met ASS moeilijk kunnen vatten. Probeer de tijd zo concreet mogelijk te maken. Met een klok voor de klas kan men de begin- en eindtijd van een activiteit aangeven. Ook een kookwekker of een zandloper verduidelijkt hoe lang het nog duurt voordat de activiteit beëindigd wordt. Voorbereiden op veranderingen in het programma o Kinderen met ASS kunnen moeilijk omgaan met veranderingen. Onaangekondigde veranderingen roepen veel stress en onrust op. De voorspelbaarheid valt weg. Natuurlijk kunnen zich veranderingen in een vast programma voordoen. Denk bijvoorbeeld aan een uitstapje, schoolreisje, verjaardagsfeest of kerstontbijt. Kondig vooraf de verandering in het programma aan, bespreek met het kind wat er gaat gebeuren en wat er van het kind verwacht wordt. Geef een uitstapje of een feest een plaats in het programma (bijvoorbeeld op de kalender). Structuur in de activiteiten Kinderen met ASS hebben ook moeite met het organiseren en plannen van activiteiten. Gouden regel o Voor kinderen met ASS moet altijd duidelijk zijn: waar hij/zij met een opdracht moet beginnen, wat af moet zijn, wanneer het af moet zijn en wat hij/zij moet doen als hij/zij klaar is. Geef dit zo concreet mogelijk aan. De leerkracht kan visualiseren wat het kind moet doen. Bespreek met het kind wat van hem verwacht wordt.

5 Eerst korte, eenduidige werkjes o Geef het kind niet meteen lange, complexe opdrachten, waarin veel stapjes achter elkaar gezet moeten worden. Bied in eerste instantie korte, eenduidige opdrachten aan. Geleidelijk kunnen opdrachten aangeboden worden waarin meerdere stappen gezet moeten worden. Bied het kind overzicht op die stappen. Visualiseer de stappen of schrijf ze op. Bij complexere opdrachten kan gebruik gemaakt worden van handelingsschema's, waarin kort en kernachtig de stapjes beschreven staan die achtereenvolgens gezet moeten worden Gebruik van materialen o De materialen die nodig zijn voor de uitvoering van de opdracht zijn eenduidig en precies afgemeten op wat het kind nodig heeft voor de uitvoering. Als het kind bijvoorbeeld kralen moet rijgen, dan krijgt het alleen de hoeveelheid kralen die het nodig heeft. Hierdoor heeft een taak een duidelijk begin en eind. o Men kan daarbij ook gebruikmaken van een mandje of lade. Het werkje en de benodigde materialen zitten in een mandje. Geleidelijk aan kan het werkje in het mandje qua duur en hoeveelheid materialen uitgebreid worden. In een volgend mandje kan ook de beloning zitten. Wat moet je doen als je klaar bent? o Voor kinderen met ASS moet duidelijk zijn wat ze moeten doen als ze klaar zijn met een activiteit. Deze kinderen hebben grote moeite met 'lege' momenten. Met een opmerking als: "Als je klaar bent, mag je wat voor jezelf gaan doen", doet een leerkracht ze geen plezier. Het hanteren van een 'wachtmap' kan een oplossing zijn. In deze map zitten werkbladen die het kind leuk vindt. Dit kan tevens belonend werken. o Ook kan gewerkt worden met een vrijetijdsbord, waarin op kaartjes een voorselectie van activiteiten staat waaruit het kind kan kiezen. Memoblokjes o Op memoblokjes kan men noteren welke activiteiten het kind nog moet doen. Deze plakt men op de tafel van het kind. Omschrijf de activiteiten duidelijk en concreet. Overgangen tussen activiteiten o Markeer goed de overgang van de ene activiteit naar de andere. Hiervoor kan ook een signaal met het kind afgesproken worden. Maak daarbij ook gebruik van het dagprogramma. Bijvoorbeeld: het kind mag het kaartje omdraaien als de activiteit gedaan is. o Zorg voor een evenwicht in de activiteiten. Probeer te veel verschillende activiteiten of een te snelle opeenvolging van activiteiten te voorkomen. Kinderen met ASS hebben doorgaans moeite met het omschakelen van de ene activiteit naar de andere en verliezen snel het overzicht. 6. Extra aandacht voor manier van communiceren Onderwijs is ondenkbaar zonder communicatie: het is niet alleen een middel om betekenissen over te brengen, het is ook de basis van een goede verstandhouding of, omgekeerd, bij gebrek aan communicatie een bron van misverstanden. Omdat voor leerlingen met autisme communicatie niet vanzelfsprekend is, vormt aangepaste communicatie de basis van een autismevriendelijke onderwijsstijl. Te mijden o figuurlijk taalgebruik (bijv. schiet op!): de kans bestaat dat de leerling dat letterlijk opvat en verward of angstig wordt;

6 o koosnaampjes en bijnamen (bijv. wijsneus): de leerling weet vaak niet wat daarmee bedoeld wordt noch of het over hemzelf gaat of over iemand anders, want er is niemand in de klas die ècht zo heet; o dubbelzinnig taalgebruik zoals sarcastische en cynische opmerkingen (bijv. schitterend! als de leerling weer dezelfde fout maakt): de leerling begrijpt wellicht enkel wat je zegt en niet wat je bedoelt; o negatieve boodschappen en verboden (bijv. nee, doe dat niet! Stop daarmee!): de leerling weet dan immers niet welk gedrag van hem wordt verlangd); o vage, open vragen (bijv. waarom doe je dat?): de leerling kent meestal het antwoord niet op dit soort vragen en heeft meestal niet door welke informatie je eigenlijk van hem verlangt; o opdrachten in vraagvorm (bijv. kun je eens naar het bord komen?): de kans is groot dat de leerling dit echt als een vraag opvat en dus alleen met ja of nee antwoordt; o lichaamstaal en gelaatsuitdrukkingen (die niet vergezeld zijn van duidelijke, verbale boodschappen): die zijn voor leerlingen met ASS moeilijker dan Chinees; o verbale overlast (heel lange zinnen, veel (onnodige) woorden, verschillende instructies na elkaar): zelfs als ze goed opletten kunnen de meeste leerlingen met autisme moeilijk de belangrijke informatie onderscheiden van de minder belangrijke en dus niet de essentie uit je boodschap halen; o in discussie treden: argumenteren helpt niet, integendeel: dat mondt vaak uit in een verbale chaos. Aan te raden o zorg ervoor dat de leerling klaar is om jouw boodschap te ontvangen en trek desnoods eerst zijn aandacht of laat hem afwerken waarmee hij of zij bezig is voordat je hem of haar een vraag stelt, een opmerking maakt of een opdracht geeft; o korte zinnen 'zonder versiering': hou het simpel en direct en geef enkel de essentie van je boodschap door (dit kan streng of onvriendelijk lijken maar is door de duidelijkheid juist autismevriendelijk); o positieve boodschappen (zeg wat je verwacht, omschrijf het gewenste gedrag en niet het ongewenste); o concreet taalgebruik (boodschappen waarbij je een beeld of plaatje kunt zien); maak zo veel mogelijk communicatie visueel d.m.v. voorwerpen, foto's, pictogrammen, tekeningen of geschreven taal; o expliciete en volledige informatie: zeg wat je bedoelt, ook al lijkt het té vanzelfsprekend; o vertraag je communicatiesnelheid en geef bedenktijd: omdat ze detail per detail verwerken hebben leerlingen met autisme meer tijd nodig om boodschappen, vooral verbale, te verwerken en kan het langer duren voordat ze die begrijpen en erop reageren; indien ze na een tijdje niet reageren herhaal dan letterlijk je boodschap en parafraseer ze niet want dan lijkt het een totaal nieuwe boodschap. o spreek de leerling persoonlijk aan als een klassikale of groepsinstructie niet door hem of haar opgevolgd wordt o werk samen met de ouders om de communicatiestijl van de leerlingen te leren kennen; o ondersteun de communicatie van de leerlingen met visuele hulpmiddelen en leer hen, indien nodig, om hulp te vragen; o geef de leerlingen de tijd om hun communicatie voor te bereiden en te organiseren. Bronvermelding: Voor alle duidelijkheid. Leerlingen met autisme in het gewoon onderwijs / P. Vermeulen Vlaamse Dienst Autisme en uitgeverij EPO, 2002 ISBN X

7 Meer informatie Internet: Bron: Leerlingen met autisme in de klas. Een praktische gids voor leerkrachten en intern begeleiders / M. Baltussen, A. Clijsen en Y. Leenders. M.m.v. M. Hansen en L. de Wilde Landelijk Netwerk Autisme (LNA), 2003