Met die leraar heb ik altijd ruzie, stom vak!

Transcriptie

1 Met die leraar heb ik altijd ruzie, stom vak! Een onderzoek naar de invloed van affectieve leerkracht-leerlingrelaties op de betrokkenheid van leerlingen in het voortgezet onderwijs Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Student: Nuray Blekemolen ( ) Aantal studiepunten: 18 Aanvangsdatum: januari 2012 Einddatum: augustus 2012 Leerstoelgroep: onderwijs- leerproblemen Scriptiebegeleider: Debora Roorda, MSc. Tweede beoordelaar: dr. Helma Koomen Amsterdam (augustus, 2012)

2 ABSTRACT This research was guided by the self-determination theory. The aim of this research was to compare students relationships with different teachers and their engagement in different subjects. In addition, we investigated whether there are differences between subjects in the importance of the teacher-student relationship for students engagement. To investigate this, 246 first class students (aged 11-14) of 5 Dutch secondary schools filled in two questionnaires (about their engagement in different subjects and their relationships with different teachers). Students experienced less closeness, more conflict and more negative expectations in the relationship with the teacher of their most difficult subject compared to the mentor and the teacher of their easiest subject. Also, students experienced more closeness and more negative expectations in the relationship with the mentor than the teacher of their easiest subject. Their was no difference in conflict between the relationship with the mentor and the relationship with the teacher of the easiest subject. Their engagement was highest for their easiest subject compared to engagement in general and engagement for their most difficult subject. There was no difference between engagement in general and engagement for their most difficult subject. However, for the different subjects there were no significant differences in the importance of the teacher-child relationship for engagement. ABSTRACT Dit onderzoek is gebaseerd op de zelf-determinatietheorie. Het doel van dit onderzoek was om een vergelijking te maken tussen verschillende vakken (moeilijk, makkelijk en school in het algemeen) wat betreft de leerkracht-leerlingrelatie en betrokkenheid. Daarbij is onderzocht of er verschillen zijn in het belang van de leerkracht-leerlingrelatie voor de betrokkenheid. Om dit te onderzoeken, hebben 246 eerste klas leerlingen (in de leeftijd van 11 tot 14 jaar) van 5 Nederlandse middelbare scholen twee vragenlijsten ingevuld (met daarin vragen over betrokkenheid en hun relaties met verschillende leraren). Leerlingen ervoeren minder nabijheid, meer conflict en meer negatieve verwachtingen in hun relatie met de leerkracht van hun moeilijkste vak dan met de mentor en de leerkracht van hun makkelijkste vak. Daarbij ervoeren leerlingen meer nabijheid en meer negatieve verwachtingen in de relatie met de mentor dan de leerkracht van hun makkelijkste vak. Hun betrokkenheid was het hoogst bij het makkelijkste vak in vergelijking met betrokkenheid bij school in het algemeen en betrokkenheid bij hun moeilijkste vak. Er was geen verschil tussen betrokkenheid in het algemeen en betrokkenheid bij hun moeilijkste vak. Er waren echter geen significante verschillen in het belang van de leerkracht-leerling voor de betrokkenheid bij de verschillende vakken. 1

3 Inhoud Blz. 1. Inleiding Zelfdeterminatietheorie Leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid in het voortgezet onderwijs Drie dimensies van relatiekwaliteit Relaties met verschillende leerkrachten Betrokkenheid bij verschillende vakken Academische risicohypothese Vraagstellingen en hypotheses Methode Populatie Procedure Meetinstrument Analyses Resultaten Factoranalyse en betrouwbaarheidsanalyse Beschrijvende statistiek Univariate variantie-analyse (ANOVA) met post-hoc functie Correlatieanalyse en regressieanalyse Discussie Verschillen in de relatiekwaliteit met verschillende leraren Verschillen in de mate van betrokkenheid Verband tussen de dimensies van de relatie en de betrokkenheid Verschil in de invloed van de leerkracht-leerlingrelatie op betrokkenheid Beperkingen en suggesties voor verder onderzoek Conclusie Literatuur 34 2

4 Bijlage 1: Conceptuele model van leerkracht-leerlingrelaties Bijlage 2: Kerntaken van de mentor Bijlage 3: Tabel scholen Bijlage 4: Tabel geboortelanden Bijlage 5: Vragenlijst 1 Bijlage 6: Vragenlijst 2 Bijlage 7: Factor-analyses Bijlage 8: Correlatie-analyses tussen alle variabelen 3

5 1. Inleiding Leerkrachten spelen een centrale rol in het dagelijks leven van kinderen. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat de leerkracht-leerlingrelatie belangrijk is voor het leergedrag van kinderen. Zo is uit de meta-analyse van Cornelius-White (2007) gebleken dat bepaalde leerkrachtvariabelen (affectief leerkrachtgedrag, zoals empathie en warmte en instructief leerkrachtgedrag, zoals het aanmoedigen van leren en hogere orde denken) positief samenhangen met bepaalde affectieve en cognitieve leerling resultaten, bijvoorbeeld creatief of kritisch denken, prestaties (wiskunde en verbaal), participatie, voldoening en zelfwaardering, verminderde schooluitval en -afwezigheid, meer motivatie om te leren en minder storend gedrag (Cornelius-White, 2007). Roorda, Koomen, Spilt en Oort (2011) hebben een meta-analyse uitgevoerd naar de verbanden tussen affectieve kenmerken van de leraar-leerling relatie en (taak)betrokkenheid en feitelijke leerprestaties van leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs. Ook deze overzichtsstudie heeft aangetoond dat leerlingen meer betrokken zijn en beter presteren als ze een positieve relatie met hun leraar hebben. Andersom zijn leerlingen minder betrokken en presteren slechter als ze een negatieve relatie met hun leraar hebben. Het effect van de leerkracht-leerlingrelatie is groter voor betrokkenheid, maar ook aanwezig voor prestaties. In tegenstelling tot de verwachtingen, blijkt een affectieve relatie evenveel of zelfs meer van belang te zijn voor oudere leerlingen dan voor jongere leerlingen. Daarnaast zijn er meer onderzoeken uitgevoerd in het basisonderwijs (63 studies in Roorda et al., 2011) dan in het voortgezet onderwijs (31 studies in Roorda et al., 2011). Er is in het voortgezet onderwijs vooral nog weinig onderzoek gedaan naar negatieve aspecten van de leerkracht-leerlingrelatie. Dit is vreemd, omdat gebleken is dat een negatieve leerkracht-leerlingrelatie (die bijvoorbeeld gekenmerkt wordt door conflict) in het basisonderwijs een belangrijke voorspeller is van een lagere betrokkenheid van de leerling. De meeste onderzoeken in het voortgezet onderwijs meten alleen positieve aspecten van de relatie, zoals emotionele ondersteuning door de leerkracht. Om bovenstaande redenen richten we ons in het huidige onderzoek op leerkracht-leerlingrelaties in het voortgezet onderwijs. Daarnaast zal er in het huidige onderzoek expliciet aandacht worden besteed aan de rol van conflict in leerkracht-leerlingrelaties in het voortgezet onderwijs. Een groot verschil tussen het voortgezet onderwijs en het basisonderwijs is het feit dat leerlingen in het voortgezet onderwijs meerdere leraren per dag hebben, terwijl basisschoolkinderen het grootste deel van de dag dezelfde leerkracht hebben. Naar de vraag in hoeverre leerlingen in het voortgezet onderwijs met deze verschillende leraren verschillende relaties hebben is tot nu toe nog weinig onderzoek gedaan. De meeste onderzoeken in het 4

6 voortgezet onderwijs meten de relatie met leerkrachten in het algemeen (De Bruyn, 2005; Close en Solberg, 2008; Lee, 2007; Learner en Kruger, 1997; Garcia-Reid, Reid en Peterson, 2005) of met de mentor (Bos, Sandfort, de Bruyn en Hakvoort, 2008). In het huidige onderzoek is onderzocht of er verschillen zijn in de relaties die leerlingen ervaren met verschillende leraren en of er een verschillende mate van betrokkenheid is bij verschillende vakken. Daarnaast kijken we of de leraar-leerling relatie belangrijker is voor de betrokkenheid bij bepaalde vakken. Als dat inderdaad zo is, kan de leraar-leerling relatie gebruikt worden als aanknopingspunt om de betrokkenheid bij die vakken te verbeteren. 1.1 Zelfdeterminatietheorie Onderzoek naar het belang van leerkracht-leerlingrelaties voor oudere kinderen is veelal gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie. Dit perspectief biedt een verklaring voor de manier waarop leerkracht-leerlingrelaties het schools functioneren van de leerling beïnvloeden. De zelfdeterminatietheorie (Connell & Wellborn, 1991) gaat uit van drie basisbehoeftes van de leerling: relatie, autonomie en competentie. Relatie verwijst naar de behoefde die mensen ervaren om warme en betrokken relaties op te bouwen, waarin ze zich geaccepteerd en gewaardeerd voelen. Autonomie verwijst naar de behoefte van mensen om te handelen met een gevoel van vrijheid en zelfstandigheid, bijvoorbeeld doordat ze eigen keuzes kunnen maken. Competentie verwijst naar de behoefte van mensen om activiteiten tot een goed einde te brengen en hun doelstellingen te behalen, waarbij ze hun vaardigheden verder kunnen ontwikkelen. Leerkrachten kunnen deze behoeften ondersteunen door emotionele betrokkenheid te tonen (geven om en persoonlijke interesse hebben in de leerling en tijd en aandacht aan de leerling besteden), autonomie te ondersteunen (leerlingen vrijheid geven om hun eigen keuzes te maken, respect tonen voor meningen en gevoelens van leerlingen, relevantie van leeractiviteiten aangeven) en structuur te bieden (duidelijke regels maken en deze regels consequent handhaven en duidelijke verwachtingen stellen). Als deze ondersteuning op de juiste manier plaatsvindt en zo aan de basisbehoeften van de leerling wordt voldaan, neemt de betrokkenheid van de leerling bij schoolse taken toe. Als leerlingen meer betrokken zijn bij schoolse taken, zullen ze beter presteren op academische tests en hogere cijfers halen (Connell & Wellborn, 1991). Het onderzoek van Skinner, Wellborn en Connell (1990) laat de centrale rol van de betrokkenheid van de leerling zien. Het effect van leerkrachtgedrag op prestaties van leerlingen blijkt deels indirect te zijn, met als tussenschakel de betrokkenheid van de leerling. 5

7 1.2 Leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid in het voortgezet onderwijs Het verband tussen affectieve leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid in het voortgezet onderwijs wordt ondersteund door internationaal onderzoek. Onderzoek in het voortgezet onderwijs is voornamelijk gericht op positieve aspecten van de relatie. Het onderzoek van Close en Solberg (2008) is een recent onderzoek onder 427 (hoofdzakelijk Latino) leerlingen uit klas drie en vier van het voortgezet onderwijs in Amerika. Leerlingen rapporteerden onder andere over autonomie, verbondenheid en academisch zelfvertrouwen. Uit de resultaten blijkt dat leerlingen die zich verbonden voelen met hun leraren en de school, meer gemotiveerd zijn voor school. Garcia-Reid, Reid en Peterson (2005) hebben onderzoek gedaan op een Latino middelbare school, bij kinderen uit klas 1. Leerkrachtsteun en betrokkenheid werden gemeten door leerlingen stellingen te laten beoordelen over het ervaren gedrag van leerkrachten en hun betrokkenheid. Voorbeelden van stellingen zijn Ik vind school leuk en boeiend (betrokkenheid) en Mijn leraren geven echt om mij (leerkrachtsteun). Uit de resultaten bleek dat er een direct positief effect is van leerkrachtsteun (en ook de steun van vrienden en ouders) op schoolse betrokkenheid (Garcia- Reid et al., 2005). Learner en Kruger (1997) vonden, in hun onderzoek onder 150 leerlingen uit klas vijf en zes van het voortgezet onderwijs, eveneens een verband tussen leerkrachtsteun op de schoolse betrokkenheid. Dit onderzoek toonde aan dat de steun van leerkrachten (en ouders) een significante voorspeller is van de academische motivatie. Onderzoek van Lee (2007), dat werd gedaan onder Koreaanse leerlingen uit klas één van het voortgezet onderwijs, liet zien dat een vertrouwensrelatie met leerkrachten een belangrijke bijdrage levert aan de aanpassing (voorbeeld stelling: Ik ben tevreden met school ), motivatie (voorbeeld stelling: Ik kan me concentreren op mijn schoolwerk ) en prestaties (gebaseerd op cijfers) op school (Lee, 2007). Veel van de onderzoeken die hierboven beschreven worden, zijn verricht in de Verenigde Staten, maar er zijn ook een aantal Nederlandse onderzoeken gedaan. Bos, Sandfort, de Bruyn en Hakvoort (2008) onderzochten een steekproef van 13 tot 15 jarige jongeren waarvan een deel homoseksuele gevoelens had en een deel niet. De steekproef bestond uit 866 Nederlandse middelbare scholieren (gemiddelde leeftijd jaar). Er werd geen verschil gevonden tussen de groepen wat betreft de kwaliteit van de relatie met de mentor. De jongeren met homoseksuele gevoelens rapporteerden een minder goede gezondheid en minder goede schoolprestaties. In dit onderzoek werd de mate van betrokkenheid van de leerling niet gemeten, maar omdat het één van de weinige studies is die 6

8 gekeken heeft naar de invloed van de relatie met de mentor (in plaats van leerkrachten in het algemeen) op de prestaties is het toch interessant om hier te noemen. De Bruyn (2005) onderzocht de relatie tussen stress in de omgang met leerkrachten ( role strains ) en academische betrokkenheid en prestaties van leerlingen naar aanleiding van de overgang van de basisschool naar de middelbare school. Role strain is de moeite (stress) die iemand ervaart bij het vervullen van de verplichtingen die horen bij een bepaalde rol (bijvoorbeeld: Leraren lijken me niet aardig te vinden ). De hypothese was dat academische betrokkenheid een mediërende rol zou spelen in het verband tussen de stress in de omgang met leerkrachten en schoolprestaties. De steekproef bestond uit 749 studenten uit de eerste klas van het voortgezet onderwijs. Stress met leerkrachten bleek negatief samen te hangen met academische betrokkenheid en academische prestaties. Zoals verwacht werd het verband tussen stress met leerkrachten en prestaties gemedieerd door academische betrokkenheid. Over het algemeen kan gesteld worden dat de onderzoeken ondersteuning bieden voor de aannames dat een positieve leerkracht-leerlingrelatie zorgt voor meer betrokkenheid bij leerlingen. Het onderzoek van De Bruyn (2005) is één van de weinige onderzoeken in het voortgezet onderwijs die negatieve aspecten van de leerkracht-leerlingrelatie meten. Gezien het gebleken belang van negatieve aspecten van de leerkracht-leerlingrelatie in het primair onderwijs (Roorda et al., 2011) lijkt het belangrijk om negatieve aspecten van de relatie ook bij onderzoek in het voortgezet onderwijs mee te nemen. Onderzoek met jongere kinderen maakt vaak gebruik van drie dimensies om de affectieve kwaliteit van de relatie te beschrijven. Deze dimensies zullen ook in het huidige onderzoek gebruikt worden. 1.3 Dimensies van relatiekwaliteit Volgens de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969) zorgt een positieve relatie tussen ouders en kinderen voor een gevoel van veiligheid bij het kind. Deze emotionele veiligheid is een voorwaarde voor het exploreren van de omgeving. Als uitbreiding van de gehechtheidstheorie wordt gesteld dat sensitieve leerkrachten als veilige basis kunnen dienen voor kinderen, waardoor zij de omgeving kunnen verkennen en kunnen leren. Studies die gebaseerd zijn op de gehechtheidstheorie maken meestal gebruik van de Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 2001) om de perceptie van de leerkracht van haar relatie met een individuele leerling te meten. De Nederlandse vertaling hiervan is de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). De kwaliteit van de relatie wordt met de LLRV beoordeeld in termen van nabijheid, conflict en afhankelijkheid. 7

9 Nabijheid geeft de mate aan waarin er genegenheid, warmte en open communicatie bestaat in een relatie. Een relatie met hoge nabijheid wordt gekenmerkt door positieve betrokkenheid van beide kanten, vertrouwen van de leerling in de leerkracht en ondersteuning van de leerling door de leerkracht. Nabijheid is dan ook een positieve relatiedimensie. Een voorbeeld van een item uit de LLRV dat nabijheid meet is Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind (Koomen et al., 2007). Een negatieve relatiedimensie is conflict. De conflictschaal meet de mate waarin een leerkracht zijn/haar relatie met een leerling als negatief en conflictueus beoordeelt. Een leerkracht die hoge conflictscores aangeeft heeft vaak strijd met de leerling en beoordeelt de leerling als moeilijk. De leerkracht voelt zich ondanks inspanningen niet effectief in zijn/haar reacties op deze leerling. Een voorbeeld van een item uit de LLRV dat conflict meet is De omgang met dit kind vergt veel energie van mij (Koomen et al., 2007). Een andere negatieve relatiedimensie is afhankelijkheid. Een relatie met een hoge score op afhankelijkheid wordt gekenmerkt door een leerling die sterk op scheiding van de leerkracht reageert en vaak om hulp vraagt wanneer dat niet nodig is. De leerkracht maakt zich dan vaak zorgen over het feit dat de leerling zo op hem/haar steunt. Een voorbeeld van een item uit de LLRV dat afhankelijkheid meet is Dit kind is de hele dag door sterk op mij gericht (Koomen et al., 2007). Nabijheid hangt over het algemeen positief samen met de betrokkenheid en de prestaties van kinderen, terwijl conflict en afhankelijkheid negatief samenhangen met de betrokkenheid en prestaties (Van Leeuwen, 2003; Hamre & Pianta, 2001). Sinds kort is er ook een instrument om de kindperceptie van de relatie te meten: de Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL; Koomen & Jellesma, 2012). De schalen nabijheid en conflict van de RVL bleken positief samen te hangen met de schalen nabijheid en conflict van de LLRV (Koomen & Jellesma, 2012). De afhankelijkheidsdimensie van de LLRV werd niet teruggevonden in de RVL (Koomen & Jellesma, 2012). Wel werd er een andere negatieve relatiedimensie gevonden: negatieve verwachtingen. Deze dimensie staat voor het gebrek aan vertrouwen in de beschikbaarheid en responsiviteit van de leerkracht, die karakteristiek is voor een onveilige relatie (Koomen & Jellesma, 2012). Koomen en Jellesma (2012) keken hoe de drie dimensies van de RVL samenhingen met emotionele problemen, gedragsproblemen, hyperactiviteit en aandachtsproblemen, problemen in het contact met leeftijdsgenoten en prosociaal gedrag. In het huidige onderzoek kijken we hoe de dimensies van de RVL samenhangen met betrokkenheid. 8

10 1.4 Relaties met verschillende leerkrachten Eerdere onderzoeken naar de leerkracht-leerlingrelatie in het voortgezet onderwijs richtte zich voornamelijk op de relatie van een leerling met al zijn leraren. Er werd hierbij geen onderscheid gemaakt tussen leraren van verschillende vakken of de speciale rol van de mentor. Een leerling in het voortgezet onderwijs heeft echter verschillende leraren en daarom meerdere relaties. Een relatie is niet slechts de optelsom van gedrag van en interacties tussen twee relatiepartners. Onder de relatie vallen ook de achterliggende gedachten en gevoelens over het eigen gedrag, het gedrag van de relatiepartner en de onderlinge relatie (Pianta et al., 2003). Dit zijn mentale representaties. Deze mentale representaties kunnen een gevoel van veiligheid en zelfvertrouwen geven, wanneer er sprake is van een positieve relatie, of een gevoel van teleurstelling en afwijzing, wanneer er sprake is van een negatieve relatie (Pianta et al., 2003). Volgens het conceptuele model van de leerkracht-leerlingrelatie van Pianta et al. (2003; zie bijlage 1) bestaat een relatie uit (1) kenmerken van de individuen, (2) hun mentale representaties van de relatie, (3) processen waarbij informatie wordt uitgewisseld en (4) invloeden van buitenaf. De kenmerken van relatiepartners (van de leerkracht en het kind) zijn belangrijk voor het ontstaan en de verdere ontwikkeling van de relatie. Er zijn verschillende soorten kenmerken: biologische kenmerken (sekse, genen, reactiviteit op stressoren), ontwikkelingskenmerken (persoonlijkheid, zelfwaardering, sociale vaardigheden). Ook de perceptie die elk individu heeft van de relatiepartner en de relatie speelt een rol in de ontwikkeling van de relatie. Elke leerkracht heeft zijn eigen gehechtheidsgeschiedenis en ideeën over de rol als leerkracht. De perceptie die een leerkracht heeft van een leerling en van zijn eigen rol zijn van invloed op de manier waarop de leerkracht omgaat met leerlingen in het algemeen en de individuele leerling in het bijzonder. Daarnaast wordt er binnen de relatie informatie uitgewisseld. Dit worden feedback loops tussen de leerling en de leerkracht genoemd. Het gaat hierbij om de kwaliteit van de informatie en op welke manier de informatie wordt uitgewisseld (toon, nabijheid, timing van het gedrag etc.). De manier waarop de informatie wordt uitgewisseld kan soms nog belangrijker zijn dan wat er feitelijk gezegd is. Tot slot zijn er ook externe invloeden die effect hebben op de leerkrachtleerlingrelatie. Interacties tussen de leerling en leerkracht maken deel uit van een grotere gemeenschap (de school) die de ontwikkeling van een positieve relatie kan bevorderen of belemmeren. Het is lastig te bepalen in hoeverre de leerkracht-leerlingrelatie en het schoolklimaat elkaar beïnvloeden en in hoeverre deze invloed verandert naarmate leerlingen 9

11 ouder worden (en hun ervaringen meer schoolgericht worden). Toch is er bewijs dat het schoolklimaat en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie elkaar beïnvloeden (Crosnoe et al., 2004). Samenvattend hebben beide individuen (leerkracht en leerling) hun eigen doelen, gevoelens en gedachten (mentale representaties van de relatie en de interacties met de relatiepartner), behoeftes en gedrag. Dit beïnvloedt vervolgens de kwaliteit van de relatie die zij samen vormen. Deze relatie beïnvloedt vervolgens weer de volgende ervaringen die zij met elkaar delen (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Elke leraar waarmee de leerling in aanraking komt heeft andere persoonlijke kenmerken, een eigen gehechtheidsgeschiedenis en een eigen manier om informatie uit te wisselen. Het ligt daarom voor de hand om te denken dat leerlingen verschillende relaties onderhouden met verschillende leerkrachten. Daarnaast bestaat er nog een verschil tussen het takenpakket van een mentor en een gewone leraar (zonder taak als mentor). Naast dat de mentor zijn eigen vak doceert, heeft hij een groot aantal extra taken (zie bijlage 2). Het is zijn plicht om persoonlijk contact te onderhouden met zijn mentorleerlingen. De mentor houdt in de gaten of het leren goed verloopt en of de leerlingen zich goed voelen en helpt bij het maken van keuzes (zoals een niveau of een profiel). De mentor houdt zich vaak meer bezig met zijn/haar mentorleerlingen dan andere leraren. Ook kan het vak dat de leerkracht doceert een rol spelen bij de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Als een leerling een vak makkelijk vindt gaat dit waarschijnlijk samen met hoge prestaties en een hoge mate van zelfvertrouwen, geloof in het eigen kunnen. Leerlingen met veel zelfvertrouwen zijn vaak meer betrokken (Stevens, 1997) en hebben vaak een betere fysieke en psychologische gezondheid, meer creativiteit, meer cognitieve flexibiliteit, betere probleem-oplossings vaardigheden en copingsvaardigheden en een hoger gevoel van eigenwaarde (Gecas, 1989). Deze kenmerken kunnen bijdragen aan het vormen van een positieve relatie met de leerkracht (Pianta et al., 2003). 1.5 Betrokkenheid bij verschillende vakken Betrokkenheid bij school kan worden omschreven als de kwaliteit van de band van een leerling met school en met de mensen, activiteiten, doelen, waarden en plaats die daarbij horen (Skinner, Kindermann, & Furrer, 2009). Verschillende onderzoeken hebben een positief verband aangetoond tussen zelfvertrouwen en betrokkenheid. Hoe meer iemand de overtuiging en het vermogen heeft dat hij iets goed kan, hoe meer betrokken iemand is (Stevens, 1997; Andrew & Vialle, 1998; Bandura & Locke, 2003; Pintrich & DeGroot, 1990; 10

12 Pintrich & Schrauben, 1992; Shunk, 1991; Wood & Bandura, 1989; Young & Choi, 2000; Zimmerman, 2000). Aangezien leerlingen waarschijnlijk beter zullen presteren en meer zelfvertrouwen zullen hebben voor hun makkelijkste dan voor hun moeilijkste vak wordt verwacht dat leerlingen meer betrokken zullen zijn bij hun makkelijkste vak dan bij hun moeilijkste vak. Schunk (1990) schreef een artikel over het stellen van doelen en zelfvertrouwen. Hij stelt dat leerlingen zichzelf tijdens leeractiviteiten doelen stellen en een bepaald beeld van zichzelf hebben met betrekking tot de waarschijnlijkheid van het behalen van dit doel (zelfvertrouwen). Mensen met veel zelfvertrouwen spannen zich meer in, doen meer pogingen of houden langer vol bij een taak dan mensen met weinig zelfvertrouwen. Als een leerling bezig is met een taak observeert hij zijn eigen prestaties en evalueert hij zijn voortgang. Als de leerling voldoende vooruitgang (ten opzichte van zijn doel) waarneemt, voelt hij dat zijn vaardigheden verbeteren. Zijn zelfvertrouwen groeit. Het stellen van een doel en veel zelfvertrouwen leiden ertoe dat de leerling zichzelf nieuwe uitdagende doelen gaat stellen. De leerling wordt nu gezien als gemotiveerd en betrokken (Schunk, 1990). Onder andere de studie van Close en Solberg (2008) laat vervolgens zien dat leerlingen met meer motivatie voor school een hogere zelfwaarde, minder fysieke en psychologische problemen en betere schoolprestaties hebben. Vaak wordt er in onderzoeken gesproken over de algemene betrokkenheid bij school (Garcia-Reid, Reid en Peterson, 2005) of de onderzoeker bepaalt naar welke vakken gekeken wordt (bijvoorbeeld wiskunde en lezen; Hughes et al., 2008). In het huidige onderzoek werd niet naar de betrokkenheid bij vaststaande vakken (zoals bijvoorbeeld wiskunde of Nederlands) gevraagd, maar naar de betrokkenheid bij vakken die de leerling zelf het makkelijkst en moeilijkst vond. Welk vak leerlingen makkelijk of moeilijk vinden is namelijk niet vaststaand, maar verschilt per leerling. Daarnaast werd gevraagd naar de algemene betrokkenheid bij school. Dit onderzoek biedt vernieuwing omdat het inzicht geeft in de betrokkenheid van leerlingen per vak. 1.6 Academische risicohypothese In de literatuur zijn aanwijzingen gevonden dat de leerkracht-leerlingrelatie belangrijker is voor bepaalde groepen kinderen dan voor anderen. Volgens de academische risico hypothese zijn vooral leerlingen die een risico hebben op slecht presteren op school gevoelig voor de sociale omgeving, zoals de leerkracht-leerlingrelatie (Hamre & Pianta, 2001). Risicoleerlingen zijn bijvoorbeeld leerlingen met een lage sociaaleconomische status (SES) en leerlingen met leerproblemen. Een recente meta-analyse heeft bevestiging gevonden voor de 11

13 academische risicohypothese (Roorda et al., 2011). Zowel positieve als negatieve leerkrachtleerlingrelaties zijn belangrijker voor de betrokkenheid van leerlingen met een lage SES. Negatieve leerkracht-leerlingrelaties hebben meer impact op de betrokkenheid kinderen met leerproblemen dan zonder leerproblemen. Waarschijnlijk legt een conflictueuze relatie met een leerkracht een extra last op leerlingen met leerproblemen, waardoor hun betrokkenheid nog verder afneemt (Roorda et al., 2011). Dit onderzoek biedt vernieuwing omdat het inzicht geeft in verschillen in het belang van de leerkracht-leerlingrelatie voor de betrokkenheid bij verschillende vakken. Gezien de academische risico-hypothese wordt verwacht dat de invloed van de leerkracht-leerlingrelatie op de betrokkenheid groter is bij het moeilijkste vak dan bij het makkelijkste vak. 1.7 Vraagstellingen en hypotheses Dit onderzoek gaat over de verschillen die leerlingen in het voortgezet onderwijs ervaren in hun relaties met verschillende leraren en hun betrokkenheid bij verschillende vakken. Er kunnen vier deelvragen worden onderscheiden. 1. Ervaren leerlingen in het voortgezet onderwijs verschillen in de kwaliteit van hun relatie met de mentor, de leerkracht van hun moeilijkste vak en de leerkracht van hun makkelijkste vak? Vanwege de extra taken van de mentor wordt verwacht dat leerlingen een persoonlijkere relatie hebben met hun mentor dan met de leraar van hun moeilijkste en makkelijkste vak. Een persoonlijkere relatie hangt samen met meer nabijheid en minder conflict en negatieve verwachtingen. Verder wordt verwacht dat leerlingen een kwalitatief betere relatie (meer nabijheid en minder conflict en negatieve verwachtingen) hebben met de leerkracht van het makkelijkste dan met de leerkracht van het moeilijkste vak. Dit wordt verwacht omdat het aannemelijk is dat een makkelijk vak leidt tot meer zelfvertrouwen. Dit leidt tot positieve kindkenmerken (Gecas, 1989) en deze hebben vervolgens een positieve invloed op de leerkracht-leerlingrelatie (Pianta et al., 2003). Dit verband is nog niet direct onderzocht. 2. Is er verschil in de mate waarin leerlingen in het voortgezet onderwijs betrokken zijn bij hun moeilijkste vak, makkelijkste vak en school in het algemeen? Er bestaat een positief verband tussen zelfvertrouwen en betrokkenheid (Stevens, 1997; Andrew & Vialle, 1998; Bandura & Locke, 2003; Pintrich & DeGroot, 1990; Pintrich & Schrauben, 1992; Shunk, 1991; Wood & Bandura, 1989; Young & Choi, 2000; Zimmerman, 2000). Aangezien leerlingen waarschijnlijk beter zullen presteren en meer zelfvertrouwen 12

14 zullen hebben voor hun makkelijkste dan voor hun moeilijkste vak wordt verwacht dat leerlingen meer betrokken zullen zijn bij hun makkelijkste vak dan bij hun moeilijkste vak. Er zijn geen hypotheses met betrekking tot de betrokkenheid bij school in het algemeen ten opzichte van de betrokkenheid bij het makkelijkste en moeilijkste vak. 3. Is er een verband tussen de verschillende dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie en de betrokkenheid per vak? Gezien eerder onderzoek met de LLRV (of originele Engelstalige versie STRS: Student- Teacher Relationship Scale) wordt verwacht dat er een positief verband is tussen betrokkenheid en nabijheid (Hamre & Pianta, 2001) en een negatief verband tussen betrokkenheid en conflict (Hamre & Pianta, 2001). Verder wordt verwacht dat betrokkenheid en negatieve verwachtingen negatief samenhangen, omdat negatieve verwachtingen positief samenhangt met emotionele problemen en hyperactiviteit en aandachtsproblemen en negatief met prosociaal gedrag (Koomen & Jellesma, 2012). 4. Zijn er verschillen in de invloed van de leerkracht-leerlingrelatie op de betrokkenheid bij het makkelijkste vak, het moeilijkste vak en school in het algemeen? Verwacht wordt dat de leerkracht-leerlingrelatie belangrijk is voor de betrokkenheid bij alle vakken. Gezien de academische risico hypothese (Roorda et al., 2011) is de verwachting dat leerkracht-leerlingrelaties voor sommige leerlingen extra belangrijk zijn. Als een leerling een vak moeilijk vindt, is het risico groter dat hij/zij minder goed zal presteren en daardoor minder betrokken zal zijn bij dat vak. In dat geval is de kwaliteit van de leerkrachtleerlingrelatie vermoedelijk extra belangrijk voor het vergroten van de betrokkenheid van de leerling. Er wordt dus verwacht dat de invloed van de leerkracht-leerlingrelatie op de betrokkenheid groter is bij het moeilijkste vak dan bij het makkelijkste vak. Verder is in het huidige onderzoek de relatie met de mentor in verband gebracht met de betrokkenheid bij school in het algemeen. Gezien de extra taken van de mentor (Bijlage 2) wordt verwacht dat de relatie met de mentor nog belangrijker is voor de betrokkenheid dan de relatie met de leraar van het makkelijkste en moeilijkste vak. De leerling merkt dat de mentor hem/haar volgt, zowel wat betreft schoolvorderingen als op sociaal-emotioneel gebied. Dit maakt de relatie met de mentor anders dan de relatie met een gewone leerkracht. 13

15 2. Methode 2.1 Populatie De populatie bestaat uit leerlingen uit de eerste klas van het voortgezet onderwijs. Er zijn middelbare scholen in Zaanstad, Castricum, Heiloo, Alkmaar, Haarlem en Purmerend benaderd (zie bijlage 3). In totaal waren dit 28 scholen, waarvan vijf scholen hebben meegewerkt aan dit onderzoek (responspercentage 18%). De totale steekproef bestaat uit 246 leerlingen uit 12 klassen. Hiervan waren 101 leerlingen afkomstig van 3 VMBO scholen, 36 leerlingen waren afkomstig van een HAVO-VWO school en 109 leerlingen waren afkomstig van een gymnasium. De leerlingen waren tussen de 11 en 14 jaar (M=12.55, SD=.608). Van deze leerlingen is 93.1% geboren in Nederland, 3.2% in een ander Europees land en 3.2% in Afrika, Amerika of Azië (zie bijlage 4). Van de moeders en vaders van de leerlingen is respectievelijk 71.1% en 69.5% geboren in Nederland. Veel voorkomende andere geboortelanden zijn Turkije (5.2% en 4.8%), Suriname (2.0 % en 4.8%) en Marokko (4.5% en 4.9%). Ook komen er ouders uit Amerika (3.6% en 2%), Azië (3.7% en 4.9%) en Afrika (4.9% en 4.1%). 2.2 Procedure In het huidige onderzoek is aan leerlingen gevraagd om te rapporteren over de kwaliteit van hun relatie met leraren van verschillende vakken (moeilijkste vak, makkelijkste vak en mentor) en de betrokkenheid bij deze vakken en bij school in het algemeen. Naar de eerder genoemde scholen is eerst een informatiebrief gestuurd, waarin het doel en de procedures van het onderzoek zijn uitgelegd. Een week na verzending van de brief zijn de scholen gebeld met de vraag of de school aan het onderzoek wilde deelnemen. Wanneer de school aangaf mee te willen werken zijn afspraken gemaakt met betrekking tot de selectie van de klassen, het uitdelen van de toestemmingsbrieven voor ouders en de twee data waarop de scholen bezocht konden worden voor het afnemen van de vragenlijsten. De eerste klassen werden vaak gekozen door de contactpersoon van de school, rekening houdend met praktische zaken zoals onze mogelijkheid om de school te bezoeken op bepaalde dagen en het bezoeken van meerdere klassen achter elkaar. De scholen zijn op twee meetmomenten bezocht, met ongeveer een week tussentijd. Tijdens het eerste meetmoment zijn vragenlijsten afgenomen met betrekking tot de leraar van het moeilijkste vak en de betrokkenheid bij het moeilijkste vak, de mentor en de algemene betrokkenheid bij school. Tijdens het tweede meetmoment zijn vragenlijsten afgenomen met betrekking tot de leraar van het makkelijkste vak en de Betrokkenheid bij het makkelijkste 14

16 vak en de algemene Betrokkenheid. De vragenlijst is in twee delen opgesplitst, zodat de leerlingen twee keer een kortere vragenlijst hoefden in te vullen in plaats van één lange. Daarnaast was het de bedoeling dat op deze manier de verschillende onderdelen minder door elkaar beïnvloed zouden worden. Door twee keer de algemene Betrokkenheid te meten is het bovendien mogelijk om de test-hertestbetrouwbaarheid van algemene Betrokkenheid te berekenen. 2.3 Meetinstrumenten De relatie van de leerling met de verschillende leraren (leraar makkelijkste vak, leraar moeilijkste vak en mentor) is gemeten met de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL). De RVL is gemaakt door Koomen & Jellesma (2012) en is gebaseerd op veel gebruikte kind- en leerkrachtvragenlijsten over de leerling-leerkracht relatie uit de internationale literatuur. De vragenlijst bevat 25 items met betrekking tot Nabijheid (positief geformuleerde nabijheidsitems), Conflict (positief geformuleerde conflictitems) en Negatieve Verwachtingen (voor de helft afhankelijkheidsitems en voor de helft negatief geformuleerde nabijheidsitems). De Cronbach s Alpha s waren.79 voor Conflict,.70 voor Negatieve Verwachtingen en.74 voor Nabijheid (Koomen & Jellesma, 2012). De interne consistentie van de schalen was dus respectabel (De Vellis, 1991). Voorbeelditems van de verschillende schalen zijn Ik voel me op mijn gemak bij deze leraar (Nabijheid; 8 items), Ik heb snel ruzie met deze leraar (Conflict; 10 items) en Ik zou willen dat deze leraar meer tijd voor me had (Negatieve Verwachtingen; 7 items). De vragen kunnen worden beantwoord met behulp van een vijfpuntsschaal. De vijf antwoordcategorieën zijn: (1) Nee, dat is niet zo, (2) Dat is meestal niet zo, (3) Soms, (4) Dat is meestal wel zo, en (5) Ja, dat is zo. De vragenlijst is oorspronkelijk gemaakt voor leerlingen in de leeftijd van 9 tot 13 jaar uit het regulier en speciaal (basis)onderwijs, maar is vermoedelijk ook goed te gebruiken bij wat oudere leerlingen. Voor dit onderzoek is de RVL aangepast: de woorden juf en meester zijn vervangen door het woord leraar. Deze vragenlijst werd afgenomen om inzicht te krijgen in de relaties die een leerling met verschillende leraren onderhoudt. Om de betrokkenheid van leerlingen bij school in het algemeen, het moeilijkste vak en het makkelijkste vak te meten is gebruik gemaakt van een vragenlijst bestaande uit vragen over Beheersing (Mastery; Seegers, Van Putten & De Brabander, 2002) en Inzet (Effort; Roede, 1989). De Cronbach s Alpha van Beheersing was.64 wanneer het ging over school in het algemeen,.85 wanneer het specifiek ging om rekenen en.84 wanneer het specifiek ging om taal. De Cronbach s Alpha van Inzet was.83 wanneer het specifiek ging om rekenen en 15

17 .74 wanneer het specifiek ging om taal. Van de elf items zijn item 1 t/m 5 oorspronkelijk bedoeld voor het meten van Beheersing en vraag 6 t/m 11 voor het meten van Inzet. Met behulp van de items over Beheersing wordt gekeken in hoeverre de leerling waarde hecht aan persoonlijke vooruitgang op school en de items over Inzet meten de mate van inspanning bij school(vakken). Een voorbeeld van een vraag over Beheersing is: Ik vind het fijn wanneer ik met dit vak iets heb geleerd dat ik belangrijk vind. Een voorbeeld van een vraag over Inzet is Bij dit vak werk ik hard tijdens de les. Bij de beantwoording van deze items konden de leerlingen kiezen uit vijf antwoordcategorieën: (1) klopt helemaal niet, (2) klopt niet, (3) klopt soms wel/soms niet, (4) klopt, en (5) klopt precies (Driessen, Mulder, Ledoux, Roeleveld en Van der Veen, 2009). De algemene gegevens van de leerling die zijn bevraagd, zijn de sekse en de leeftijd van de leerling en het geboorteland van zowel de leerling als zijn/haar ouders. 2.4 Analyses De verkregen data zijn ingevoerd in SPSS. Vraag 10 van de vragen over betrokkenheid ( In de les ben ik meestal niet lang achter elkaar bezig met dit vak ) moest worden omgescoord. De data van respondenten die op één van de twee meetmomenten de vragenlijsten niet hebben ingevuld (ongeveer 12% van de leerlingen), zijn uit de data-set verwijderd. Van de respondenten die wel beide vragenlijsten hebben ingevuld, werden nog enkele data gemist door het niet invullen van items. Van de data (124 items x 146 respondenten) waren er 38 missende data (Valid N listwise = 208). Dit is ongeveer 2%. Vervolgens zijn er verschillende analyses uitgevoerd. Factoranalyse De RVL is nog niet eerder gebruikt in het voortgezet onderwijs. Daarom is met behulp van factoranalyse (varimax rotatie) bekeken welke factoren met betrekking tot de relatie en de betrokkenheid onderscheiden kunnen worden. Op basis van de factorstructuur van de RVL in het basisonderwijs werd verwacht dat de items over relatiekwaliteit op drie componenten zouden laden (Nabijheid, Conflict, Negatieve Verwachtingen). Wat betreft betrokkenheid werd verwacht dat de items op twee componenten zouden laden (Beheersing en Inzet). De factoranalyses zijn apart uitgevoerd voor de verschillende vakken en relaties met de verschillende leerkrachten. De componenten moesten een eigenwaarde hebben die groter was dan 1. Alleen factorladingen van boven de.40 werden meegenomen in de analyses. Wanneer een item op twee componenten laadde, werd deze pas aan één van de twee componenten gerekend wanneer er een verschil van minimaal.10 was. 16

18 Betrouwbaarheid van de vragenlijst Met behulp van betrouwbaarheidsanalyse (Cronbach s Alpha) is de betrouwbaarheid van de gevonden componenten bepaald. Correlatie-analyse is gebruikt om te zien of er een significant verband bestaat tussen de antwoorden die de leerlingen in de eerste en tweede vragenlijst gaven met betrekking tot de algemene Betrokkenheid bij school. Deelvraag 1: Verschillen in de kwaliteit van de relatie met verschillende leraren Univariate variantie-analyse (ANOVA) vergelijkt gemiddeldes van verschillende groepen met elkaar. Hiermee is bekeken of leerlingen verschillen ervaren in Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen (afhankelijke variabelen) tussen hun relatie met de mentor, de leerkracht van het makkelijkste vak en de leerkracht van het moeilijkste vak (onafhankelijke variebele). Daarna is met de post-hoc toets LSD gekeken welke verschillen er precies waren tussen de verschillende groepen. Deelvraag 2: Verschillen in betrokkenheid Met behulp van univariate variantie-analyse (ANOVA) is bekeken in hoeverre de Betrokkenheid van leerlingen (afhankelijke variabele) verschillend is bij school in het algemeen, het makkelijkste vak en het moeilijkste vak (onafhankelijke variabele). Daarna is met de post-hoc toets LSD gekeken welk verschil er was tussen de verschillende groepen. Deelvraag 3: Verband tussen de dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie en de betrokkenheid per vak Allereerst is er correlatieanalyse gedaan tussen de variabelen Betrokkenheid, Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen om een eerste indicatie te krijgen van het verband tussen de relatiedimensies en betrokkenheid. De correlaties zijn uitgevoerd per vak. Daarnaast is met behulp van regressieanalyse de unieke invloed van elke dimensie van de leerkrachtleerlingrelatie op Betrokkenheid onderzocht. Deze regressieanalyse is voor elk vak afzonderlijk uitgevoerd, waarbij Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen de predictoren waren en Betrokkenheid de afhankelijke variabele. Deelvraag 4: Verschil in invloed van de leerkracht-leerlingrelatie op Betrokkenheid per vak Om te onderzoeken of de relatie belangrijker is voor het ene dan voor het andere vak is regressieanalyse gedaan. Er zijn afzonderlijke analyses gedaan voor Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen. Hiervoor zijn eerst twee dummyvariabelen aangemaakt: één dummy voor het moeilijkste vak (0 = makkelijkste vak en mentor, 1 = moeilijkste vak) en één dummy voor het mentor vak (0 = makkelijkste vak en moeilijkste vak, 1 = mentor). Daarna is 17

19 met behulp van interacties tussen de twee dummies (mentor en moeilijkste vak) en relatiekwaliteit (Nabijheid, Conflict of Negatieve Verwachtingen) gekeken of de invloed van de leerkracht-leerlingrelatie op betrokkenheid significant verschillend is voor de verschillende vakken. Om de interpretatie van de interactie-effecten mogelijk te maken, zijn de hoofdeffecten voor relatiekwaliteit en de dummyvariabelen eveneens opgenomen in het model. 18

20 3. Resultaten 3.1 Factoranalyse en betrouwbaarheid Uit de verschillende factorananalyses (Bijlage 7) is gebleken dat de verwachte componenten van Betrokkenheid, namelijk Beheersing en Inzet, niet goed onderscheiden kunnen worden. De componenten die gevonden worden in de factoranalyses voor de verschillende vakken bestaan voor Algemene Betrokkenheid, Betrokkenheid bij het moeilijkste vak en Betrokkenheid bij het makkelijkste vak uit verschillende items (zie Tabel 1). De verwachting was dat item 1-6 op één component (Beheersing) en item 7-11 op de andere component (Inzet) zouden laden. Dit patroon wordt volledig teruggevonden voor de betrokkenheiditems over het moeilijkste vak, maar in mindere mate voor de betrokkenheiditems over het makkelijkste vak en nauwelijks voor de items over Betrokkenheid bij school in het algemeen (zie Tabel 1). TABEL 1 Items per component van Betrokkenheid Componenten Betrokkenheid algemeen, eerste meetmoment - Component 1 - Component 2 Betrokkenheid algemeen, tweede meetmoment - Component 1 - Component 2 Betrokkenheid makkelijkste vak - Component 1 - Component 2 Betrokkenheid moeilijkste vak - Component 1 - Component 2 Items 1,4,6-9, 11 2,5,10 2,4,6-9,11 1,3,5 1-7 en Noot: Algemene Betrokkenheid meetmoment 1:, Eigenwaarde component 1=3,532, R²=32.107, Eigenwaarde component 2=1.169, R²= Algemene Betrokkenheid meetmoment 2: Eigenwaarde component 1=4.038, R²=36.707, Eigenwaarde component 2=1.174, R²= Betrokkenheid makkelijkste vak: Eigenwaarde component 1=5.316, R²=48.328, Eigenwaarde component 2=1.094, R²=9.946 Betrokkenheid moeilijkste vak: Eigenwaarde component 1=4.747, R²=34.153, Eigenwaarde component 2=1.219, R²=

21 Gezien de wisselende factorladingen op de twee componenten en omdat de interne consistentie voldoende was als we alle betrokkenheiditems samen namen als één schaal (zie Tabel 3) is ervoor gekozen om geen onderscheid te maken tussen Inzet en Beheersing wat betreft Betrokkenheid, maar om één schaal te maken waarin alle betrokkenheiditems zijn opgenomen. Vanwege de sterke samenhang tussen Algemene Betrokkenheid op meetmoment 1 en meetmoment 2 (r=.76, p=.000) is ervoor gekozen om de scores op meetmoment 1 en meetmoment 2 te middelen tot één maat voor de Algemene Betrokkenheid. De betrouwbaarheid van Algemene Betrokkenheid is.856 (zie Tabel 3). Cronbach s Alpha is.85 voor de Betrokkenheid bij het moeilijkste vak en.87 voor de betrokkenheid bij het makkelijkste vak (zie Tabel 3). TABEL 2 Items per component van de leerkracht-leerlingrelatie Componenten Relatie met leerkracht moeilijkste vak - Component 1 (Conflict) - Component 2 (Nabijheid) - Component 3 (Negatieve verwachtingen) Relatie met leerkracht makkelijkste vak - Component 1 (Conflict) - Component 2 (Nabijheid) - Component 3 (Negatieve verwachtingen) Relatie met mentor - Component 1 (Conflict) - Component 2 (Nabijheid) - Component 3 (Negatieve verwachtingen) Items 4,7,8,12,14,16,19,21,23,24 1,3,5,10,11,13,15,20,25 2,6,9,17,18,22 1,2,4,7,8,12,14,16,19,21,23,24 3,5,10,11,15,20,25 6,9,17,18,22 4,7,8,12,14,16,19,21,23,24 1,2,3,5,10,11,13,15,20,25 6,17,18,22 Noot: Relatie met leerkracht moeilijkste vak: Eigenwaarde component 1=9.261, R²=37.043, Eigenwaarde component 2=2.600, R²=10.401, Eigenwaarde component 3=1.686, R²=6.744 Relatie met leerkracht makkelijkste vak: Eigenwaarde component 1=8.989, R²=35.955, Eigenwaarde component 2=3.136, R²=12.544, Eigenwaarde component 3=1.485, R²=5.939 Relatie met mentor: Eigenwaarde component 1=8.900, R²=35.598, Eigenwaarde component 2=2.422, R²=9.689, Eigenwaarde component 3=1.467, R²=5.905 Wat betreft de leerkracht-leerlingrelatie werden voor elke leraar drie componenten teruggevonden, die over het algemeen goed overeen kwamen met de factorstructuur van de RVL (Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen; zie Tabel 2). Items die wisselend op verschillende componenten laadden zijn item 1 en 2, voor de rest laadden de items bij elke 20

22 leerkracht op dezelfde component (zie Tabel 2). In verband met de grotendeels overeenkomende factorstructuur en de hoge betrouwbaarheid van de verschillende schalen, wordt in dit onderzoek de oorspronkelijke indeling van de RVL aangehouden: Nabijheid (item 1,3,5,10,11,15,20,25), Conflict (4,7,8,12,14,16,19,21,23,24) en Negatieve Verwachtingen (item 2,6,9,13,17,18,22). De betrouwbaarheid is voor de meeste schalen boven de.70 (respectabel; De Vellis, 1991). Alleen de schaal Negatieve Verwachtingen voor de relatie met de mentor heeft een betrouwbaarheid van.63 (onwenselijk; De Vellis, 1991). TABEL 3 Betrouwbaarheid van de componenten Component Nabijheid Conflict Negatieve Moeilijkste vak Makkelijkste vak Mentor verwachtingen Betrokkenheid Gemiddeld: Beschrijvende statistiek In onderstaande tabellen is de beschrijvende statistiek (de gemiddeldes, de steekproefaantallen en de standaarddeviaties) per variabele weergegeven. De correlaties tussen alle variabelen zijn te vinden in Bijlage 8. TABEL 4 Steekproefaantallen, gemiddeldes en standaarddeviaties Mentor/ school algemeen makkelijk moeilijk N M (SD) N M (SD) N M (SD) Betrokkenheid (.43) (.59) (.61) Nabijheid (.91) (.89) (.93) Conflict (.72) (.71) (.90) Negatieve verwachtingen (.55) (.51) (.67) 3.3 Univariate variantie-analyse (ANOVA) met post-hoc functie Nabijheid Vervolgens werd gekeken in hoeverre leerlingen een verschillende mate van Nabijheid ervaren in de relatie met de leraar van hun makkelijkste en hun moeilijkste vak en de mentor. 21

23 Uit de variantie-analyse blijkt dat de mate van Nabijheid in de relatie met verschillende leerkrachten significant verschilt (F (2) = , p <.001). Uit de post-hoc toets blijkt dat leerlingen een significant hogere mate van Nabijheid rapporteerden in hun relatie met de mentor (M=3.34, SD=.91) dan in hun relatie met de leerkracht van het makkelijkste vak (M=2.98, SD=.89) en de leerkracht van het moeilijkste vak (M=2,48, SD=.93). Daarnaast rapporteerden ze significant meer Nabijheid in de relatie met de leraar van het makkelijkste vak (M=2.98, SD=.89) dan met de leerkracht van het moeilijkste vak (M=2.48, SD=.93). De verschilscores zijn te zien in Tabel 5. Conflict Vervolgens werd gekeken in hoeverre leerlingen een verschillende mate van Conflict ervaren in hun relatie met de leraar van hun makkelijkste vak en hun moeilijkste vak en hun mentor. Uit de variantie-analyse blijkt dat de mate van Conflict in de relatie met verschillende leerkrachten significant verschilt (F (2) = 7.739, p <.001). Uit de post-hoc toets blijkt dat leerlingen een significant hogere mate van Conflict rapporteerden in hun relatie met de leraar van het moeilijkste vak (M=1.96, SD=.90) dan in hun relatie met de mentor (M=1.77, SD=.72) en de leerkracht van het makkelijkste vak (M=1.68, SD=.71). Er was geen verschil in de mate van Conflict in de relatie met de leraar van het makkelijkste vak (M=1.68, SD=.71) en de mentor (M=1,77, SD=.72). Negatieve verwachtingen Vervolgens werd gekeken in hoeverre leerlingen een verschillende mate van Negatieve Verwachtingen ervaren in hun relatie met de leraar van hun makkelijkste vak en hun moeilijkste vak en hun mentor. Uit de variantie-analyse blijkt dat de mate van Negatieve Verwachtingen in de relatie met verschillende leerkrachten significant verschilt (F (2) = , p <,001). Uit de post-hoc toets blijkt dat leerlingen een significant hogere mate van Negatieve Verwachtingen rapporteerden in hun relatie met de leraar van het moeilijkste vak (M=1.91, SD=.67) dan in hun relatie met de leraar van het makkelijkste vak (M=1.51, SD=.51) en de mentor (M=1.66, SD=.55). Daarnaast rapporteerden ze significant meer Negatieve Verwachtingen in de relatie met de mentor (M=1.66, SD=.55) dan in de relatie met de leraar van het makkelijkste vak (M=1.51, SD=.51). Betrokkenheid Ook is gekeken in hoeverre leerlingen een verschillende mate van Betrokkenheid ervaren bij 22