Leerkrachtgedrag in relatie tot taakbetrokkenheid van kleuters en hun prestaties op de taak

Transcriptie

1 Leerkrachtgedrag in relatie tot taakbetrokkenheid van kleuters en hun prestaties op de taak Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam drs. H.A. Schröder Eerste beoordelaar: dr. D.L. Roorda Tweede beoordelaar: dr. P.F. de Jong Amsterdam, januari

2 Leerkrachtgedrag in relatie tot betrokkenheid bij kleuters en hun prestaties op de taak Samenvatting In de huidige studie is onderzocht of geobserveerde taakprestaties van kleuters (het correct leggen van de kaartjes en het vertellen van de verhaaltjes) door hun taakbetrokkenheid en de mate van controle door de leerkracht en affiliatie van de leerkracht (warmte en betrokkenheid) worden beïnvloed. Daarnaast is onderzocht of het verband tussen leerkrachtgedrag en taakprestaties door taakbetrokkenheid wordt gemedieerd. Aan het onderzoek deden 188 kleuters en 47 kleuterleerkrachten mee. Prestaties, leerkrachtgedrag, betrokkenheid en de mate waarin de leerkracht structuur bood, werden door onafhankelijke beoordelaars op vijf meetmomenten geobserveerd. Affiliatie van de leerkracht bleek geen invloed te hebbent op de taakprestaties en taakbetrokkenheid van kleuters. Er bleek een negatief verband tussen controle door de leerkracht en prestaties dat niet door taakbetrokkenheid werd gemedieerd. Taakbetrokkenheid hing positief samen met taakprestaties. Er werd geen verband gevonden tussen de mate van structuur tijdens het aanbieden en (laten) uitvoeren van de taak door de leerkracht en het leggen van de plaatjes en het vertellen van de verhaaltjes door de kleuters. 2

3 Teacher behavior in relation to involvement with preschoolers and their achievement on the task Summary In the present study we investigated whether children s observed task performance was influenced by their task engagement (the correct laying of the cards and telling the stories) and teachers control and affiliation (warmth and involvement) behavior. We also examined whether the relationship between teacher behavior and task performance was mediated by engagement. The present study involved 188 children and 47 teachers. Performance, teacher behaviors, engagement and the degree of structure by the teacher during the instruction and implementation of the task were rated by independent observers on five occasions. The results showed that affiliation was not significantly associated with task performance and engagement. There was a negative association between control by the teacher and performance which was not mediated by engagement. Task engagement was positively related to performance. No association was found between task performance and the degree of structure by the teacher of the task with regard to laying the cards and telling the stories. 3

4 Inhoudsopgave Samenvattingen in het Nederlands en Engels 1. Inleiding De sociaal motivationele theorie en de interpersoonlijke theorie Eerder onderzoek Leerkrachtgedrag en betrokkenheid Leerkrachtgedrag en prestaties van leerlingen Betrokkenheid en prestaties Betrokkenheid als mediator Het huidige onderzoek Methode Steekproef Procedure Meetinstrumenten Prestaties Profiteren van instructie Structuur van de taak Leerkrachtgedrag: Controle en Affiliatie Taakbetrokkenheid Analyses Resultaten Voorspellers van Prestaties Leerkrachtgedrag (Controle en Affiliatie) en Betrokkenheid Leerkrachtgedrag (Controle en Affiliatie) en Prestaties Betrokkenheid en Prestaties Betrokkenheid als mediator 24 4

5 Prestaties en de structuur van de taak Kaartjes en Prestaties Verhaaltjes en Prestaties Onderbreking en Prestaties Discussie Controle leerkracht, Betrokkenheid en Prestaties Affiliatie leerkracht, Betrokkenheid en Prestaties Betrokkenheid en Prestaties Betrokkenheid als mediator Prestaties en structuur van de taak Implicaties voor de praktijk Kanttekeningen en suggesties voor verder onderzoek 30 Literatuurlijst 32 Bijlage 1: de observatieschaal Profiteren van instructie 2011/2012 Bijlage 2: de observatieschaal 'Structuur taak 2011/2012 Bijlage 3: de observatieschaal Moeite doen en volhouden (schaal A) 2011/2012 Bijlage 4: de observatieschaal Enthousiasme (schaal B) 2011/2012 Bijlage 5: de observatieschaal Controle leerkracht Bijlage 6: de observatieschaal Affiliatie leerkracht 5

6 1. Inleiding Om de schoolprestaties van leerlingen positief te kunnen beïnvloeden, is het belangrijk om te weten welke factoren de academische prestaties van leerlingen beïnvloeden. Daarmee kan worden voorkomen dat leerlingen onderpresteren en op school uitvallen. Er is al veel onderzoek verricht naar factoren die van invloed zijn op de academische prestaties van leerlingen. De kwaliteit van de leerkracht leerling relatie en taakbetrokkenheid van leerlingen worden in onderzoeken als voorspellers van schoolprestaties van leerlingen aangemerkt. Onderzoeken naar de leerkracht leerling relatie maken, om de kwaliteit van de leerkracht leerling relatie te meten en voor het meten van betrokkenheid van leerlingen, veelal gebruik van leerkrachtrapportage. Voor het meten van schoolse prestaties wordt vaak gebruik gemaakt van schoolcijfers, testresultaten en leerkrachtrapportage. In het huidige onderzoek is leerkrachtgedrag, taakbetrokkenheid van kleuters en hun prestaties door observatie gemeten. Een voorbeeld van onderzoek naar voorspellers van schoolprestaties van leerlingen is het onderzoek van Hamre & Pianta (2001). Zij deden onder 179 kleuters onderzoek naar de kwaliteit van de leerkracht leerling relatie in relatie tot de schoolprestaties van leerlingen. De kwaliteit van de leerkracht leerling relatie met betrekking tot individuele leerlingen werd door leerkrachtrapportage bepaald. De prestaties van de leerlingen werd door middel van testen gemeten. Zij vonden dat de kwaliteit van de leerkracht leerling relatie in de kleuterklas een voorspeller is van de academische prestaties van leerlingen vanaf groep één tot en met de tweede klas van het voortgezet onderwijs. In het huidige onderzoek is onderzocht of taakbetrokkenheid van kleuters het (mogelijke) verband tussen leerkrachtgedrag en de prestaties van de kleuters op de taak verklaart. Daarnaast is onderzocht of er een verband is tussen taakbetrokkenheid van kleuters en hun prestaties op de taak. Ten derde is onderzocht of het (mogelijk) effect van leerkrachtgedrag op de prestaties van kleuters via taakbetrokkenheid verloopt. Tot slot is, om de validiteit van de nieuwe schaal die prestaties meet te onderzoeken, onderzocht of de mate van structuur die de leerkracht biedt tijdens het aanbieden en het (laten) uitvoeren van de taak invloed heeft op de prestaties van de kleuters door de scores op deze schaal te relateren aan de scores op de schaal die de prestaties van de kleuters meet. De verwachting is dat de mate van structuur die de leerkracht biedt tijdens het aanbieden en (laten) uitvoeren van de taak geen invloed heeft op de prestaties van de kleuters omdat zij de taak zelfstandig uitvoeren. 6

7 1.1. De sociaal motivationele theorie en de interpersoonlijke theorie Verschillende theorieën maken duidelijk hoe de relatie tussen de leerkracht en leerling van invloed is op de betrokkenheid en de academische prestaties van leerlingen. Dit onderzoek baseert zich op de sociaal motivationele en interpersoonlijke theorie. Volgens de sociaal motivationele theorie worden kinderen gemotiveerd en zijn ze meer betrokken bij schoolse taken als aan drie basisbehoeften (competentie, autonomie en relatie) wordt voldaan. Connell en Wellborn (1991) definiëren de behoefte aan competentie als: de behoefte aan ervaringen die leiden tot het zich capabel voelen, het gevoel invloed op de taak te kunnen uitoefenen met het gewenste resultaat als doel. De behoefte aan autonomie definiëren zij als: de behoefte aan het kunnen nemen van initiatieven, het handhaven en reguleren van activiteiten in samenhang met persoonlijke doelen en waarden. De behoefte aan relatie definiëren zij als: de behoefte om zichzelf als waardevol te kunnen zien en ervaringen op te doen die leiden tot zich zeker voelen in contact met anderen. De drie basisbehoeften maken deel uit van een theoretisch model dat op basis van data verkregen in het onderwijs is ontwikkeld (Connell & Wellborn, 1991). Leerkrachten kunnen de drie basisbehoeften ondersteunen door emotionele verbondenheid bij leerlingen te tonen, structuur te bieden en autonomie te bevorderen. Als de drie basisbehoeften door de leerkracht worden ondersteund, wordt de motivatie van leerlingen bevorderd en dit leidt tot hogere prestaties (Connell & Wellborn, 1991). Volgens de sociaal-motivationele theorie is er dus een positief verband tussen betrokkenheid van leerlingen en hun prestaties. De interpersoonlijke theorie van Leary (1957) gaat in op hoe interacties tussen twee personen (oorspronkelijk met betrekking tot een therapeut - cliënt situatie) beschreven kunnen worden op basis van twee dimensies, namelijk: een affiliatie- en controledimensie. De affiliatiedimensie meet de mate van nabijheid in de interactie (vriendelijkheid tegenover vijandigheid). De controledimensie heeft betrekking op de mate van dominantie in de interactie (volgzaamheid tegenover dominantie). Deze dimensies worden door respectievelijk een horizontale- en een verticale as uitgebeeld. Binnen het huidige onderzoek is leerkrachtgedrag (affiliatie en controle) met behulp van twee observatieschalen gemeten die gebaseerd zijn op de interpersoonlijke theorie. Een voorbeeld van onderzoek dat gebaseerd is op de interpersoonlijke theorie, is het onderzoek van Wubbels en Brekelmans (2005). Zij deden onderzoek naar studies in het voortgezet onderwijs die de perceptie van leerling leerkracht relaties in relatie tot de 7

8 motivatie van leerlingen en hun cognitieve resultaten meten. In deze studies werd de Questionnaire on Teacher Interaction (QTI) gebruikt. Dit is een instrument die de perceptie van leerlingen met betrekking tot leerkrachtgedrag (nabijheid en invloed) in het voortgezet onderwijs meet. Nabijheid in de leerkracht leerling relatie heeft betrekking heeft op de affiliatiedimensie en invloed van de leraar correspondeert met de controledimensie. Door het afnemen van testen zijn de cognitieve resultaten van leerlingen gemeten. Uit de studies blijkt dat hoe hoger de perceptie van nabijheid van leerlingen is, des te hoger is de motivatie van leerlingen en hun leerprestaties. Daarnaast blijkt uit de studies dat leerlingen met een perceptie dat gekenmerkt wordt door een hoge mate van invloed van de leraar eveneens positief verband houdt met de motivatie van leerlingen en hun leerprestaties. In het huidige onderzoek is door het observeren van kleuters data met betrekking tot individuele leerlingen verkregen. Het is interessant of de resultaten uit het onderzoek van Wubbels en Brekelmans (2005), waarin data door het afnemen van vragenlijsten in het voortgezet onderwijs op groepsniveau is verkregen, gegeneraliseerd kunnen worden naar de resultaten van het huidige onderzoek Eerder onderzoek Leerkrachtgedrag en betrokkenheid In eerder onderzoek is ondersteuning gevonden voor het verband tussen leerkrachtgedrag en betrokkenheid van leerlingen. Skinner en Belmont (1993) deden gedurende één leerjaar onder 144 leerlingen en 14 leerkrachten in groep vijf tot en met groep zeven onderzoek naar leerkrachtgedrag (emotionele verbondenheid, het bieden van structuur en autonomie ondersteuning) in relatie tot de gedragsmatige- en emotionele betrokkenheid van leerlingen. In dit onderzoek zijn er twee meetmomenten: in de herfst en in het voorjaar. Er is in dit onderzoek gemeten of leerkrachtgedrag in de herfst effect heeft op de betrokkenheid van leerlingen in het voorjaar. Door leerkrachtrapportage en door rapportage van leerlingen werd leerkrachtgedrag en betrokkenheid van leerlingen vastgelegd. In dit onderzoek werd een significant positief verband gevonden tussen de vormen van leerkrachtgedrag in de herfst en de gedragsmatige- en emotionele betrokkenheid van leerlingen in het voorjaar. Uit het onderzoek blijkt dat leerkrachtgedrag het sterkst verband houdt met de gedragmatige betrokkenheid van leerlingen. Het onderzoek van Skinner, Zimmer-Gembeck en Connell (1998) gaat over de invloed 8

9 van de interactie tussen leerkracht en leerling in relatie tot betrokkenheid van leerlingen. Zij deden onder 1600 leerlingen (in de leeftijd van acht tot dertien jaar) en 53 leerkrachten onderzoek. Gedurende dit drie jaar lopend onderzoek waren er in totaal zes meetmomenten (drie keer in de herfst en drie keer in het voorjaar). Leerlingen rapporteerden aan de hand van vragenlijsten over hun interactie met leraren (over de emotionele verbondenheid die de leerkracht toont en de mate waarin de leerkracht structuur biedt). De leerkrachten rapporteerden door middel van vragenlijsten over de gedragsmatige- en emotionele betrokkenheid van ieder kind in de klas. Bij een deel van de leerlingen werden testen afgenomen om hun prestaties te meten. Uit dit onderzoek blijkt dat een indirect positief verband is tussen leerkrachten die warm en emotioneel verbonden zijn bij leerlingen en betrokkenheid van leerlingen. Leerlingen van leerkrachten die warm en emotioneel verbonden zijn bij leerlingen ervaren meer controle op hun schoolse functioneren. Daardoor zijn ze meer betrokkenheid in de klas. Leerlingen die weinig steun van hun leerkracht ervaren zijn daarentegen eerder geneigd te geloven dat zij minder vat hebben op hun schoolse functioneren. Ze zijn daardoor minder betrokken in de klas. Thijs en Koomen (2008) deden onder 79 sociaal teruggetrokken kleuters en 40 leerkrachten onderzoek naar een mogelijk verband tussen emotionele veiligheid, gedrag van de kleuters tijdens het uitvoeren van de taak en steun van de leerkracht. Door observatie werd het gedrag van kleuters tijdens het uitvoeren van de taak en de steun van de leerkracht vastgelegd. Uit dit onderzoek komt naar voren dat er een positief verband is tussen steun van de leerkracht en emotionele veiligheid van kleuters. Daarnaast blijkt uit het onderzoek dat emotionele veiligheid het verband tussen steun van de leerkracht en de gedragsmatige betrokkenheid van kleuters tijdens het uitvoeren van de taak verklaart. De steun van de leerkracht is dus indirect van invloed op de gedragsmatige betrokkenheid van kleuters tijdens het uitvoeren van de taak. Aan het onderzoek van Tucker et al. (2002) deden 117 Amerikaanse leerlingen vanaf groep drie tot en met de zesde klas van het voortgezet onderwijs en hun leerkrachten mee. Tucker et al. (2002) deden onderzoek naar leerkrachtgedrag, behoeften van leerlingen (autonomie, structuur en relatie) en betrokkenheid van leerlingen. Leerkrachtgedrag, de vervulling van de basisbehoeften en betrokkenheid van leerlingen werden door kindrapportage in kaart gebracht. Een belangrijk resultaat uit dit onderzoek is dat emotionele verbondenheid van de leerkracht met de leerling direct van invloed is op de betrokkenheid 9

10 van leerlingen (zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs). Recent is een meta-analyse uitgevoerd die gaat over het verband tussen de leerkracht - leerling relatie en de academische prestaties van leerlingen (Roorda, Koomen, Spilt en Oort, 2011). Deze meta-analyse bevat in totaal 99 studies uit zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs. De onderzoeken werden in verschillende landen uitgevoerd waarvan de meeste onderzoeken in de Verenigde Staten zijn gedaan. Alle onderzoeken uit deze metaanalyse bij elkaar genomen, kan geconcludeerd worden dat er sprake is van een significant positief verband tussen positieve leerkracht - leerling relaties en betrokkenheid van leerlingen en een significant negatief verband tussen negatieve leerkracht leerling relaties en betrokkenheid van leerlingen Leerkrachtgedrag en prestaties van leerlingen Uit eerder onderzoek blijkt dat leerkrachtgedrag van invloed is op de academische prestaties van leerlingen. Een voorbeeld hiervan is het onderzoek van Hamre en Pianta (2001). Zij onderzochten de leerkracht leerling relatie in de kleuterklas in samenhang met latere uitkomsten van deze leerlingen, waaronder hun prestaties. Hun onderzoek telt 179 kleuters, waarvan 91 jongens en 88 meisjes. Zij volgden de leerlingen vanaf de kleuterklas tot en met de tweede klas voortgezet onderwijs. Bij aanvang van de kleuterklas werd de woordenschat van de kleuters met behulp van de Stanford-Binet intelligentie test, vierde editie (SB-FE; Thorndike, Hagen & Satller, 1986) bepaald. De academische prestaties van de leerlingen werden ieder jaar gerapporteerd. In groep vier werd door het bepalen van een score ( op niveau/boven het niveau (1); beneden niveau (2)) de wiskunde- en taalvaardigheden van leerlingen bepaald. In groep drie en vanaf groep vijf tot en met tweede klas voortgezet onderwijs werden letters aan de verschillende niveau van taal en wiskunde toegekend (van A = 5 tot en met F = 1). De leerkracht leerling relatie werd in de kleuterklas door middel van leerkrachtrapportage (op de dimensies conflict, afhankelijkheid en nabijheid) gemeten. Uit dit onderzoek komt naar voren dat een hoge score op conflict in de leerkracht leerling relatie bij jongens significant negatief van invloed is op de resultaten met betrekking tot wiskunde- en leesvaardigheden vanaf groep drie tot en met tweede klas voortgezet onderwijs. Voor meisjes houdt een hoge score op conflict in de leerkracht leerling relatie eveneens negatief verband met de resultaten met betrekking tot wiskunde- en leesvaardigheden vanaf groep drie maar bij meisjes heeft dit verband minder lang effect dan 10

11 bij jongens, namelijk tot en met groep acht. Daarnaast blijkt uit de resultaten dat het verband tussen een hoge score op conflict en wiskunde- en leesvaardigheden minder sterk is voor meisjes dan voor jongens. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt ook dat een hoge score op afhankelijkheid bij jongens significant negatief van invloed is op de wiskunde- en leesvaardigheden vanaf groep drie tot en met groep zes. Een hoge score op afhankelijkheid in de leerkracht leerling relatie hangt voor meisjes niet significant samen met een lage score op wiskunde- en leesvaardigheden. Tot slot blijkt uit de resultaten dat een hoge score van jongens en meisjes op nabijheid in de leerkracht leerling relatie niet significant van invloed is op de wiskunde- en taalvaardigheden vanaf groep drie tot en met tweede klas voortgezet onderwijs. Ladd, Birch en Buhs (1999) deden in de Verenigde Staten onder kleuters onderzoek. Hun onderzoek bestaat uit twee delen met verschillende steekproeven. De prestaties van de kleuters zijn door het afnemen van testen (de Metropolitan Readiness Tests) gemeten. Door observaties is de leerkracht leerling relatie gemeten. Het eerste onderzoek gaat over de kwaliteit van de leerkracht leerling relatie en de prestaties van kleuters. Het tweede onderzoek heeft betrekking op nabijheid in de leerkracht leerling relatie, conflict in de leerkracht leerling relatie en de prestaties van kleuters. Het eerste onderzoek betreft 200 kleuters (gemiddelde leeftijd: 5,58 jaar) en 16 leerkrachten. Aan het tweede onderzoek deden 199 kleuters (gemiddelde leeftijd: 5,47 jaar) en 17 leerkrachten mee. Tijdens de observaties is in beide deelonderzoeken onderscheid gemaakt tussen nabijheid en conflict in de leerkracht - leerling relatie. Uit de resultaten van het eerste onderzoek komt naar voren dat een goede kwaliteit van de leerkracht leerling relatie (gekenmerkt door nabijheid, warmte en zorg) significant positief van invloed is op de prestaties van kleuters. Ook uit het tweede onderzoek blijkt dat nabijheid in de leerkracht leerling relatie positief van invloed is op de prestaties van kleuters. Daarnaast blijkt uit het tweede onderzoek dat er een negatieve link is tussen conflict in de leerkracht leerling relatie en de leerprestaties van kleuters maar er is geen sprake van een significant verband. McDonald Connor, Son, Hindman en Morrison (2005) deden in de Verenigde Staten onderzoek onder 787 kinderen in groep drie en hun leerkrachten naar leerkrachtgedrag en de vaardigheden van de leerlingen op het gebied van woordenschat en lezen. Door observatie in de klas werd leerkrachtgedrag (de mate van sensitiviteit en responsiviteit) vastgelegd. Met de 11

12 Woodcock-Johnson Test of Achievement-R (Woodcock & Johnson, 1989/1990) werden de prestaties van de leerlingen op het gebied van letter- en woordherkenning en het decoderen van letters en woorden bepaald. Uit dit onderzoek komt naar voren dat er een positief verband is tussen leerkrachtgedrag in groep drie dat zich karakteriseert door warmte en responsiviteit en de woordenschat en vaardigheden met betrekking tot het decoderen van letters en woorden aan het einde van groep drie. Ook blijkt uit dit onderzoek dat leerlingen met leerkrachten die afstandelijk en indringerig zijn gemiddeld lager op woordenschat scoren dan leerlingen met een warme en responsieve leerkracht. Uit de eerder besproken meta-analyse van Roorda et al., 2011 (zie vorige paragraaf) blijkt - alle onderzoeken uit deze meta-analyse bij elkaar genomen - een positief significant verband tussen positieve leerkracht - leerling relaties en de prestaties van leerlingen en een significant negatief verband tussen negatieve leerkracht leerling relaties en de prestaties van leerlingen Betrokkenheid en prestaties Er zijn verschillende definities van betrokkenheid in een schoolse setting. Fredericks, Blumenfeld en Paris (2004) onderscheiden in hun reviewstudie drie vormen van betrokkenheid: gedragsmatige-, emotionele- en cognitieve betrokkenheid. In het huidige onderzoek gaat om gedragmatige- en emotionele betrokkenheid. De gedragsmatige betrokkenheid in de klas wordt volgens Fredericks et al. (2004 op drie manieren gedefinieerd. De eerste omschrijving heeft betrekking op positief gedrag in de klas: het opvolgen van en instemmen met regels en de afwezigheid van storend gedrag (zoals schoolverzuim en moeilijkheden op school) (Finn, 1993; Finn, Pannozzo & Voelkl, 1995; Finn & Rock, 1997). De tweede omschrijving heeft betrekking op betrokkenheid bij leer- en academische taken en op gedragingen die leiden tot goede leerprestaties, zoals: volhouden, concentratie, aandacht, het stellen van vragen en meedoen aan een discussie in de klas (Birch & Ladd, 1997; Finn et al., 1995; Skinner & Belmont, 1993). De derde omschrijving betreft het participeren in activiteiten die aan school gerelateerd zijn, zoals sport en schoolbestuur (Finn, 1993; Finn et al., 1995). In het huidige onderzoek heeft de gedragsmatige betrokkenheid betrekking op de mate waarin de kleuter gericht is op de taak en daar actief mee bezig is en dit volhoudt. Emotionele betrokkenheid refereert aan affectieve reacties van studenten in de klas, 12

13 inclusief interesse, verveling, blijheid, somberheid en angst (Connell & Wellborn, 1991; Skinner & Belmont, 1993). Sommige onderzoekers bepalen emotionele betrokkenheid door het meten van emotionele reacties van leerlingen op school (Lee & Smith, 1995; Stipek, 2002). Andere onderzoekers conceptualiseren emotionele betrokkenheid als een identificatie met school (Finn, 1989; Voelkl, 1997). In het huidige onderzoek heeft emotionele betrokkenheid betrekking op enthousiasme van het kind tijdens het uitvoeren van de taak. In het onderzoek van Skinner & Belmont (1993) heeft betrokkenheid van leerlingen, evenals in het huidige onderzoek, betrekking op gedragmatige- en emotionele betrokkenheid. Betrokkenheid bij leeractiviteiten wordt volgens hen ondersteund door het gedrag van leerlingen en doordat zij positieve emoties uiten. De gedragsmatige betrokkenheid komt in hun onderzoek tot uiting in het kiezen van taken door leerlingen op de grens van hun kunnen en het beginnen met een taak zodra er een mogelijkheid is. Om de taak te kunnen uitvoeren spannen zij zich intensief in en concentreren zij zich op de taak. De emotionele betrokkenheid heeft in hun onderzoek betrekking het tonen van positieve emoties (zoals: enthousiasme, optimisme, nieuwsgierigheid en interesse) door leerlingen tijdens het uitvoeren van de taak. Een onderzoek waaruit het verband tussen betrokkenheid bij kleuters en hun prestaties blijkt, is het onderzoek van Koomen, Van Leeuwen en Van der Leij (2004). Zij deden onder 48 Nederlandse kleuters (waarvan 24 jongens en 24 meisjes met de gemiddelde leeftijd van 51,65 maanden) onderzoek naar taakbetrokkenheid van kleuters en hun prestaties. De betrokkenheid van de kleuters tijdens de taak werd door middel van observatie vastgesteld. De prestaties van de kleuters werd door het afnemen van testen bepaald. Uit dit onderzoek blijkt dat taakbetrokkenheid belangrijk is om tot leren te komen. Ook blijkt uit het onderzoek dat een relatief lage taakbetrokkenheid indirect (door emotionele onveiligheid) negatief verband houdt met de testscores van kleuters. Het eerder besproken onderzoek (zie vorige paragraaf) van Ladd, Birch en Buhs (1999) bestaat uit twee deelonderzoeken. Deze deelonderzoeken gaan ook over participatie in de klas in relatie tot de prestaties van kleuters. De prestaties van kleuters zijn gemeten door het afnemen van testen (de Metropolitan Readiness Tests). Participatie van de kleuter in de klas is in kaart gebracht door gebruik te maken van de Teacher Rating Scale of School Adjustment (TRSSA; zie Birch & Ladd, 1997; Ladd, Kochenderfer, & Coleman, 1996). Uit het eerste onderzoek blijkt dat participatie in de klas significant positief van invloed is op de prestaties van kleuters. Dit onderzoeksresultaat wordt in het tweede onderzoek van Ladd et al. 13

14 (1999) bevestigd. Skinner, Wellborn and Connell (1990) deden onder 200 leerlingen in de leeftijd van negen tot en met twaalf jaar (vanaf groep vijf tot en met groep acht) onderzoek naar de samenhang tussen betrokkenheid van leerlingen en hun academische prestaties. De betrokkenheid van leerlingen is door leerkrachtrapportage vastgesteld. De prestaties van de leerlingen zijn aan de hand van testscores bepaald. Ook uit dit onderzoek blijkt dat de betrokkenheid van leerlingen bij leeractiviteiten een positieve invloed heeft op hun academische prestaties Betrokkenheid als mediator In de literatuur wordt er vanuit gegaan dat het verband tussen leerkracht leerling relatie en de prestaties van leerlingen via betrokkenheid verloopt. Een voorbeeld van dergelijk onderzoek is het longitudinaal onderzoek van Hughes, Wen Luo, Kwok en Loyd (2008). Zij deden onderzoek onder 671 basisschoolleerlingen met een risico op het gebied van academische vaardigheden. Zij volgden de leerkrachten en leerlingen vanaf groep drie tot en met groep vijf. Leerkrachten rapporteerden over de kwaliteit van de leerkracht leerling relaties en over de betrokkenheid van leerlingen. De prestaties van de leerlingen werden met behulp van de Woodcock Johnson III Tests of Achievement (Woodcock, McGrew en Mather, 2001) gemeten. Uit dit onderzoek komt naar voren dat het verband tussen de leerkracht leerling relatie in groep drie en de prestaties van de leerlingen op het gebied van lezen en wiskunde in groep vijf geheel verdwijnt als betrokkenheid van de leerlingen in groep vier in de analyse wordt meegenomen. Het verband tussen leerkracht leerling relaties in groep drie en de lees- en wiskundeprestaties van leerlingen in groep vijf wordt dus volledig door betrokkenheid van de leerlingen in groep vier verklaard. Woolley, Kol en Bowen (2009) deden in de Verenigde Staten onderzoek onder 848 (waarvan 417 meisjes) Latijns Amerikaanse risicoleerlingen in de leeftijd van elf tot veertien jaar. Zij maakten gebruik van door leerlingen ingevulde vragenlijsten (The School Success Profile, SSP) om de scores op vier voorspellers (steun van ouders, steun van vrienden, het gedrag van vrienden en eigen gedrag met betrekking tot school) te bepalen. Uit dit onderzoek blijkt dat het verband tussen steun van de leerkracht en de prestaties van leerlingen verdwijnt als het gedrag van leerlingen en de tevredenheid van leerlingen over school aan het model worden toegevoegd. 14

15 1.4. Het huidige onderzoek Het huidige onderzoek gaat over prestaties van kleuters en hoe deze samenhangen met leerkrachtgedrag (affiliatie en controle) en taakbetrokkenheid. Daarnaast wordt in dit onderzoek de validiteit van de nieuwe observatieschaal voor prestaties onderzocht door de scores op deze schaal te relateren aan de scores op de schaal die de mate van structuur meet die de leerkracht tijdens het aanbieden en het (laten) uitvoeren van de taak biedt. Met het onderzoek wordt antwoord gegeven op twee vragen. De eerste vraag is: Beïnvloedt leerkrachtgedrag (controle en affiliatie) via taakbetrokkenheid de prestaties van leerlingen? De tweede vraag is: Worden de prestaties van de kleuters door de mate van structuur die de leerkracht biedt tijdens het aanbieden van en (laten) uitvoeren van de taak bepaald? Voorts is een aantal subvragen gesteld die betrekking heeft op leerkrachtgedrag, betrokkenheid en de prestaties van leerlingen, namelijk: 1.1.: Is er een verband tussen leerkrachtgedrag (affiliatie en controle) en de betrokkenheid van leerlingen? Op basis van eerder onderzoek wordt verwacht dat een hoge mate van affiliatie van de leerkracht tot meer betrokkenheid van leerlingen leidt (Wubbels & Brekelmans, 2005). Daarnaast wordt verwacht dat een hoge mate van controle door de leerkracht eveneens tot meer betrokkenheid van leerlingen leidt (Wubbels & Brekelmans, 2005). 1.2.: Is er een verband tussen leerkrachtgedrag (affiliatie en controle) en de prestaties van leerlingen? Verwacht wordt dat een hoge mate van affiliatie van de leerkracht leidt tot hogere prestaties van leerlingen. Daarnaast wordt verwacht dat een hoge mate van controle door de leerkracht eveneens tot hogere prestaties van leerlingen leidt (Wubbels & Brekelmans, 2005). 1.3: Is er een verband tussen betrokkenheid van leerlingen en hun prestaties? Er wordt een positief verband verwacht tussen betrokkenheid van leerlingen en hun prestaties (Koomen, Van Leeuwen & Van der Leij (2004). 1.4: Verdwijnt het effect van leerkrachtgedrag (affiliatie en controle) op prestaties als betrokkenheid in het model wordt opgenomen? De verwachting is dat het effect van affiliatie van de leerkracht en controle door de leerkracht op prestaties verdwijnt als betrokkenheid in het model wordt opgenomen (Hughes et al., 2008). Om de validiteit van de nieuwe observatieschaal te onderzoeken, zijn de scores op de schaal die de prestaties van de kleuters meet gerelateerd aan de scores op de schaal die de 15

16 mate van structuur meet die de leerkracht biedt tijdens het aanbieden en (laten) uitvoeren van de taak door de kleuters. In deze studie wordt structuur tijdens het aanbieden van de taak gezien als het stapsgewijs aanbieden en het stapsgewijs (laten) uitvoeren van de taak. Verondersteld wordt dat het aantal onderbrekingen betrekking heeft op de mate van structuur die door de kleuters tijdens de aanbieding en uitvoering van de taak wordt ervaren. De subvragen die betrekking hebben op de prestaties van de kleuters en de mate van structuur die de leerkracht biedt bij het aanbieden en (laten) uitvoeren van de taak zijn: 2.1: Wat is het effect van de mate van de structuur die de leerkracht biedt bij het aanbieden van de taak en tijdens de uitvoering ervan door de kleuters op de prestaties van de kleuters voor wat betreft het neerleggen van de kaartjes? 2.2.: Wat is het effect van de mate van de structuur die de leerkracht biedt bij het aanbieden van de taak en tijdens de uitvoering ervan door de kleuters op de prestaties van de kleuters voor wat betreft het vertellen van de verhaaltjes? 2.3: Is het aantal onderbrekingen door volwassenen en/of kinderen buiten het groepje van invloed op de prestaties van de leerlingen? Leerkrachten varieerden in de manier waarop ze de taak vormgaven en structureerden. Verwacht wordt dat de structuur die de leerkracht biedt bij het aanbieden en (laten) uitvoeren van de taak door de kleuters geen invloed heeft op de prestaties van de kleuters voor wat betreft het leggen van de kaartjes en het vertellen van de verhaaltjes omdat de kleuters de taak zelfstandig uitvoeren. De observatieschaal voor prestaties is ontwikkeld met het doel om de scores van de kleuters uit de verschillende groepjes met elkaar te vergelijken. Het is daarom niet wenselijk dat de scores op de schaal die prestaties meet worden beïnvloed door de mate van structuur die de leerkracht biedt tijdens het aanbieden en (laten) uitvoeren van de taak. Daarnaast is het de bedoeling dat de scores op de observatieschaal voor prestaties niet worden beïnvloed door het aantal onderbrekingen tijdens het uitvoeren van de taak. 2. Methode 2.1. Steekproef De steekproef bevat 47 (vrouwelijke) kleuterleerkrachten met elk vier kleuters van 23 verschillende Nederlandse reguliere basisscholen. De kleuters zijn geselecteerd op basis van hun scores voor externaliserend en internaliserend gedrag op de Gedragsvragenlijst voor Kleuters (GvK; Thijs, Koomen, De Jong, Van der Leij & Van Leeuwen, 2004). Alle kleuters 16

17 uit de klassen van basisscholen die meededen, werden in vier groepen gecategoriseerd: gemiddelde kinderen met een relatief lage score op externaliserend en internaliserend gedrag; geremde kinderen met een relatief hoge score op internaliserend gedrag en een relatief lage score op externaliserend gedrag; kleuters met storend gedrag met een relatief hoge score op externaliserend gedrag en geremde kinderen met storend gedrag en een relatief hoge score op internaliserend en externaliserend gedrag. Van elke groep is één kind per klas ad random aan het onderzoek toegewezen. De leerkrachten waren niet op de hoogte van de manier waarop de kleuters voor het onderzoek werden geselecteerd. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten is 40,5 jaar (SD = 11,8) en hun gemiddelde onderwijservaring 13,6 jaar (SD = 11,4). Het gemiddeld aantal dagdelen dat zij per week werken is 6,2 dagdelen (SD = 1,7). Er deden in totaal 188 leerlingen aan het onderzoek mee, waarvan 84 meisjes en 104 jongens. De gemiddelde leeftijd van de leerlingen is 66,6 maanden (SD = 6,4). De verdeling van de kinderen naar nationaliteit is als volgt: 134 Nederlands, 8 Turks, 5 Marokkaans, 13 Surinaams, 1 van de Nederlandse Antillen, 1 Chinees en 9 andere nationaliteiten. Van 17 kleuters is de nationaliteit onbekend Procedure Om de twee weken zijn er in de schooljaren en op verschillende scholen in Nederland vijf keer opnames van de kleuters en hun leerkracht gemaakt. Op elk meetmoment was een aantal kleuters (bijvoorbeeld door ziekte) afwezig. Om die reden zijn er 58 missende waarden voor leerkrachtgedrag en betrokkenheid, resulterend in totaal 882 waarnemingen. De meest voorkomende reden van de missende waarden is dat sommige kleuters door gebrek aan tijd niet alle kaartjes konden leggen en/of niet alle verhaaltjes konden vertellen. Daarnaast waren de video-opnames in een enkel geval dusdanig slecht dat het niet mogelijk was om een score te bepalen. Om deze redenen zijn er in totaal 36 extra missende waarden ten aanzien van prestaties, resulterend in 846 waarnemingen voor prestaties. Tijdens de opnames speelden de kleuters in een groepje van vier het actie reactie spel onder begeleiding van hun leerkracht. Dit spel is een taak waarbij de leerling door het op de goede plaats leggen van zes kaartjes drie logische verhaaltjes maakt (de plaatjes in het midden zijn op het spel gedrukt). Tussen de drie plaatjes bestaat (van links naar rechts) een causaal verband. Een voorbeeld van een logische volgorde van drie plaatjes die onderdeel zijn 17

18 van het actie reactie spel is (van links naar rechts): een plaatje van een wolk met regen, een (voorgedrukte) plaatje waarop een zon te zien is en een plaatje van een regenboog. Na het leggen van de kaartjes, vertelt het kind het verhaaltje. Voor aanvang van de opnames is aan de leerkracht duidelijk gemaakt dat het gaat om de interactie tussen haar en de leerlingen. De taak mochten leerkrachten vormgeven zoals zij dat gewoonlijk ook zouden doen. In eerder onderzoek is met dezelfde steekproef en door gebruik te maken van dezelfde video-opnames als in het huidige onderzoek leerkrachtgedrag (met de schalen Affiliatie en Controle ) en betrokkenheid (met de schalen Moeite doen en Volhouden en Enthousiasme ) geobserveerd. Betrokkenheid is door dezelfde beoordelaars geobserveerd. Met betrekking tot de prestaties van de kleuters is in het huidige onderzoek en in eerder onderzoek met dezelfde video-opnames geobserveerd maar door verschillende groepen beoordelaars Meetinstrumenten Prestaties De schaal Profiteren van instructie (bijlage 1) die de prestaties meet, is in eerder scriptie - onderzoek ontwikkeld. De schaal is destijds ontwikkeld voor een één-op-één situatie buiten het klaslokaal. Met behulp van deze schaal wordt het correct neerleggen van de plaatjes (Correct), de hoeveelheid (Vertellen) en de kwaliteit van het vertellen (Kwaliteit) van de verhaaltjes gescoord. De subschaal met betrekking tot het correct neerleggen van de plaatjes (Correct) wordt op een vier puntsschaal gescoord. De scores variëren van (1) Nee, ondanks aanwijzingen leerkracht tot (4) Ja. De subschaal met betrekking tot de hoeveelheid die het kind vertelt (Vertellen) wordt op een drie puntsschaal gescoord: (1) Niets/nauwelijks iets tot (3) Zelfstandig het hele verhaal. De subschaal met betrekking tot de kwaliteit van het vertelde (Kwaliteit) is op een drie puntsschaal gescoord: (1) Helemaal verkeerd tot (3) Helemaal goed. Voor elke serie is apart gescoord. In eerste instantie zijn aan de schaal, om deze aan een groepssetting aan te passen, twee opties aan de oorspronkelijke schaalpunten van de subschaal hoeveelheid van het vertelde toegevoegd, namelijk: het kind vertelt het verhaal/groot gedeelte van het verhaal met hulp leerkracht en het kind vertelt los gedeelte/ afzonderlijke kaartjes met hulp leerkracht. Omdat deze aanvullende opties zorgden voor een gebrek aan overeenstemming tussen de observatoren is besloten deze opties weg te laten. Daarnaast is eerst geprobeerd om 18

19 de tijd die het kind nodig heeft om de plaatjes in de goede volgorde neer te leggen in het onderzoek mee te nemen. Echter, het bleek moeilijk te zijn om de begintijd van het leggen van de plaatjes vast te stellen. Sommige kinderen mochten tijdens de instructie al beginnen met het leggen van de plaatjes en andere kinderen moesten wachten totdat de instructie door de leerkracht was verteld. Om die reden was het lastig om de tijden van het leggen te vergelijken. De tijd van het vertellen bleek eveneens lastig te bepalen. Aan sommige leerlingen wordt gevraagd de verhaaltjes achter elkaar te vertellen en andere leerlingen moeten om de beurt een verhaaltje vertellen. Om die reden is besloten de tijd met betrekking tot het leggen van de plaatjes en het vertellen van de verhaaltjes niet in het onderzoek mee te nemen. Uiteindelijk is er niets aan de schaal veranderd Profiteren van instructie Er is door elf observatoren gescoord waarvan tien observatoren 80 kleuters hebben gescoord en één observator 140 kleuters. Om de betrouwbaarheid tussen de observatoren te kunnen berekenen, is een deel van de opnames door meerdere observatoren geobserveerd. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid werd gemeten met de intra-classe correlatie (ICC). De ICCs per schaal (gescoord per serie) zijn: 0,84 voor Correct, 0,58 voor Vertellen en 0,69 voor Kwaliteit. Volgens de richtlijnen van Cicchetti et al. (2006) is de betrouwbaarheid van de schalen respectievelijk uitstekend, redelijk en goed. Omdat de andere variabelen niet per serie maar per kind zijn gescoord, zijn de scores per subschaal gemiddeld. De ICCs voor de gemiddelde scores op kindniveau zijn: 0,85 voor Correct, 0,67 voor Vertellen en 0,75 voor Kwaliteit. De betrouwbaarheid van deze schalen zijn volgens de richtlijnen van Cicchetti et al. (2006) respectievelijk uitstekend, goed en uitstekend. Voor de analyse in het huidige onderzoek zijn de scores op Correct, Vertellen en Kwaliteit per kind bij elkaar opgeteld. De ICC voor deze totaalmaat is 0,90. De betrouwbaarheid hiervan is volgens de criteria van Cicchetti et al. (2006) uitstekend Structuur van de taak Met behulp van de schaal Structuur van de taak (bijlage 2) is de mate van structuur die de leerkracht biedt tijdens het aanbieden en (laten) uitvoeren van de taak door twee observatoren gescoord. De mate van structuur die de leerkracht biedt tijdens de uitvoering van de taak met betrekking tot het leggen van de plaatjes (Kaartjes) is op een 6- puntsschaal gescoord. De scores variëren van (1) Leerkracht geeft geen instructie, kinderen maken alle drie de series 19

20 achter elkaar door (het kind krijgt toestemming van de leerkracht om de kaartjes achter elkaar door te leggen) tot (6) Leerkracht onderbreekt kinderen die al begonnen zijn met het leggen van de kaartjes voor het geven van instructie en de kinderen moeten op elkaar wachten bij het maken van de taak waarna ze verder mogen werken. Op een 4-puntsschaal is de mate van structuur die de leerkracht biedt tijdens de uitvoering van de taak met betrekking tot het vertellen (Verhaaltjes) gescoord. De inhoud van deze score varieert van: (1) Kind vertelt alle verhaaltjes achter elkaar door (het kind krijgt toestemming van de leerkracht om de verhaaltjes achter elkaar te vertellen) tot (4) De verhaaltjes worden niet achter elkaar door verteld (de kinderen mogen om de beurt een verhaaltje vertellen) en niet alle verhaaltjes worden verteld. Met behulp van een 2-puntsschaal zijn eventuele onderbrekingen door volwassenen/kinderen van buiten het groepje (Onderbreking) gescoord: (1) Nee en (2) Ja, meer dan twee keer. Met betrekking tot de structuur van de taak is een gedeelte van het aantal meetmomenten (in totaal 140) geobserveerd. De ICCs voor de scores op de schaal Structuur taak zijn: 0,70 voor Kaartjes, 1,00 voor Verhaaltjes en 1,00 voor Onderbreking. De betrouwbaarheid voor Kaartjes is goed en die voor Verhaaltjes en Onderbreking is uitstekend volgens de volgens de richtlijnen van Cicchetti et al. (2006) Leerkrachtgedrag: Controle en Affiliatie Met twee zes puntsschalen is het leerkrachtgedrag gescoord, namelijk Controle leerkracht (bijlage 5) en Affiliatie leerkracht (bijlage 6), (Roorda, Koomen & Oort, 2011; Thijs, Koomen, Roorda en Ten Hagen, 2011). De scores op de schaal Controle leerkracht (Controle) variëren van (1) Zeer laag (leerkracht heeft een passieve houding en doet geen enkele moeite om invloed uit te oefenen op het gedrag van het kind) tot (6) Zeer hoog (de leerkracht probeert het kind sterk te beïnvloeden en/of heeft of neemt de touwtjes duidelijk in handen; ze heeft duidelijk geen oog of waardering voor de (eventuele) zelfstandige inbreng van het kind en/of laat hem/haar geen ruimte). De scores op de schaal Affiliatie leerkracht (Affiliatie) variëren van (1) Zeer laag (de leerkracht gedraagt zich sterk positief, duidelijk ondersteunend, kameraadschappelijk of warm naar het kind in zowel verbaal als non-verbaal opzicht). Eerdere studies ondersteunen de validiteit van de schaal voor het gebruik in een éénop-één setting (Thijs et al., 2011) en in een groepssetting (Roorda et al., 2011). Het leerkrachtgedrag (Controle en Affiliatie) werd in episodes van vijf seconden gescoord. Voor het huidige onderzoek zijn gemiddelden per kind berekend, omdat de overige variabelen ook 20

21 op kindniveau zijn gemeten. De ICC voor de scores op kindniveau zijn 0,74 voor Controle en 0,54 voor Affiliatie. De betrouwbaarheid van Affiliatie is redelijk en de betrouwbaarheid van Controle goed volgens de richtlijnen van Cicchetti et al. (2006) Taakbetrokkenheid Met behulp van de schalen Moeite doen en volhouden (schaal A, bijlage 3) en Enthousiasme (schaal B, bijlage 4) zijn respectievelijk de gedragsmatige- en emotionele betrokkenheid van het kind tijdens het uitvoeren van de taak gescoord. Moeite doen en volhouden geeft weer in hoeverre het kind tijdens de opname gericht is op de taak, daar actief mee bezig is en dit volhoudt of niet. Enthousiasme geeft weer in welke mate positieve en negatieve emoties worden waargenomen als het kind deelneemt aan de spelsituatie. De schalen Moeite doen en volhouden en Enthousiasme zijn 7-puntsschalen. Met betrekking tot de schaal Moeite doen en volhouden wil de hoge score (7) zeggen dat het kind langere tijd actief betrokken is bij de activiteit en zelf of met behulp van suggesties van de leerkracht oplossingen probeert te vinden. Een lage score (1) op deze schaal betekent dat het kind geen inspanning laat zien bij de taak, snel opgeeft, weigert erbij betrokken te raken, zich afwendt of de tijd besteedt aan zaken die niet met het spel te maken hebben. Op de schaal Enthousiasme betekent een hoge score (7) dat het kind met enthousiasme meedoet met het spel. Het kind is geïnteresseerd in de activiteit, is op een energieke manier bezig met de taak en vindt het leuk als het succes heeft. Een lage score (1) op deze schaal wil zeggen dat het kind geen enthousiasme vertoont. Het kind lijkt niet geïnteresseerd in het spel en is niet blij als het succes heeft. Het kind kan verveeld of onverschillig ogen, gefrustreerd of boos reageren op de taak of ongelukkig of apathisch overkomen. De betrouwbaarheid voor de observatieschaal Moeite doen en volhouden is redelijk (ICC = 0,54) en goed (ICC = 0,64) voor de observatieschaal Enthousiasme volgens de criteria van Cichetti et al. (2006). De correlatie tussen de schalen Moeite doen en Volhouden en Enthousiasme is 0,79 (p < 0,01). De scores op de schalen Moeite doen en Volhouden en Enthousiasme zijn gemiddeld en bij elkaar genomen tot één totaalmaat (Betrokkenheid). De ICC voor de totaalmaat is 0,63. De betrouwbaarheid van deze schaal is goed volgens de richtlijnen van Cicchetti et al. (2006). 21

22 2.5. Analyses Om deelvraag 1.1. (verband tussen leerkrachtgedrag en betrokkenheid) te beantwoorden, is Pearson s correlatie (r) tussen Controle en Betrokkenheid en Affiliatie en Betrokkenheid berekend. Om deelvraag 1.2. (verband tussen leerkrachtgedrag en prestaties) te beantwoorden, is de correlatie tussen Controle en Prestaties en Affiliatie en Prestaties berekend. Daarnaast is een regressieanalyse uitgevoerd, met Controle en Affiliatie als predictoren en Prestaties als afhankelijke variabele, om te zien wat het unieke effect van beide predictoren op Prestaties is. Om deelvraag 1.3. (verband tussen Betrokkenheid en Prestaties) te beantwoorden, is de correlatie tussen Betrokkenheid en Prestaties berekend. Vervolgens is een regressieanalyse uitgevoerd om deelvraag 1.4. (mediatie-effect door Betrokkenheid: Betrokkenheid verklaart het verband tussen leerkrachtgedrag (Controle) en Prestaties) te beantwoorden met leerkrachtgedrag en Betrokkenheid als predictoren en Prestaties als afhankelijke variabele. Om de hypothese te toetsen, of een verband tussen de leerkracht leerling relatie en de prestaties van de leerlingen via taakbetrokkenheid loopt, zijn de richtlijnen van Baron en Kenny (1986) gehanteerd. Om van mediatie te kunnen spreken, moet aan een aantal voorwaarden zijn voldaan. Er moet sprake zijn van een significant verband tussen: a) de onafhankelijke variabele (leerkrachtgedrag) en de afhankelijke variabele (de prestaties van leerlingen); b) de onafhankelijke variabele (leerkrachtgedrag) en de potentiële mediator (betrokkenheid); c) de potentiële mediator (betrokkenheid) en de afhankelijke variabele (de prestaties van leerlingen). Tot slot moet het verband tussen leerkrachtgedrag en de prestaties van leerlingen afnemen of verdwijnen als betrokkenheid in het model wordt meegenomen. Om deelvragen 2.1. en 2.2. (verband tussen de mate van structuur door de leerkracht en de Prestaties) te beantwoorden, zijn correlaties berekend tussen Kaartjes en Prestaties, Verhaaltjes en Prestaties. Om deelvraag 2.3 te beantwoorden (verband tussen aantal onderbrekingen op Prestaties) is een correlatie berekend tussen Onderbreking en Prestaties. Vervolgens is een regressieanalyse uitgevoerd met de predictoren Kaartjes, Verhaaltjes en Onderbreking als onafhankelijke variabelen en Prestaties als afhankelijke variabele om te onderzoeken wat het unieke effect van deze drie onderdelen op Prestaties is. 22

23 3. Resultaten De beschrijvende statistieken (gemiddelden, standaarddeviaties, range van de scores en het aantal missende waarden per variabele zijn in Tabel 1 weergegeven. De correlaties tussen de verschillende variabelen zijn weergegeven in Tabel 2. Tabel 1. Beschrijvende statistieken van voorspellers en Prestaties Gemiddelde SD N Range Gemiste scores Controle leerkracht 3,62 0, ,03-4,61 58 Affiliatie leerkracht 4,30 0, ,33-5,15 58 Betrokkenheid 5,27 1, ,50-7,00 58 Prestaties 8,55 1, ,50-10,00 94 Kaartjes 2,03 1, ,00-6, Verhaaltjes 2,00 1, ,00-4, Onderbreking 1,41 0, ,00-2, Voorspellers van Prestaties Leerkrachtgedrag (Controle en Affiliatie) en Betrokkenheid De correlatie tussen Controle en Betrokkenheid was significant en negatief (r = - 0,15, p = < 0,01), zie Tabel 2. Meer controle door de leerkracht leidt tot minder betrokkenheid van het kleuter. Affiliatie hangt niet significant samen met Betrokkenheid (r = 0,03, p = 0,37), zie Tabel 2. Tabel 2. Correlaties tussen de variabelen Controle Affiliatie 0,80* Betrokkenheid - 0,15** 0, Prestaties (tot.maat) - 0,31** 0,00 0,18** -- Structuur taak: 5. Kaartjes 0,19* - 0,06-0,08-0, Verhaaltjes 0,21** - 0,09 0,00-0,15 0, Onderbreking 0,00-0,17-0,07-0,18* 0,01-0,04 -- * p < 0,05 ** p < 0,01 23

24 Leerkrachtgedrag (Controle en Affiliatie) en Prestaties Controle hangt significant negatief samen met Prestaties (r = - 0,31, p = < 0,01). Meer controle door de leerkracht leidt tot minder goede prestaties van leerlingen. De correlatie tussen Affiliatie en Prestaties is niet significant (r = 0,00, p = 0,90). Uit de regressieanalyse blijkt eveneens dat Controle een significant negatief effect heeft op Prestaties (B = -1,12, p = < 0,01), zie Tabel 3, terwijl het effect van Affiliatie op Prestaties niet significant is (B = 0,19, p = 0,26), zie Tabel 3. De proportie verklaarde variantie is 9,7% Betrokkenheid en Prestaties Betrokkenheid hangt significant positief samen met Prestaties ((r = 0,18, p = < 0,01), zie Tabel 2. Uit de regressieanalyse blijkt ook dat Betrokkenheid een significant positief effect op Prestaties heeft (B = 0,15, p = < 0,01), zie Tabel 4. Betrokkenheid van leerlingen gaat samen met hogere prestaties van leerlingen. Tabel 3. Regressieanalyse: leerkrachtgedrag en Prestaties B SE Beta p Controle -1,12 0,12-0,31 0,00** Affiliatie 0,19 0,16 0,04 0,26 B = niet gestandaardiseerd, Beta = gestandaardiseerd * p < 0,05 ** p < 0, Betrokkenheid als mediator Omdat Affiliatie niet significant samenhangt met Betrokkenheid en Prestaties (zie paragraaf en 3.1.3) en daarmee voor Affiliatie niet voldaan wordt aan de voorwaarden voor mediatie (Baron & Kenny, 1986) is Affiliatie niet meegenomen in de verdere analyses. Als Controle de enige predictor is in de regressieanalyse is het effect van Controle op Prestaties B = - 1,12, p = < 0,01 (zie Tabel 3). Wanneer Betrokkenheid aan het model wordt toegevoegd (zie Tabel 4) is het verband tussen Controle en Prestaties nog steeds significant (B = - 1,04, p = < 0,01). De afname in de sterkte van het verband tussen Controle en Prestaties is dermate klein dat geconcludeerd kan worden dat het verband tussen Controle en Prestaties niet gemedieerd wordt door Betrokkenheid. De proportie verklaarde variantie is 11,4%. 24